تحلیل تطبیقی محتوای تصاویر کتاب‌های آموزش عمومی از منظر بازنمایی فرهنگ پوشش بین دو کشور ایران و سوریه

نوع مقاله: مقاله علمی

نویسندگان

1 دانشیار گروه علوم اجتماعی دانشگاه اصفهان

2 استادیار گروه علوم تربیتی دانشگاه اصفهان

3 کارشناس ارشد گروه علوم اجتماعی دانشگاه اصفهان

چکیده

در همه­­ نظام­های آموزشی، کتب درسی به یکی از مهمترین منابع برای جامعه­پذیر کردن افراد تبدیل شده است که از طریق ٱن بسیاری از اصول و ارزش­های نظام سیاسی کل می‌تواند به دانش­آموزان منتقل شود. هر کشوری از طریق برنامه­ها و تصمیم­گیری­های خود و همچنین مفاهیمی که در کتب درسی قرار می­دهد و حتی با تصاویر کتاب­های درسی،  سعی دارد هژمونی خود را باز تولید کند. هدف این تحقیق، تحلیل تطبیقی محتوای تصاویر کتاب­های آموزش عمومی از منظر بازنمایی فرهنگ پوشش بین دو کشور ایران و سوریه است که از طریق تکنیک تحلیل محتوا به تجزیه و تحلیل 2075 داده­ تصویری مندرج در کتاب­های درسی دو مقطع تحصیلی دبستان و راهنمایی دو کشور ایران و سوریه پرداخته شده است. داده­ها حاکی از آن است که تصاویر مورد بررسی با جهت­گیری فرهنگی نظام سیاسی کشورها، هماهنگ است. تمامی تصاویر با حفظ موازین و اصول کلی کشورها تهیه شده است، ولی با مشاهده در سطح اجتماع و شکافی که بین فرهنگ رسمی و غیررسمی وجود دارد ، به نظر می­رسد بین سطح تولید پیام و مصرف پیام فاصله وجود دارد. 

کلیدواژه‌ها

موضوعات


عنوان مقاله [English]

A Comparative Textbooks’ Content Analysis of Iran and Syria as a Representation of the Formal Culture of Veil

نویسندگان [English]

  • Vahid Ghasemi 1
  • Rezaali Norozi 2
  • Rana Mohammadtaghinejad 3
1 Associat Professor, Department of Social Sciences, University of Isfahan , Iran
2 Assistant Professor, Deparnent of Educational Sciences, University of Isfahan, Iran
3 M.A. Social Sciences, University of Isfahan, Iran
چکیده [English]

Students of each country are the next generation of that. Making decision about educational, teaching and training programs is of crucial importance. Thus each country can consider suitable approach toward students for making decisions about them (codifying them). One of the methods is transferring concepts via educational routes. It refers to the messages which are conveyed by text books, educational rules, pictures in the books, etc. Presupposition of the government is that, students perceive these messages as they are. Actually students are considered as reactive agents who consume these messages.But we must know that we are living in an era in which a person's life is exposed to different information sources such as: family values, peer groups, mass media etc. Thus an individual has changed form a reactive to an active agent who can chose and has his own perception of different messages. Resistance or reproductions are two different decoding methods for messages. The aim of the present study is analyzing comparatively the textbooks content among Iran and Syria as a representation of the formal culture of Veil. Content analysis is used in the present study to analyze 2075 pictorial data included in text books in primary and guidance school in Iran and in Syria.

کلیدواژه‌ها [English]

  • veil
  • Formal Culture
  • Cultural Orientation of Political System
  • Representation
  • content analysis
  • Text Book
  • Hegemony

مقدمه

دانش آموزان هر کشوری، نسل آینده­ آن کشور را رقم می­زنند. بنابراین، تصمیم‌گیری در مورد برنامه­ تحصیلی، پرورشی و تربیتی  و ... آنها بسیار مهم تلقی می­شود. از این­رو، هر کشوری می­تواند از طرق مختلف، برنامه­ها و تصمیم گیری­های خود را به سوی دانش آموزان منتشر کند ( رمزگذاری ). یکی از این راه­ها، انتقال مفاهیم از طریق مجراهای­ آموزشی است؛ یعنی پیام­هایی که از طریق متون درسی، مصوبه­های آموزشی، تصاویر کتاب­های درسی و ... منتقل می­شود.

پیش فرض دولت این است که دانش آموزان این پیام­ها را همان گونه که هست، دریافت می­کنند. در واقع، آنها را به مثابه­ کنشگران منفعلی  در نظر می‌گیرند که با مصرف این پیا­ها به بازتولیدشان بینجامد.

نظام آموزش و پرورش در ایران مانند همه­ نظام‌های تعلیم و تربیت به دنبال تکوین ذهیت­های خاصی است که ارزش­ها و باورهای مقوم مناسبات موجود قدرت را بازتولید کند. این نظام دستورالعمل‌های مشخصی دارد که درصدد پرورش نوع خاصی از سوژه­های مذهبی و سیاسی است که علاوه بر کسب اخلاق اسلامی  و پایبندی به شعائرآن، نظام سیاسی متناسب با دیدگاهی را بپذیرد که مبتنی بر اصل ولایت فقیه است. از این رو، قانون اهداف نظام آموزش و پرورش، متکی بر اصل محوری کمال نهایی انسان تنظیم شده است که بر اساس آن، هدف نهایی در نظام تعلیم و تربیت اسلامی رسیدن به قرب الهی است ( مجموعه مصوبات شورای عالی آموزش و پرورش، 1382 ).

اما باید دانست در عصری زندگی می­کنیم که یک فرد در زندگی روزمره­اش در معرض دریافت انواع اطلاعات از سوی منابع مختلف است، مانند: ارزش‌های خانوادگی، گروه همسالان، رسانه­های جمعی و ... . بنابراین، فرد از سوژه­ای منفعل به یک سوژه­ فعال تبدیل می­شود، سوژه­ای که دست به گزینش می­زند و قرائت­های مختلفی از این پیام­ها به دست می­آورد. مقاومت یا بازتولید دو شیوه­ اصلی رمزگشایی از پیام است؛ یعنی یا در مقابل پیام­های دریافتی، فرد از خود مقاومت نشان می­دهد  و یا به بازتولید آنها می­پردازد.

در واقع، مدرسه نخستین دستگاهی است که مسؤولیت انتقال دانش­ها و معارف انباشته شده به کودک را بر عهده دارد و راهی است که کودک از حدود پنج شش سالگی برای وارد شدن به جامعه باید بپیماید. مدرسه به عنوان عامل اجتماعی ساختن، بر اساس قواعدی که انتظار می‌رود هر فرد از آن تبعیت کند، سازمان یافته است (کوئن، 1383: 111).

مفاهیم بسیار زیادی از جمله سرمایه اجتماعی، اعتماد اجتماعی، فرهنگ شهروندی، ترافیک، احترام، نقش­های جنسیتی و ... نیز در لابه­لای کتب درسی­ای که در مدارس عرضه می­شود، نهفته است که فرد را برای حضور در جامعه­ بزرگتر آماده می­کند، زیرا دانش آموزان به عنوان نیروی انسانی، مهمترین منبع سرمایه­ هر کشوری محسوب می­شوند و این­که آنها در چه جهتی تربیت شوند، در توسعه، پیشرفت، دوام و بقای جامعه بسیار اثر دارد.

مخاطبان همواره در برابر متنی قرار دارند که به آنها ارائه می­شود. این متن می­تواند عکس، فیلم، قانون، آثار هنری، گفتمان و ... باشد؛ متونی که توسط اشخاصی با یک « ذهنیت » خاص طراحی شده­اند تا به مخاطبان خود داده شوند. رابطه­ متون و مخاطبان به دو شکل می­تواند خود را نمایش دهد: شکل اول به همانند تماشاگر منفعلی که فقط دریافت می­کند و شکل دوم تماشاگر فعالی است که همواره به کشف، بازبینی و استخراج متون مشغول است.

 

 

سنت مخاطب فعال بر آن است که مخاطبان ماده خام فرهنگی نیستند، بلکه سازندگان فعال معنا در بسته فرهنگی خود و از سوی آن هستند (بارکر، 1387: 585) .

به بیانی دیگر: «نخست رمز گذار، آنها را از ساختمایه­های «خام» زندگی روزمره می‌سازد؛ سپس مخاطبان، آنها را با توجه به جایگاهشان در سایر گفتمان‌ها [مجدداً] تولید می‌کنند. هر یک از این برهه‌ها [در فرآیند تولید و باز تولید معنا] معین است؛ یعنی در وضعیتی که خود برای تولید معنا ایجاد کرده است، عمل می‌کند. علاوه بر این، همان گونه که هال (1980) اشاره می‌کند، دو برهه رمز گذاری و رمز گشایی شاید کاملاً قرینه یکدیگر نباشند. هیچ جنبه‌ای از این فرآیند اجتناب‌ناپذیر نیست. به سخن دیگر، چه بسا آنچه تولید کننده قصد کرده بود، با آنچه مخاطبان مصرف می‌کنند، مطابقت نداشته باشد (استوری، 1386: 33-34). پس همواره نمی‌توان چنین همخوانی را تجویز یا تضمین کرد.

این پژوهش مختصاً با پیام­هایی که در خصوص پوشش از کتاب­های درسی صادر می­شود، سر و کار دارد. پیام­هایی که فرستنده آن نظام حاکم است و گیرندگان آن دانش‌آموزان هستند. باید دانست که همیشه دو مرحله­ رمزگذاری و رمزگشایی پیام قرینه یکدیگر نیستند و چه بسا آنچه تولیدکننده رمزگذاری کرده است، با آنچه مخاطب رمزگشایی می­کند، کاملاً  متفاوت است.

پوشش به مثابه­ یک نماد، دارای پیامی است که به سوی ما فرستاده می­شود و شخص با نوع پوشش خود همواره در پی این است که هویت خود را نشان دهد. با استفاده از « نشانه­شناسی سوسور» می­توانیم این مطلب را بیشتر بشکافیم. الگوی سوسور، الگویی دووجهی است که از دال[1] و مدلول[2] تشکیل شده است. رابطه­ دال و مدلول اصطلاحاً « نشانه » نامیده می­شود.

از انطباق دال و مدلول نشانه ایجاد می­شود. نشانه بدون وجود حضور یکی از این دو عنصر هیچ مفهومی نخواهد داشت. همواره باید دالی وجود داشته باشد تا به مدلولی اشاره کند و یا برعکس. برای مثال، طبق آنچه گفته شد، پوشش ما دالی است که به معنایی اشاره دارد؛ یعنی در واقع آن­چه می‌پوشیم نشانه­ای است که بازگو کننده­ هویت، فرهنگ، عرف، موقعیت، تعلق قومی و ... است. با معنایی که از پوشش منتقل می­شود، فرد در واقع خود را معرفی می­کند، ولی نکته­ای که باید به آن توجه داشت، این است که نشانه­ها همیشه قراردادی­اند.

پیرس نیز الگویی سه وجهی را معرفی می­کند: «بازنمون: صورتی که نشانه به خود می­گیرد؛ تفسیر: نه تفسیرگر، بلکه معنایی که از نشانه حاصل می­شود؛ موضوع: که نشانه به آن ارجاع می­دهد.» ( سجودی، 1390: 21) در الگوی پیرس شاهد ابژه­ای هستیم که در الگوی دو وجهی سوسور وجود نداشت. بازنمون پیرس شبیه دال سوسور است و تفسیر بی­شباهت به مدلول وی نیست.

حال با توجه به موضوعی که قصد مطالعه­ آن را داریم؛ یعنی « تحلیل تطبیقی محتوای تصاویر کتب آموزشی از منظر بازنمایی فرهنگ پوشش » لازم است با تأکید بر فرهنگ پوشش به تحلیل تصاویر بپردازیم و با شکافتن « فرهنگ پوشش » دریابیم که پوشش چیست؟ چه کارکردهایی دارد؟ در فرهنگ‌های مختلف چگونه بازنمایی شده است؟ و سؤال‌هایی از این قبیل. همان طور که ملاحظه می‌شود، با فضایی از دال و مدلول روبه­رو هستیم. لباس یک نشانه است برای نشان دادن یک معنای خاص، تصاویر هر کدام نشانه­ای هستند برای بازگو کردن یک فرهنگ خاص و کتب درسی هر کدام نشانه­ای هستند برای برجسته کردن یک گفتمان خاص.

مقایسه کوچکی هم بین کشور ایران و سوریه انجام شده است، زیرا هر دو کشور مسلمان محسوب می­شوند و کلمه­ «جمهوری» در عنوان هر دو نظام به کار رفته ­است. در ایران قانون حجاب اجباری است و در سوریه این اجبار وجود ندارد. رفتار آدمیان در جایی که قدرت وجود ندارد، می­تواند خالص­تر دیده شود.

با توجه به ویژگی­هایی که در فرهنگ اسلامی در باب پوشش وجود دارد، سبک پوششی که در هر دو کشور به کار رفته است، بررسی می‌شود تا از این راه تفاوت و شباهت­هایی که بین آن دو کشور وجود دارد، آشکار شود و اینکه تا چه اندازه بین فرهنگ رسمی و غیررسمی این دو کشور فاصله وجود دارد و جهت‌گیری فرهنگی نظام سیاسی کشورها بازگو کننده­ کدام مؤلفه ارزشی است؛  این که دین تعیین‌کننده است یا ارزش­های قومی یا ارزش­های ملی و... .

 

روش تحقیق

هدف این پژوهش « تحلیل تطبیقی محتوای تصاویر کتاب­های آموزش عمومی ایران و سوریه از منظر بازنمایی فرهنگ پوشش» است. بدین منظور کتاب‌های درسی دو مقطع دبستان و راهنمایی در کشور ایران و کتاب­های اول، دوم، سوم و چهارم دبستان کشور سوریه به عنوان جامعه­آماری انتخاب شدند. جمعاً 21 کتاب درسی بررسی شد و از تحلیل 1104 تصویر مندرج در این کتاب­ها، 2075 داده به دست آمد که از طریق تکنیک تحلیل محتوا،‌ به تجزیه و تحلیل داده­ها پرداخته شد.

تحلیل محتوا بر حسب تعریف عبارت است از: «روشی پژوهشی برای بیان عینی،  نظام مند و کمی محتوای نمایان ارتباطات» Wright, 1959:76)). در واقع، به مثابه تکنیکی پژوهشی شامل شیوه‌های تخصصی در پردازش داده­های علمی است. هدف تحلیل مانند همه تکنیک­های پژوهشی فراهم آوردن شناخت، بینشی نو، تصویر واقعیت و راهنمای عمل است. تحلیل محتوا فقط ابزار است و بس (کریپندورف، 1388: 25-26).

مهمترین پرسش‌های این پژوهش عبارتند از: «بنیان جهت­گیری فرهنگی نظام سیاسی دو کشور ایران و سوریه چیست؟»، «آیا بین محتوای تصاویری که در کتب آموزشی این دو کشور وجود دارد و جهت­گیری فرهنگی نظام سیاسی این دو کشور  همبستگی وجود دارد؟»، «چه نوع مؤلفه­های پوششی در این تصاویر به کار رفته است؟»، آیا مؤلفه­های پوشش که در تصاویر به کار رفته است، ارزش­های مذهبی را بازنمایی می­کند یا ارزش­های ملی را؟».

 

ادبیات تحقیق

از آنجا که به طور خاص هیچ کار پیشینی در مورد تحلیل تصاویر کتب درسی از منظر فرهنگ پوشش وجود نداشت، سعی شده است به منابعی که تحلیل تصویر در آن انجام شده باشد یا مطالعاتی که درباره «هژمونی‌» کتب درسی و نظام آموزشی است، پرداخته شود. مطالعات انجام شده هم از منابع فارسی است و هم از منابع لاتین که در قالب پایان نامه­ها، مقالات، کتاب­ها و ژورنال­ها تدوین شده­اند.

تحلیل عکس سیاهپوستان آمریکایی در سه مجله­ لایف، نیورویک و تایم در مقاطع پنجساله در فاصله سال­های 1937 و 1988 از نقش رو به رشد سیاهان در همه­ جنبه­های زندگی آمریکایی خبر داد (رایف و دیگران، 1381: 3)؛ کاری بود که لستر و اسمیت در سال 1990 آن­را انجام دادند.

تحقیق دیگری درباره­ تصاویر ثابت، کاری بود که لسلی در سال 1995 در مورد مدل لباس، قیافه، صورت آدم­ها و مدل موی آنها در آگهی­های بازرگانی در دهه­های 1950 و 1960 و 1970 و 1980 انجام داد و به این نتیجه رسید که در دهه 1960 با جنبش سیاهان، آگهی­های تجارتی که زنان سیاهپوست را نشان می­دادند، تحت‌الشعاع قرار گرفتند و بدن زنان اروپایی به جای آن، مدل غالب آگهی­ها شد ( رایف، 1381).

فیشر در مطالعه­ روابط خانوادگی در طی نسل­ها، محتوای تصاویر 30 خانواده آمریکایی را از 1729 تا 1871 بررسی کرد. تا سال 1775 در همه تصاویر جز یکی، پدر خانواده در صدر تصویر قرار داشت و مادر در کنار دیگر اعضای بزرگسال خانواده پایین‌تر از پدر نشسته بود و کودکان پایین‌تر از آنها. پس از سال 1775 این ترتیب عمودی که حاکی از نقش مرد سالاری پدر و نقش سلسله مراتب اقتدار والدین بر کودکان است، جای خود را به ترتیبات افقی داد که همه اعضای خانواده در یک سطح قرار داشتند. فیشر با مقایسه تصاویر قدیمی و متاخر در می­یابد که ترتیبات افقی حاکی از نقش مساوات طلبانه­ای است که خانواده­ها در قرن بیستم پیدا کرده­اند. ترتیبات افقی در این تصاویر تنوع زیادی یافته است و گاه کودکان بالاتر از والدین قرار گرفته­اند (بیکر، 1386:319).

در شماره 34 نشریه « حرفه هنرمند » از صفحات 176 تا 192 سالشمار تصویری از سال­های 1358 تا 1377 را شاهد هستیم که تقریباً در یک دوره­ 20 ساله سعی دارد با عکس­هایی، جنبه­های مختلف زندگی ایرانی را نشان دهد. در برخی تصاویر به تغییرات پوشش افراد جامعه پرداخته شده است. برای مثال، در عکسی که راه­پیمایی­هایی اوایل انقلاب را نشان می­دهد، افراد چه زن و چه مرد با پوشش­های گوناگونی وجود دارند و یا سیر پوشش مجریان تلویزیونی را نشان داده است. هر چند تحلیلی در مورد تصاویر صورت نگرفته است، اما به خوبی سیر تغییرات را نشان می­دهد و می­تواند مبنای عملی مناسبی را برای محقق ایجاد کند.

پژوهشی در سال 1377 با ارائه­ طرح « بررسی عناصر تصویری در آرم­های دولتی » انجام شده است که مسأله­ پژوهش : نحوه­ به کارگیری و انتخاب عناصر تصویری در طراحی آرم­های دولتی ایران در دوره­ 20 ساله ( 77 – 57‌) بوده است. هدف این کارتحقیقی نه رمزگشایی یکایک آرم­ها و نه تدوین دلالت­های مختلف برای آنها بوده است، بلکه سعی داشته است تا از طریق دسته‌بندی­،‌تا حد امکان به گونه­های متفاوت
آرم­ها، به لحاظ ویژگی­های خاص عناصر تصویری و کارکردهای گوناگون آن دست یابد تا بلکه از این طریق به خصوصیات طراحی آرم­ها، در این دوره تاریخی خاص، راهی جسته باشد ( پهلوان، 1390: 7).

کتاب « مقدمه­ای بر تحلیل تصویر» نوشته­ مارتین ژولی که با استفاده از نظریات پیرس به تحلیل پیام­های تصویری پرداخته است. این کتاب علاوه بر آنکه به مباحث نشانه­شناسی پرداخته، به طبقه‌بندی انواع تصویر و نشانه نیز پرداخته است (Joli, 2000).

مقاله­ « بازتولید نقش­های جنسیتی در کتاب­های فارسی مقطع ابتدایی » با تکنیک تحلیل محتوا به بررسی کتاب­های فارسی پرداخته است. بخشی از این کار به تحلیل تصاویر اختصاص یافته است، که نشان می­دهد جنس مذکر به وضوح بیشتر از تصاویر جنس مؤنث است و زنان بیشتر در نقش‌های کودکی و نوجوانی و مردان عمدتاً در نقش­های بزرگسالی به تصویر کشیده شده­اند. هدف این مقاله، مطالعه­ انعکاس نقش­ها و باورهای جنسیتی در چهار مؤلفه­ تصاویر، خویشاوندان، والدین و نقش­های شغلی بوده است ( افشانی و دیگران، 1388 ).

مقاله­ دیگری با عنوان « تحلیل محتوای کتاب هدیه­های آسمانی و کتاب کار پایه­ دوم دبستان چاپ سال 1381 در مقایسه با تعلیمات دینی چاپ سال 1380 » وجود دارد که هدفش مقایسه محتوای تعلیمات دینی و هدیه­های آسمانی است که در سال 1381 کتاب هدیه­ها جایگزین تعلیمات دینی شد. یکی از فرضیات این مقاله به این صورت است: «میزان به کارگیری شیوه­ ارائه­ فعال در تصاویر کتاب هدیه­های آسمانی و کتاب کار نسبت به کتاب تعلیمات دینی  پایه­ دوم بیشتر است». یافته­ها حاکی از آن است که کتاب هدیه­های آسمانی و کتاب کارش با 145 تصویر در برابر 47 تصویر تعلیمات دینی قرار دارد و با کارهای آماری که نویسندگان مقاله انجام داده­اند، این نتیجه به دست آمده است که تصاویر سه کتاب تصاویری غیر پویاست ( ایمانی و مظفر، 1383 ).

محمد رضایی در قالب پایان نامه دکتری خود (بحران در بازتولید هژمونی دولت از طریق گفتمان مدرسه) در چهار دبیرستان پسرانه به شیوه مورد پژوهی به بررسی رابطه میان دولت و مدارس پرداخته و قدرت بازتولید هژمونی دولت از خلال آموزش رسمی در ایران را مطالعه کرده است. وی در پژوهش خود فراتر از مسأله پوشش رفته و کلیه­ کارکردهای موجود در مدارس را مدنظر قرار داده است. از نظر رضایی مدارس در رویه­های روزمره خود چندان پایبند به پیام­های رسمی  در سطح سازمان نیستند و آموزش و حفظ نظم در اولویت کاری آنها قرار دارد. همچنین وی مشاهده کرد که تنها مدارسی در انتقال پیام­های رسمی موفق بوده­اند که خانواده­های دانش آموزان با این پیام­ها و انگاره­ها همراه و همنوا بوده­اند ( رضایی، 1384 ).

نظریه­های تعلیم و تربیت انتقادی ضمن نقد نظریه‌های نئومارکسیستی در خصوص تبیین کارکرد مدارس بر اساس ساخت اقتصاد سرمایه­داری، لزوماً مدارس را بازتولیدکننده­ ارزش­ها، هنجارها، رفتارها و ترجیحات ایدئولوژیک توسط مدارس در راستای تولید سرمایه­دارانه نمی­دانند. اپل بر این باور است که مدارس دارای درجه­ای از عاملیت و آگاهی هستند که به آنها اجازه­ می­دهد در خصوص روابط مسلط، مقاومت از خود نشان دهند (Apple, 1995, 1982)

پل ویلیس در پژوهشی تجربی در مدارس انگلستان مشاهده کرد که پسران طبقه­ کارگر ضمن مقاومت در برابر اقتدار مسؤولان مدرسه، دانش آموزانی را که در برابر این اقتدار از خود همنوایی و همرایی نشان می­دهند، تحت فشار قرار داده، طرد می­کنند  (Willis, 1977, 2003).

 

چارچوب نظری

پس از پیروزی انقلاب اسلامی ایران در سال 1357، تحولات عظیمی در نهادهای فرهنگی جامعه اتفاق افتاد، زیرا دولت با استفاده از چنین نهادهایی، به ویژه نظام آموزشی و مدارس سعی داشت نوع نگاه خود را بر مردم تزریق کند. تحولات شکل گرفته از انقلاب فرهنگی در دانشگاه­ها تا اصلاح کتب درسی، همه و همه مؤید این نکته بود که افراد جامعه از سنین پایین با مفاهیم اسلامی که مبانی هژمونیک نظام سیاسی جدید را تشکیل می­داد، آشنا شوند.

در این پژوهش به بررسی آراء و نظریات آنتونیو گرامشی، پی­یر بوردیو و میشل فوکو می­پردازیم تا با استفاده از فضای مفهومی که توسط این سه متفکر ایجاد می­شود، بتوانیم یک چهارچوب کلی برای تحلیل پیام­هایی که از تصاویر کتاب­های درسی منتشر می­شود، ایجاد کنیم.

به نظر گرامشی، هژمونی عبارت است از سلطه یک گروه اجتماعی بر یک گروه اجتماعی دیگر. گروه اجتماعی حاکم با استفاده از ابزارهای مختلف، سبک زندگی[3]، شیوه­ تفکر، نظام ارزشی و ... خود را به گروه اجتماعی تحت سلطه ­اش الغا می­کند و گروه اجتماعی تحت سلطه آنها را طوری درونی می­کند که بتواند به گروه­های اجتماعی حاکم بپیوندد.

هژمونی، مفهومی که تبیین می‌کند چگونه نظام اجتماعی و اقتصادی خاصی، تسلط و نفوذش را حفظ کرده، طرفداران و حامیانش را نگه می‌دارد. گرامشی، بر خلاف اکثر مارکسیست‌ها پی برد که حکمرانی طبقه‌ای بر طبقه دیگر، فقط به قدرت اقتصادی یا فیزیکی بستگی ندارد، بلکه به ترغیب و متقاعد کردن طبقه تحت حکومت به پذیرش نظام باورهای طبقه حاکم و سهیم شدن در ارزش‌های اجتماعی، فرهنگی و اخلاقی آنها نیز بستگی دارد (جول، 1388: 10). در حقیقت، یکی از خدمات عمده گرامشی به مارکسیسم همانا تأکید او بر اهمیت فرهنگ و رابطه آن با سیاست بود (جول، 1388: 37) .

هژمونی را نباید مترادف با تزریق «ذهنیت کاذب» به مردم دانست. همچنین نمی‌توان بر پایه این فرض هژمونی را توضیح داد که «هژمونی [همچون یک کالا] در لوس آنجلس بسته‌بندی می‌شود، سپس به دهکده جهانی حمل می‌شود و سرانجام در اذهان اهالی معصوم این دهکده از بسته بندی باز می‌شود (Liebes and Katz, 1993:11). هژمونی در بردارنده آن دسته از فرآیندهای معناسازی است که از طریق آن مجموعه مسلط یا مقتدری از باز نمایی‌ها و اعمال تولید و از آن نگهبانی می‌شود (بارکر، 1387: 732).

طبق اظهارات گرامشی، هژمونی مثلاً به این دلیل تضمین می‌شود که گروه‌های حاکم به گروه‌های تابع امتیازاتی می‌دهند. بنابراین، فرهنگی که بر اساس این هژمونی بنیان نهاد شده است، به نحوی علایق طبقه حاکم را منعکس می‌کند. او هژمونی را جنبه‌ای از نظارت اجتماعی که از تضادهای اجتماعی ناشی می‌شود، تلقی می‌کند (استریناتی، 1388: 223) .

هژمونی فرآیندی است که منافع و دیدگاه‌های اجتماعی طبقه رهبر و سایر طبقات را به یکدیگر نزدیک کرده، در هم می‌آمیزد. در صورت دستیابی طبقه کارگر به هژمونی در جامعه مدنی در طی یک جنگ جنبش، وی می‌تواند درون جامعه سیاسی، یک جامعه مدنی پیچیده و ساخت یافته بسازد که در آن افراد جامعه فرمانروای خود باشند، بدون اینکه با حکومت وارد منازعه و درگیری شوند (چاندوک، 1377: 163) . این امر نشان می­دهد که هژمونی امری نیست که فقط در اختیار طبقه­ حاکم باشد، بلکه می‌تواند در اختیار طبقات پایین نیز قرار گیرد و از پایین به بالا نیز حرکت کند.

گرامشی با خلق مفاهیمی چون جامعه مدنی، هژمونی و مدیریت فرهنگی سعی داشت به نظامی اشاره کند که هرچند مبانی­اش به منافع طبقه حاکم نزدیک است، اما بر اساس یک توافق ارزشی بین سایر طبقات شکل گرفته ­است و بر خلاف گذشته که زور و اجبار باعث تسلط طبقه حاکم می­شد، امروزه با استفاده از عوامل فرهنگی­ای چون نظام آموزشی، کانون­های فرهنگی، کتاب، ‌مدارس و از این قبیل نهادها، می­تواند برتری خود را استحکام بخشد.

جامعه­ مدنی که گرامشی از آن نام می­برد، تضمین کننده­ منافع طبقه حاکم است؛ آن هم با استفاده از مدیریت فرهنگی و استفاده از ابزارهایی که بتواند رضایت درونی دیگر طبقات را به دست آورد و هژمونی خود را تحکیم بخشد. به همین علت است که فقط شکوفایی اقتصادی دولت شرط کافی برای بقای آن نیست، بلکه باید به لحاظ اخلاقی و هنجاری و ارزشی بتواند به درجه­ای برسد که سوژه­هایی فعال و مطابق اصول خود را هر بار بازتولید کند.

همان طور که ذکر شد، در این جامعه­ مدنی حوزه­های مختلفی وجود دارد که شاید بتوان به تعبیر بوردیو هر یک از آنها را یک میدان اجتماعی نامید که افراد در درون آنها به فعالیت می­پردازند. در هریک از این میدان­های اجتماعی منابعی وجود دارد که افراد همواره برای رسیدن به آنها تلاش می­کنند و در حال رقابت با یکدیگرند. این منابع پر ارزش که به صورت سرمایه­های مختلف ( اقتصادی، اجتماعی، فرهنگی، نمادین) خود را نشان می­دهد، باعث می­شود که افراد درون طبقات خاصی قرار بگیرند و این باعث پویش اجتماعی است، زیرا افراد فعالانه در حال تلاش هستند تا به منابع بیشتری دست پیدا کنند.

بوردیو مفهوم میدان اجتماعی را به عنوان بخشی از روش بررسی کنش‌های انسانی گسترش داد. هر میدان «منطق عمل[4]» خاص خود را دارد. عاملان اجتماعی که جایگا‌ه‌هایی خاص را تصرف می‌کنند، می‌فهمند که چگونه باید در میدان رفتار نمود، و این درک نه تنها «طبیعی» به نظر می‌رسد، بلکه می‌توان آن را به کمک باور عمومی، حاکم بر میدان توضیح داد. باور عمومی، منطق عمل برای کار در میدان را خوب نمی‌شناسد، به گونه‌ای که حتی وقتی با هدف تولید اجتماعی در میدان مواجه می‌شود، عاملان اجتماعی می‌توانند آن را توجیه کنند (گرنفل، 1389: 129-130) .

این امر به خوبی نشان می­دهد که چگونه مخاطبانِ تصاویر کتاب­های درسی، یا به بازتولید ایدئولوژی که از نظام آموزشی خود دریافت می­کنند، می­پردازند یا به مقاومت علیه آن دست می­زنند. این نکته علاوه بر فعال بودن مخاطبان، نشان می­دهد که موقعیت اجتماعی  و میزان دسترسی­ آنها به سرمایه­های مختلف در فضاهای اجتماعی که در آن قرار گرفته‌اند، چقدر مهم است.

به عبارت دیگر، دسترسی هر یک از این افراد که درون یک طبقه قرار می­گیرند به منابع سرمایه­ای پراکنده در آن طبقه، یکسان است و به این ترتیب منش مشابهی در بین آنان شکل می­گیرد که از تجربه‌های یکسان آنها ناشی می‌شود و این همان «‌عادت واره » ­ای است که به طور ناخودآگاه در ذهن ما وجود دارد و ما به طور غیرارادی در کنش­های مختلف­ خود از آن استفاده می­کنیم. البته، باید دانست که این عادت­واره­ها همیشه از رابطه­ فرد با محیط بیرون او تشکیل می­شوند.

هبیتاس به طرح‌های تفسیری، عمدتاً ناخود آگاه یا به نحو ضمنی به کار گرفته شده‌ای اشاره دارد که شیوه کار جهان و چگونگی ارزیابی امور را به ما نشان می‌دهد، و دستورالعمل‌هایی برای کنش ارائه می‌دهد. بوردیو مدعی است که افراد طی اعمالشان به وسیله این چارچوب‌های کلی تفسیری هدایت می‌شوند. البته، انسان‌ها ابزارهایی بی روح یا آلت دست هبیتاس‌های خود نیستند. هبیتاس بیش از آنکه قواعدی سفت و سخت تعیین کننده اعمال آدمی باشد، دستور العمل‌هایی دارای آزادی عمل است که به افراد اجزای استراتژیزه کردن، انطباق با موقعیت‌های جدید و ابداع اعمالی نو را می‌دهد. هبیتاس انسان را از قید شرایط ساختاری اجتماعی نیز رها نمی‌کند، بلکه محصول شرایط ساختاری اجتماعی فرد است که در عین حال اعمال اجتماعی‌اش را به شیوه‌ای ساختار می‌بخشد که شرایط عینی هستی اجتماعی عامل اجتماعی یا کنشگر را باز ­تولید می‌کند. این فرآیند باز­تولید اجتماعی به معنای نگرشی ابزاری مکانیکی به عمل اجتماعی نیست؛ هر چه هبیتاس حاوی دستورالعمل‌هایی کاملاً کلی باشد، افراد مجبورند آنها را به شیوه‌هایی به لحاظ استراتژیکی مفید و گاهی نوآورانه به کارگیرند. به عبارت دیگر، رابطه میان ساختار اجتماعی، هبیتاس و عمل اجتماعی یک رابطه خطی ساده، علی و مکانیکی نیست (سیدمن، 1388: 197) .

در این جامعه­ طبقه­بندی شده که افراد با منش­های مختلف در آن حضور دارند، باید چیزی وجود داشته باشد تا بتواند نظم نمادین جامعه را حفظ کند و یا باز به تعبیر گرامشی هژمونی دولت برقرار شود. بوردیو با استفاده از واژه­ «خشونت نمادین» این نظم را توضیح می­دهد.

خشونت نمادین، نوعی از خشونت است که با همدستی ضمنی کسانی که این خشونت بر آنها اعمال می‌شود و نیز کسانی که آن را اعمال می‌کنند، انجام می‌شود، زیرا هر دو گروه نسبت به اعمال آن، آگاهی ندارند (بوردیو، 1390: 25) .

به عبارت دیگر، خشونت نمادین می‌تواند در برخی موقعیت‌ها و با صرف برخی هزینه‌ها، بسیار بهتر از خشونت سیاسی – پلیسی عمل کند. نظریه خشونت نمادین به مثابه نوعی عدم شناخت مبتنی بر انطباق ناخودآگاه ساختارهای ذهنی با ساختارهای عینی، به کلی با نظریه فوکویی سلطه به مثابه نظم یا تربیت، یا حتی دو رده‌ای دیگر، تمثیل‌های شبکه‌ای باز و رگه‌بندی از مفهومی چون میدان متفاوت است (بوردیو، 1388: 67) .

بوردیو بیان می­کند که چرا نظم نمادین به صورت گسترده از سوی همه، حتی کسانی که با این نظم از پیشرفت باز می­مانند، باز پذیرفته می­شود. خشونت نمادین به طبقه­ مسلط این امکان را می­دهد که با تعریف واقعیت به دلخواه خود جایگاه خود را کنترل کنند. در واقع، در دیدگاه بوردیو خشونت نمادین با سرمایه نمادین پیوند کاملی دارد. این قدرت نمادین صرفاّ یک پتانسیل است برای امکان اعمال قدرت و همین امکان سبب می­شود که افراد به شدت رفتارهای خود را کنترل کنند و با منشأ خشونت هماهنگ شوند.

کارکرد آشکار مدارس، آموزش درس و کارکرد پنهان آن جامعه‌پذیری دانش‌آموزان است، اما بوردیو معتقد است مدرسه به دانش‌آموزان نکات «خاصی» می‌آموزد و آنها را برای اهداف «خاصی» جامعه پذیر می‌کند و در آن تنها موضوع‌های معینی آموزش داده می‌شوند. این موضوع‌ها به شیوه‌های خاصی تدریس  و به شیوه‌های خاصی نیز ارزیابی می‌شوند و حتی از زبان خاصی برای آموزش آنها استفاده می‌شود. در اینجا سؤال این است آیا موضوع‌های دیگر، سایر زبان‌ها، نظم‌های دیگرشان و شیوه‌های جایگزین و نظام‌های انضباطی متفاوت می‌توانند به کار گرفته شوند؟ (گرنفل، 1389: 277)

باید دانست همه­ این موارد باید در یک فضای گفتمانی خاص ایجاد شود که القا کننده نظریات، افکار، هنجارها، قوانین و ایده­های طبقه حاکم باشد. تعبیر فوکو از گفتمان می­تواند نشان دهد که جامعه مدنی و نهادهای درونش و حتی سوژه­ها و ابژه­هایی که در آن در حال فعالیت هستند، هر کدام به چه چیزی می­پردازند و چه چیزی را بازگو می­کنند. هرچند گفتمان با ایدئولوژی فرق دارد، اما مقاومت در برابر گفتمان در واقع به زیر سؤال بردن ایدئولوژی­ای است که گفتمان بر اساس آن شکل گرفته­ است.

گفتمان­ها مجسم کننده معنا و ارتباطات اجتماعی هستند و درباره­ اینکه چه کسی، در چه زمانی، چه چیزی می­گوید، صحبت می­کنند. سوژه در گفتمان نمی­تواند آزادی کامل خود را داشته باشد و باید همواره خود را بازنمایی کند.

فوکو تأکید می‌کند که گفتمان با روابط قدرت پیوند خورده است و از همین روست که بسیاری افراد استفاده از اصطلاح گفتمان را مفید می‌یابند. بسیاری از نظریه پردازان مارکسیست اصطلاح «ایدئولوژی» را به کار برده‌اند تا بگویند که برخی گزاره‌ها و ایده‌ها تحت سلطه نهادها به وجود آمده‌اند و چه بسا در رابطه با ایده‌های افراد نقش بسزایی داشته باشند، اما مفهوم گفتمان پیچیده­تر از ایدئولوژی است، زیرا، با توجه به اندیشه­های فوکو در باب قدرت و مقاومت، گفتمان صرفاً به معنای تحمیل مجموعه‌ای از ایده‌ها برافراد نیست (میلز، 1389: 92) . « هر نظام آموزشی در واقع روشی سیاسی است برای حفظ یا اصلاح تخصیص گفتمان‌ها، به همراه دانش ها و قدرت­هایی آنها به همراه دارند» (میلز، 1389: 103) .

«چنین نیست که گفتمان‌ها همواره خدمتگزار قدرت یا معترض به قدرت باشند، چنانکه سکوت‌ها نیز همواره چنین نیستند. ما باید در اندیشه خود جایی برای فرآیند پیچیده و متغیر بازکنیم؛ فرآیندی که از طریق آن گفتمان می­تواند توامان ابزاری برای قدرت و نتیجه قدرت باشد و افزون برآن، مانعی در برابر قدرت، سدی در مقابل آن، پایگاهی برای مقاومت و نقطه آغازی برای یک راهبرد مخالف. کار گفتمان انتقال و تولید قدرت است؛ یعنی گفتمان، قدرت را تقویت می­کند، اما در عین حال آن را به سستی و رسوایی نیز می­کشاند؛ گفتمان، قدرت را شکننده می­کند و امکان خلل ایجاد کردن در کار آن را فراهم می‌سازد»  (Foucault, 1978:100-101) .

گفتمان، پدیده، مقوله یا جریانی اجتماعی است. به تعبیر بهتر، گفتمان جریان و بستری است که دارای زمینه­ای اجتماعی است. اظهارات ، مطالب بیان شده، گزاره‌ها[5] و قضایای[6] مطرح شده، کلمات و عبارات مورد استفاده و معانی آنها جملگی به این نکته بستگی دارند که مطالب بیان شده، گزاره‌های مطرح شده، قضایای مفروض و ... کی، کجا، چگونه، توسط چه کسی، له یا علیه چه چیزی یا چه کسی صورت گرفته‌اند. به بیان دیگر، بستر زمانی، مکانی، موارد استفاده و سوژه‌های استفاده کننده هر مطلب، گزاره و قضیه تعیین­کننده شکل، نوع و محتوای هر گفتمان به شمار می‌روند (مک دانل، 1380: 56) .

همان­طور که معنای یک واژه از یک فرهنگ به فرهنگ دیگر ممکن است متفاوت باشد، معنای هر واژه هم در گفتمان­های مختلف با هم فرق دارد؛ حتی ممکن است با هم متعارض و متضاد باشد. در واقع، گفتمان یکی از اشکال خاص ایدئولوژی است.

برای مثال، گفتمان انقلاب اسلامی ایران که به شکل نظام سیاسی جمهوری اسلامی تبلور یافت، حاصل مفصل­بندی دو نشانه­ مهم «جمهوریت» و «اسلامیت» بود. اسلام خود دال مرکزی گروه‌های اسلامی بنیادگرا و سنت‌گرا بود که نشانه‌های روحانیت، فقه و ولایت فقیه را با هم در یک گفتمان گرد می­آورد. از سوی دیگر، نشانه‌های مردم، قانون و آزادی در گفتمان تجدد گرای سکولار و لیبرالیست حول دال مرکزی جمهوری مفصل‌بندی شده بودند. اسلام، روحانیت، فقه و ولایت فقیه در سنت گرایی ریشه دارند و جمهوری، مردم، قانون و آزادی ریشه در تجدد گرایی؛ اگر چه این دو گروه از نشانه‌ها دارای ناسازگاری و تضاد ذاتی بودند، ولی در سایه­ فضای استعاری گفتمان انقلاب اسلامی همه آنها با هم حول شخصیت «امام» مفصل‌بندی شدند (فیرحی، 1387: 139) .

ارتباط این دو گفتمان در طی سال­های مختلف، شکل­های گوناگونی به خود گرفته است؛ مثلاً در دهه­ 70 با فوت امام، پایان جنگ و بازسازی اقتصادی وضعیتی ایجاد شد که قدرت پنهان در گفتمان چپ فرصت بروز پیدا کرد و توانست در دو دوره­ ریاست جمهوری (84-76) هژمونی خود را گسترش دهد. در دهه­ 80 نیز با به وجود آمدن شرایط متفاوت از دهه­ 70، گفتمان راست، این فرصت بروز قدرت را  پیدا کرد. باید دانست که در هر دوره بنا بر ایدئولوژی­هایی که این گفتمان­ها بر اساس آن شکل گرفته­اند، در اداره­ جامعه تغییر داده می­شود که در نمودهای مختلف خود را نشان می­­دهد.

از آنجا ­که این پژوهش به تحلیل تصاویر کتاب‌های درسی از منظر بازنمایی فرهنگ پوشش می­پردازد، باید بتوان گفتمانی را که این کتب درسی در آن شکل گرفته است، به خوبی باز شناخت؛ کتبی که به عنوان ابزاری در خدمت هژمونی جامعه مدنی عمل می­کند تا از طریق پیام­هایی که از خود صادر می­کند، مخاطبان خود را به آنچه می­خواهد سوق دهد. با در نظر گرفتن برنامه‌ریزی­هایی که در زمینه فرهنگی برای اشاعه فرهنگ مسلط و آشنا سازی دانش‌آموزان با این مفاهیم برای ساختن سوژه­های مد نظر حاکمیت شده است، به نظر می­رسد که برنامه‌ریزی­های خاصی در نهادهای فرهنگی به ویژه مدارس صورت گرفته است که روی دانش آموزان تأثیرگذار است و به همین علت، بررسی پیام­هایی که از طریق کتب درسی منتشر می­شود، جای مطالعه دارد.

مفاهیم بسیار زیادی، از جمله سرمایه اجتماعی، اعتماد اجتماعی، فرهنگ شهروندی، ترافیک، احترام، نقش­های جنسیتی و ... نیز در لابه­لای این کتب درسی نهفته است که فرد را برای حضور در جامعه­ بزرگتر آماده می­کند، زیرا دانش آموزان به عنوان نیروی انسانی مهمترین منبع سرمایه­ هر کشوری محسوب می­شوند و اینکه آنها در چه جهتی تربیت شوند، در توسعه، پیشرفت، دوام و بقای جامعه خیلی اثر دارد.

در مدارس، جامعه­پذیری به وسیله­ گروه بزرگی از کادر آموزشی، مانند مدیر و معلم، کتب آموزشی، امتحانات، کتاب­های مختلف پرورشی و ... انجام می‌شود. در این میان، کتب آموزشی به این علت ­که معیار ارزیابی دانش آموزان هستند، توجه به آنها از اهمیت بالایی برخوردار است. کتاب­های درسی در رشته­های مختلف ادبی، ریاضی، تجربی و اجتماعی وجود دارد و هر کدام سعی در انتقال مفاهیمی دارد که به­وسیله­ آنها هم به دانش­آموزان علم می­آموزد و هم وسیله­ پرورش و تربیت آنها ­را بر عهده می­گیرد. در واقع، کارکرد آشکار کتاب­های درسی، آموزش است و کارکرد پنهان آن جامعه­پذیری افراد.

 

 

 


همان طور که در این مدل ملاحظه می­شود، گفتمان حاکم بر جامعه به شکل یک چهارچوب کلی و بسته جامعه را در برگرفته است و تاثیرات پررنگی بر جامعه مدنی، نظام آموزشی، مدارس و کتب درسی دارد. در واقع، یک کشور همیشه دارای اصول کلی و خط­مشی­هایی است که بر مبنای آن شکل گرفته است و در راستای آن عمل می­کند. جامعه مدنی می­تواند بخشی از ابعاد جامعه را در بر­گیرد که دارای مرزی نقطه چین شده است و مرز مشخصی ندارد و حجم آن پیوسته می­تواند کوچکتر و بزرگتر شود. در سال‌های اخیر با شکل­گیری انجمن­های مختلف و پررنگ شدن عنصر فرهنگ جامعه مدنی به یکی از بانفوذترین حوزه­های کشور تبدیل شده است.

جامعه مدنی نیز می­تواند بر گفتمان حاکم بر جامعه، ‌نظام آموزشی و مدارس و کتب درسی تأثیر داشته باشد؛ هرچند به پررنگی تأثیر گفتمان نباشد. یکی از نظام­های مهم در هر جامعه­ای نظام آموزشی آن کشور است که هم تحت تأثیر جامعه مدنی قرار می­گیرد و هم تحت تأثیر جامعه سیاسی. همانند جامعه مدنی آن هم مرز نقطه چین شده­ای دارد، زیرا قوانین می­تواند در مورد آن تغییر کند یا اصلاح شود یا قانون جدیدی به آن اضافه شود. نظام آموزشی نیز بر گفتمان، جامعه مدنی، ‌مدارس و کتب درسی می‌تواند تأثیرگذار باشد.

مدارس هم که در دل نظام آموزشی جای می‌گیرد و بسیار تحت تأثیر نظام آموزشی قرار دارد، هرچند از جامعه مدنی و گفتمان حاکم بر جامعه نیز تأثیر می­پذیرد، و لی خودش تأثیر چندانی بر کتب درسی ندارد و با فعالیت­هایی که انجام می­دهد و دانش آموزانی که پرورش می­دهد، می­تواند تأثیر اندکی بر گفتمان حاکم بر جامعه و جامعه مدنی داشته باشد. کتب درسی هم که در مدارس آموزش داده می­شود، بسیار تأثیرپذیر از گفتمان،‌ جامعه مدنی و نظام آموزشی است. و به عنوان آخرین حلقه از این زنجیره مستقیماً با مخاطبان خود یعنی؛ «‌دانش­آموزان» سر و کار دارد. در واقع، کل مفاهیمی که از ابتدای این زنجیره شکل گرفته بود، در نهایت به وسیله کتاب­های درسی به دانش­آموزان صادر می­شود تا آنها را برای ورود به نظام اجتماعی آماده کند.

 

یافته­های تحقیق

در این تحقیق از دو کشور ایران و سوریه نام برده شده است. کشورهایی که هم مسلمان هستند و هم نظام آنها مبتنی بر جمهوری است. هرچند مبانی جهان­بینی آنها تقریباً مشابه است، اما تفاوت­های بسیاری در نوع پوشش و آرایش افرادشان می­بینیم. در کشور ایران قانون حجاب پس از انقلاب اسلامی ایران تصویب شد و همه­ افراد مکلّف به انجام آن هستند، ولی در سوریه قانون خاصی برای حجاب وجود ندارد.

اندازه­ حجابی که در ایران برای بانوان تصویب شده است، قرص صورت و دست و پاها از مچ است ولی وقتی در جامعه می­رویم و به مشاهده می‌پردازیم، این گونه نیست و افراد طیف متنوعی از پوشش را برای خود ایجاد کرده­اند که گاهای نظام حاکم به مقابله با آن می­پردازد و طرح­های مختلفی را برای مبارزه با آن اجرا می کند.

بسته به نوع جامعه­پذیری افراد، سرمایه­های مختلف خانوادگی­ آنها نوع آموزش و جهان­بینی­، محیطی که در آن قرار دارند و نوع لباس پوشیدنشان هم فرق می­کند، ولی همه­ این موارد باید در «گفتمان انقلاب اسلامی» قرار گرفته باشد، در غیر این صورت بازخواست خواهند شد.

لباس­ها به مثابه نمادهایی در می­آیند که نوع بودنمان و چگونه بودنمان را مشخص می­کنند. در واقع، هر فردی با نوع پوشش خود، هویت خود را به افراد نشان می­دهد. به دیگران می­گوید: می کی هستم؟ و از این طریق به کنش اجتماعی دست می‌زند و با دیگران به ارتباط اجتماعی می­پردازد.

هر لباس می­تواند به دسته­ای از ارزش­ها اشاره کند و با پیامی که در دل خود دارد، گفتمانی به نام «گفتمان پوشش» را تولید کند که از یک گفتمان بزرگتر که لباس و فاعل آن در آن جای گرفته است، ناشی می­شود؛ یعنی گفتمان حاکم بر نظام سیاسی کشورها.

هرچند افراد در پوشش خود آزادی دارند، مخصوصاً در عصر جدید که به قول گیدنز عصر بازاندیشی است و افراد با سبک­های مختلف پوشش خود در پی تمایز با دیگران هستند و می­خواهند هویت خاصی را برای خود ایجاد کنند که مخصوص به خودشان باشد، ولی نظارت دولتی به کالبدها و لباس­ها باعث محدویت آنها می­شود.

برای مثال در کشور ایران با توجه به نوع نگاه دینی – مذهبی حاکم و با وجود قانون حجاب، پوشش به ایدولوژی انقلابی – مذهبی تبدیل شده است . پوشش افراد در یک چارت مشخص وجود دارد که مخصوصاً در حوزه­های عمومی و رسمی افراد باید آن­ را رعایت کنند.

در این پژوهش 2075 داده از 1104 تصویر به دست آمده است که حدود 75 درصد داده­ها به کشور ایران اختصاص دارد و 25 درصد داده­ها مربوط به کشور سوریه­ است. از میان 21 کتاب مورد بررسی، 15 کتاب از نظام آموزشی ایران در دو مقطع دبستان و راهنمایی انتخاب شده بود و 6 کتاب در چهار پایه­ تحصیلی اول، دوم، سوم و چهارم دبستان در سوریه بررسی شده است.

حدود 60 درصد واحدهای تحلیل به جنس مذکر اختصاص داشته  و حدود 40 درصد متعلق به جنس مؤنث بوده است. حدد 60 درصد افراد در گروه سنی « کودک و نوجوان» قرار داشتند و حدود 35 درصد در گروه سنی « جوان و میانسال» و حدود 5 درصد نیز در گروه سنی «‌سالخورده » قرار گرفته بودند. گروه­های دانش­آموزی و خانوادگی در تصاویر بسیار دیده می­شد، اما با این وصف، پراکندگی مشاغل در تصاویر مربوط به ایران بسیار بیشتر بود.

 

 

جدول 1- فراوانی جنس و سن به تفکیک کشورها

جمع

سن

جنس

کشور

سالخورده

جوان و میانسال

کودک و نوجوان

19/44

99/5

89/34

10/59

مذکر

ایران

32/31

84/3

32/31

92/64

مونث

75/15

19/5

50/42

29/52

مذکر

سوریه

72/8

41/4

09/43

48/52

مونث

00/100

06/5

66/35

27/59

 

جمع کل

 

 

مؤلفه­های پوشش که انتخاب شده بودند، بدین صورت دسته­بندی شده بودند: آرایش مو، آرایش سر و گردن،‌ نوع و رنگ سرپوش،‌ نوع و رنگ تن پوش،‌ نوع و رنگ پایین پوش و نوع و رنگ پاپوش که به تفکیک دو جنس و سه گروه سنی در 21 نوع کتاب درسی به دست آمدند.

در کشور ایران آنچه دیده می­شود، این است که بیشتر ارزش­های مذهبی که نظام سیاسی کشور بر مبنای آن شکل گرفته، نمود دارد و ارزش­های ملّی یا قومی خیلی کم دیده می­شود. همان­طور که می­دانیم، در ایران قومیت­های مختلف لر، ‌ترک،‌کرد، ‌بلوچ و گیلکی و ... وجود دارد که همه­ آنها پوشش مخصوص به خود را دارا هستند، ولی نمایش چندانی در کتاب­های درسی مورد بررسی نداشتند و با پوشش­های رایج مثل چادر، مانتو و شلوار (برای زنان) و کت و شلوار با محاسن (برای مردان) در اکثر تصاویر دیده می­شوند.

فرهنگ پوشش اسلامی در کشورهای مختلف اسلامی با همدیگر تفاوت دارد و این تفاوت در نوع نگاه آنها به منابع دینی و تقسیرهای متفاوت از آن، ‌آداب و رسوم و فرهنگ و ... است. بر خلاف کشور ایران، در سوریه پوشش رایج بلوز و دامن برای زنان و کت و شلوار و کراوات با سبیل برای آقایان است و تقریباً مشابه آن چیزی که در جامعه­ سوری مشاهده می­کنیم و تصاویر، فیلم­ها، ‌مستندات و برنامه­های تلویزیونی کشور سوریه آن را بازگو می­کند؛ تعارض چندانی بین مشاهدات و تصاویر کتب درسی وجود ندارد. در این قسمت اختصاصاً به تحلیل مؤلفه­های پوشش که در تحقیق ذکر شده است، می­پردازیم:

مؤلفه­ اولی که به تحلیل آن پرداخته شده است، آرایش موی افراد است: این که افراد چه زن و چه مرد چگونه موی خود را پیرایش کرده­اند. افراد می‌توانند موهای خود را به مدل­های مختلف کوتاه کنند تا ظاهری آراسته­تر از خود نشان دهند و یا مدل موی ساده­ای داشته باشند که هیچ­گونه حالتی نداشته باشد.

در همه­ تحلیل­ها ذکر این نکته مهم است که در ایران پوشش کامل سر و بدن برای زنان وجود دارد و اجباری است، ولی در سوریه این اجبار وجود ندارد. به طور کلی، مردان ایرانی و سوری بیشتر موهایشان حالت ساده دارد و به آرایش موی خود زیاد نپرداخته­اند. زنان ایرانی هم که دارای حجاب کامل هستند، ولی زنان سوری حدود 70 درصدشان موهای خود را مدل داده­اند. این امر نشان می­دهد در کشورهایی که حتی دین آنها یکی است، تفاوت فرهنگ و آداب و رسوم  چقدر در نوع کنش افراد و نوع پوشش آنها دخیل است.

در جایی که قدرت وجود ندارد، افراد خود عمل می­کنند و در اینجا چون حجاب الزامی نیست و تعریف حجاب در سوریه متفاوت با ایران است، این امر آشکار است که زنان مخصوصاً در گروه سنی «کودک و نوجوان» و «‌جوان و میانسال» به آرایش موی خود می­پردازند و حجابی بر سر ندارند.

 

 

جدول2- آرایش موی دو جنس

آرایش مو

جنس

کشور

ندارد

دارد

25/98

74/1

مذکر

ایران

23/99

76/0

مؤنث

29/89

70/10

مذکر

سوریه

72/28

27/71

مؤنث

 

 

مؤلفه دوم آرایش سر و گردن است.  آرایش سر و گردن مردان  با مؤلفه­هایی همچون ریش و سبیل و کراوات و انواع زیورآلات مشخص می­شود. محاسن مردان می­تواند در ظاهر آنها تفاوت زیادی ایجاد کند. در اسلام محاسن بلند و بدون آرایش مستحب است، ولی هیچ­گونه اجباری در نوع آن نیست. برای همین با تنوع زیادی در این مورد رو به­رو هستیم و این تنوع در جامعه بیشتر هم می­شود.

در ایران بیشتر مردان با ریش و سبیل دیده می‌شوند و در سوریه سبیل تنها استفاده بیشتری دارد. مردان از زیورآلات مثل گردن­بند و دست­بند زیاد استفاده نکرده­اند. گاهی اوقات استفاده از زیورآلات پیام را خیلی رساتر از نوع لباس ما به دیگران می‌رساند؛ مثل نوع گردنبندی که به گردن می­آویزیم که می­تواند ملی­گرایی یا مذهبی بودن ما را نشان دهد. کراوات هم که نمادی از فرهنگ غرب است، در کشور سوریه عمومیت دارد و بیشتر افراد آن را در نوع پوشش خود به کار برده­اند؛ ولی در ایران تنها دو نفر از کراوات استفاده کرده­اند؛ یعنی دکتر محمود حسابی «پدر علم فیزیک در ایران» و مرحوم باغچه‌بان «مؤسس مدارس کودکان استثنایی درایران».

 

 

جدول3- آرایش سر و گردن مردان

آرایش سر و گردن

کشور

جنس

ندارد

ریش و سبیل

کراوات و سبیل

سبیل

ریش

کراوات

زیورآلات

12/58

52/19

10/0

43/12

59/9

10/0

10/0

ایران

مذکر

70/73

83/1

44/2

51/16

-

50/5

-

سوریه

 

 

بنابراین، نوع آرایش صورت برای مردان ایران ریش و سبیل است و در سوریه سبیل با کراوات  رایج است. همان­طور که گفته شد کراوات در ایران به عنوان نمادی از فرهنگ غرب شناخته می­شود و در پیروی از فرهنگ غرب­ستیزی که یکی از جهت‌گیری­های فرهنگی نظام سیاسی ایران محسوب می­شود، از این نوع پوشش در مجامع رسمی مردم استفاده نمی­کنند، ولی در حوزه­های خصوصی افراد آن را استفاده می­کنند.

در مورد آرایش سر و گردن زنان - همان­طور که گفته شد- با توجه به اجباری بودن حجاب در ایران و آزاد بودن آن در سوریه، زنان سوری که حجاب ندارند، از زیورآلات زیادی مثل گیره­های سر و گل‌سر برای موهایشان و جواهر و بدلیجات برای تزیین بدن خود استفاده کرده­اند و زنان ایرانی همه با پوشش کامل به نمایش در آمده­اند.

 

 

جدول 4- آرایش سر و گردن زنان

آرایش سر و گردن

کشور

جنس

ندارد

زیورآلات

12/58

84/41

ایران

مونث

70/73

28/26

سوریه

 

 

مؤلفه­ دیگر نوع و رنگ سرپوش است. سرپوش وسیله­ای است که برای پوشش سر استفاده می‌شود. برای مردان کلاه و عمامه و برای زنان مقنعه و انواع شال و روسری و کلاه است. افرادی که در تصاویر تحلیل شدند بنا به شغلی که داشته‌اند، از سرپوش‌های متفاوتی استفاده کرده­اند. در مورد مردان بعضی از شغل­ها مانند: آتش­نشان، رفتگر و پلیس دارای کلاه مخصوص هستند که به فرم لباس کار آنها بستگی دارد.

عمامه که در ایران مخصوص به قشر روحانی است، در سوریه به عنوان یک پارچه نخی خنک از آن استفاده می­شود، و نوعی از لباس ملی آنها (اعراب) محسوب می­شود. در مورد رنگ سرپوش مردان می­توان این­طور از نتایج استنباط کرد که در ایران رنگ تیره کاربرد دارد و در سوریه رنگ روشن.

 

جدول5- نوع سرپوش مردان

نوع سرپوش

کشور

جنس

ندارد

عمامه

کلاه

64/83

41/1

94/14

ایران

مذکر

37/88

75/2

86/8

سوریه

 

 

در مورد نوع سرپوش زنان، در ایران مقنعه کاربرد زیادی دارد. هرچند در تصاویر فقط قرص صورت افراد مشخص است، ولی آنچه در جامعه مشاهده می­کنیم، این است که افراد با تنگ و گشاد کردن آن و به نمایش گذاشتن قدری از موهای خود، ابتکاری در نوع پوشش رسمی از خود نشان می­دهند. آزادی عمل آنها با پوشیدن شال و روسری بسیار زیاد است و به طرق مختلف می­توانند آن را مدل بدهند.

در سوریه کمتر از یک درصد افراد از پوشش سر استفاده کرده­اند؛ حتی در کتاب «دین اسلام» سوریه که انتظار می­رود افراد با پوشش کامل باشند، این­گونه نبود و افراد حجابی به سر نداشتند و مانند تصاویر دیگر کتاب­ها بودند.

فرم مدارس در ایران و سوریه تفاوت­های قابل مشاهده­ای دارند. در ایران همه­ دختران باید از سرپوش «مقنعه» استفاده کنند که رنگ آن در مقطع دبستان در سال­های اخیر سفید، آبی، صورتی، زرد و چنین رنگ­های شادی شده است، ولی در مقاطع بالاتر مانند راهنمایی و دبیرستان همه بایداز رنگ‌های تیره، مانند مشکی و سورمه­ای استفاده کنند. در سوریه دانش‌آموزان سرپوش نداشتند و کسانی هم که از سرپوش استفاده کرده بودند، رنگ شاد به کار برده بودند.

 

جدول 6- نوع سرپوش زنان

نوع سرپوش

کشور

جنس

ندارد

کلاه

مقنعه

روسری

38/1

15/0

07/63

38/35

ایران

مونث

37/93

20/2

-

41/4

سوریه

 

 

مؤلفه چهارم نوع و رنگ تن پوش است.‌ تن پوش آقایان شامل پیراهن آستین بلند، ‌پیراهن آستین کوتاه و کت و جلیقه است. در کشور ایران پیراهن بلند که گاهی کت روی آن پوشیده شده است، بسیار دیده می­شود؛ آن هم به رنگ­های تیره.

در سوریه نیز هرچند افراد از پیراهن آستین بلند بیشتر استفاده کرده­اند، اما سایر مؤلفه­ها نیز کاربرد فراوانی داشته است و از رنگ­های روشن­تری نسبت به ایران استفاده کرده‌اند.

 

 

 

جدول 7- نوع تن پوش مردان

تن پوش

کشور

جنس

مشخص نیست

کت و جلیقه

پیراهن آستین کوتاه

پیراهن آستین بلند

10/0

63/13

52/7

73/78

ایران

مذکر

-

98/14

87/19

13/65

سوریه

 

 

طیف تن پوش برای بانوان بسیار متنوع است. مانتو، چادر، ‌پیراهن بلند، سارافن، بلوز آستین کوتاه و بلند، کت و ... انواع تن پوش­هایی است که بانوان می­توانند استفاده کنند. در ایران چادر مشکی و مانتوی بلند و گشاد پوشش رایج است. فرم لباس دانش­آموزان، پرستاران،‌ معلمان و تمام زنانی که در محیط رسمی مشغول هستند، این گونه است.

چادر مشکی و مانتوی بلند و گشاد، پوششی است که از سوی نظام حاکم تبلیغ می­شود، اما افراد جامعه با تغییر در آنها نوعی تحول در سبک رایج ایجاد می­کنند. حتی چادر مشکی این اواخر انواع متفاوتی پیدا کرده است، مثل چادر ملی، چادر عربی، چادر شنلی، چادر عبایی، چادر زیپ­دار و ... . مانتوهایی هم که دیده می­شود، متفاوت تر از آن چیزی است که از سوی نهادهای رسمی تبلیغ می‌شود . مانتوهای گشاد و بلند و تیره­ای که در تصاویر کتاب­ها و فیلم­های تلویزیونی به چشم می‌خورد، در جامعه کوتاهتر، چسبان­تر و روشن­تر دیده می­شوند. در سوریه نیز بلوز و پیراهن بلند  به رنگ­های روشن صورتی و قرمز استفاده بیشتری دارد.

 

جدول 8- نوع تن پوش زنان

تن پوش

کشور

جنس

مشخص نیست

کت یا جلیقه

بلوز آستین کوتاه

بلوز آستین بلند

سارافن

پیراهن بلند

چادر

مانتو

-

-

-

0/8

53/1

69/13

0/18

76/57

ایران

مونث

55/0

62/6

78/18

24/55

10/1

81/13

55/0

31/3

سوریه

 

 

 

مؤلفه بعدی نوع و رنگ پایین پوش است. شلوار و شلوارک و دامن مؤلفه­هایی هستند که برای پایین پوش افراد در نظر گرفته شده­اند که البته دامن به زنان اختصاص دارد. در همه­ موارد؛ یعنی در هر دو کشور و در هر دو جنس پایین پوش رایج « شلوار» است؛ آن هم به رنگ تیره، ولی فقط زنان سوری از پوشش دامن با رنگ­های شاد و روشن مثل بنفش و صورتی نیز استفاده کرده­اند.

 

 

جدول 9- نوع پایین پوش مردان

پایین پوش

کشور

جنس

مشخص نیست

شلوارک

شلوار

91/21

52/1

55/76

ایران

مذکر

43/17

66/3

89/78

سوریه

 

جدول 10- نوع پایین پوش زنان

پایین پوش

کشور

جنس

مشخص نیست

دامن

شلوارک

شلوار

07/53

61/6

15/0

15/40

ایران

مونث

54/21

38/51

10/1

96/25

سوریه

             

 

 

مؤلفه ششم، نوع و رنگ پاپوش را شامل می­شود. پاپوش وسیله­ای برای پوشش پاست، مانند کفش و صندل و جوراب و مانند آن، که همه از کفش استفاده کرده­اند. رنگ­های تیره در مورد پاپوش کاربرد بسیاری دارد. فقط زنان سوری نسبت به زنان ایرانی به طور قابل توجهی از صندل استفاده کرده­اند که باز این امر به این نکته برمی­گردد که نوع پوشش و اندازه­ آن در دو کشور متفاوت است. در ایران هرچند پا از مچ می­تواند پوشیده نباشد، اما در عرف همه­ جای بدن زن باید کامل پوشیده باشد.

 

 

جدول11- نوع پاپوش در دو جنس

پاپوش

جنس

کشور

مشخص نیست

ندارد

جوراب

صندل و دمپایی

کفش

87/41

63/1

52/7

98/0

98/47

مذکر

ایران

23/57

46/0

84/5

53/1

92/34

مؤنث

44/39

22/1

91/0

75/2

65/55

مذکر

سوریه

33/40

65/1

10/1

39/9

51/47

مؤنث

 

 

بنابراین، با ترکیب مؤلفه­های اخیر، مشاهده می­شود که پوشش رسمی و متداول در شکل‌های مورد بررسی در کتب آموزش عمومی در ایران «پیراهن آستین بلند به همراه کت، شلوار، کفش به رنگ­های تیره و ریش و سبیل» برای مردان است و «مقنعه، چادر، مانتو، شلوار و کفش به رنگ تیره» برای زنان است. در سوریه نیز برای مردان «کت و شلوار و کراوات و کفش و سبیل» و برای زنان «بلوز  و دامن و پیراهن بلند باکفش و صندل» وجود دارد که از سوی نظام حاکم این نوع پوشش­ها تبلیغ می­شود.

 

 

                         شکل 1- مربوط به کشور سوریه                     شکل 2- مربوط به کشور ایران

 

 

هدف اصلی در این تحقیق فقط تحلیل وجوه کمّی داده­هاست، نه قضاوت  و یا برچسب «‌خوب» یا « بد» زدن به نتایج به دست آمده. آموزش و پرورش، واقعیتی اجتماعی است که می­تواند بر روی افراد تأثیر بگذارد تا آنها را مدنظر خود در نظام اجتماعی وارد کند، اما بیشتر سیاستگذاری­ها به صورت مبهم، آرمانی و انتزاعی است. که این امر باعث ایجاد شکاف بین ذهن و عین می­گردد و افراد جایی که قدرت در آن کمین نکرده باشد، به گونه­ای متفاوت عمل می­کنند و این تعارض باعث ایجاد معضل و مشکلات زیادی می­شود.

البته، در طی سال­های اخیر با وقوع شکافی که بین فرهنگ رسمی و غیررسمی رخ داده است، افراد به سبک­هایی رجوع کرده­اند که از نظر فرهنگ رسمی و گفتمان حاکم بر کشور، موردپسند نیست و برنامه‌های امنیتی – فرهنگی بسیاری در این رابطه بنا به فصل­های مختلف سال اجرا می­شود.

مشکل این­جاست که این افراد در جامعه، بسیاری از وقت خود را د رمدارس سپری می­کنند. مدارسی که انتقال ارزش­های رسمی کشور به دانش‌آموزان را بر عهده دارد و سعی دارد آنها را به مثابه­ سوژه­های مدنظر خود تربیت کند.

افراد فرهنگ رسمی را به خاطر قدرتی که در ورای آن کمین کرده است، می­پذیرند، ولی آن ­را به درستی درونی نمی­کنند و در عوض، به جای آن فرهنگ غیررسمی را که با ارزش­ها و نگرش­های خانوادگی آنها همسوست، درونی می­کنند و این تناقضی است که ما درون جامعه می­بینیم و از همین مسأله ناشی می­شود، زیرا افراد پیام­هایی را که به آنها منتقل می­شود، به شیوه­های مختلف رمزگشایی می‌کنند.

نظام آموزشی از کتب درسی به عنوان ابزاری برای انتقال مفاهیم مورد نظر خود،‌ استفاده می­کند و این­گونه است که کتب درسی به مثابه­ یک ابزار ایدئولوژیک در خدمت منافع طبقه حاکم عمل می‌کند. مخاطبان هم همان­طور که در سراسر رساله به آن اشاره شد، به صورت­های مختلف پیام­ها را کدگشایی می­کنند؛ در واقع یا آنها را بازتولید می­کنند یا در برابر آنها دست به مقاومت می­زنند. نکته­ای که باید به آن اشاره شود، این است که مقاومت به معنای منفی نیست، بلکه به این معناست که سختگیری­ها و محدویت­های پیام به واسطه ابتکارعمل­ها و رمزگشایی­های متفاوت مخاطبان پیام، به کنار گذاشته می­شود و شکل متفاوتی از پیام ( متفاوت با آنچه تولید شده) قرائت می­­شود.

مقاومت مروّج « نظریه­ انتقادی» است و سواد و فرهنگ انتقادی که در سایه­ آن شکل می­گیرد، به عنوان ابزاری در دست مخاطبان قرار می­گیرد که با کمک آن در برابر گفتمان حاکم قرار می­گیرند و می‌توانند بر روی آن اثر بگذارند. مهمترین هدف نظریه­ انتقادی نقد به مسائل و معضلات جامعه است که این مسأله باعث تبدیل شدن نظریه­ انتقادی به یک نظریه ارزشی و سنجشی می­شود که تفکر آرمانی و مطلوبی از جامعه را ارائه می­دهد و با جریان پوزیتویسم که عمدتاً در خدمت توصیف و تأیید جامعه است، سر مخالفت دارد.

 

نتیجه گیری

«شاه عباس آمد گفت: ریشتان را بتراشید و سبیل بگذارید؛ گذاشتیم! آن هم تا بناگوشش را. آن یکی روبند و شلیته و کلاه نمدی برمان کرد. گفتیم: مبارک است! دیگری آمد گفت: زن­ها چادرها را بردارند؛ برداشتند. مردها سبیل کوتاه کنند؛ کلاه شاپو و پهلوی بگذارند؛ ما هم گذاشتیم! حالا هم که این شکلی شده­ایم. همیشه دنبال شکل خودمان، شکل حقیقی­مان می­گردیم، اما نمی­دانیم آن شکل چه شکلی است» (گیوا، 1389) .

همان­طور که در این متن دیده می­شود، با تغییر هر نظامی، تمام اجزای آن کشور دچار تغییر و تحول می­شود، حتی در شکل ظاهر افراد آن کشور تغییرات بزرگی رخ می­دهد. هر نظام سیاسی بر مبنای یک سری اصول و قوانین شکل می­گیرد و سعی می­کند در تمام نمودهای خود این اصول و قوانین را پیاده کند. ایدئولوژی که بر اساس آن این قوانین ایجاد می­شود، از نوع نگاه آنان به جهان و هستی سرچشمه می­گیرد.

برای تزریق آن مبانی و اصول به جامعه نیز از انواع ابزارهای مختلف استفاده می­کند، ‌تا از این طریق هم مشروعیت خود را تضمین کند، هم بتواند بقای خود را استحکام بخشد. در هر جامعه­ای برای تأمین کردن این اهداف، نهادها و سازمان­های مختلفی در نظر گرفته شده‌اند. که البته در هر دوره و هر عصری بنا به شرایط و نیازهای آن دوره یکی از این نهادها و مؤسسات مهمتر از بقیه می­شوند. برای مثال، در نظام­های پیش سرمایه­داری، نهادهای دینی یکی از مهمترین نهادها برای پرورش انسان­ها محسوب می‌شدند و مانند دستگاه­های ایدئولوژیک عمل می‌کردند که به راحتی ذهنیت خود را به افراد جامعه تزریق می­کردند و یا در دوره­ سرمایه­داری و مابعد آن، با متنوع­تر شدن نیازها، بالارفتن سطح توسعه‌یافتگی کشورها و پیشرفت وسایل ارتباط جمعی، این نقش از نهادهای مذهبی به نهادهای مدنی و نظام­های آموزشی منتقل شد زیرا در عصر مدرن، ایدئولوژی مسلط نیاز به علم است و این علم‌گرایی، مدارس را به دستگاه­های ایدئولوژیک تبدیل کرد که حتی نقد به آنها کمتر صورت گرفته است و هاله­ای از تقدس اطراف آن پیچیده شده است.

نهادهای مدنی دیگر، مانند رسانه­های جمعی (تلویزیون ) نیز عامل مهمی در تکوین ذهنیت­ها بر مبنای اصول نظام حاکم هستند؛ مخصوصاً وقتی کنترل چنین رسانه­هایی در دست دولت باشد، ولی با توجه به این­که در مدارس افراد از سنین کودکی بیشتر وقت خود را در آنجا سپری می­کنند و مستقیماً با آموزش سر و کار دارند، ‌ابزار مهمتری برای منتقل کردن مفاهیم و فرهنگ تلقی می­شوند، در صورتی که مخاطبان تلویزیون گروه­های مختلف سنی  هستند و از ابتدا هدف­ تلویزیون «سرگرمی و اوقات فراغت» بوده است، نه «آموزش افراد».

دولت­ها نیز با توجه به این امر، برای برقراری نظم اجتماعی و کنترل امور، استفاده از ابزارهای فرهنگی مثل مدارس، کتاب، مجله، انجمن­های محلی، سینما و... را کم کم جایگزین دستگاه­های انضباطی مشخص، مثل پلیس و قوه قهریه کرده­اند. هرچند همواره برای برقراری نظم و کنترل امور مقداری از خشونت همیشه لازم است، اما دولت­ها سعی می­کنند مبانی ایدئولوژیک خود را از طریق دستگاه­های فرهنگی که مشروعیت بالایی نزد عوام دارد، به مردم منتقل کنند و استفاده از هژمونی و به دست آوردن رضایت درونی افراد را جایگزین استفاده از زور و جبر کنند.

این امر باعث شده است که جامعه­های مدنی در دل نظام­های سیاسی شکل بگیرند که با «مدیریت فرهنگی»‌ بر حکومت خود ادامه می­دهند.

نیروی انسانی هر کشوری، ‌مهمترین نیرو برای توسعه­ انسانی و پیشرفت کشور محسوب می­شود. آموزش این نیرو و قراردادن آنها در این مسیر، بسیار مهم تلقی می­شود و باید سرمایه­گذاری­های بزرگی در این قسمت انجام شود و برنامه­ریزی­هایی هم که صورت می­گیرد، باید تمام ابعاد را شامل شود. همان‌طور که گفته شد، هر کشوری بر مبنای یک «گفتمان خاص» تمام اصول، ارزش­ها، هنجارها و قوانین خود را تعیین می­کند.

کتب درسی یکی از مهمترین وسایل انتقال مفاهیم به افراد است. طبق اصول روان­شناسی، شکل‌گیری شخصیت انسان­ها در سنین 18-7 سالگی انجام می­شود و این دوره­­ سنی­ای است که افراد دست کم یک سوم عمر خود را در مدارس سپری می­کنند و این زمان خوبی برای شکل دادن ذهنیت­ها محسوب می­شود.

بنابراین، دولت­ها از طریق کتب درسی همواره مفاهیم خاصی را که  مورد قبول­ آنهاست، به دانش‌آموزان منتقل می­کنند و پیش­فرض­ آنها این است که با استخدام کادر آموزشی که با گزینش­های آنها انتخاب شده­اند و موارد دیگر، سوژه­هایی باب میل خود تربیت کنند.

اما باید دانست که افراد (دانش­آموزان) در یک محیط بسته به نام مدرسه و نظام آموزشی قرار ندارند؛ مخصوصاً که امروزه اینترنت، ماهواره، سایت­های مختلف علمی، فرهنگ­های مختلف و ... آنها را احاطه کرده است و هر یک از آنها سعی می‌کنند که مفاهیم خود را به سوژه مورد نظر انتقال دهد. چه بسا که بسیاری از این منابع اطلاعاتی با همدیگر در تعارض به سر برند و فرد را با دنیایی از تناقضات در زندگی روزمره مواجه کنند.

همین امر و همچنین سرعت بالای تغییرات باعث می­شود که همواره بین فرهنگ رسمی که از سوی نهادهای دولتی به فرد عرضه می­شود و فرهنگ غیررسمی که از سوی نهادهای غیررسمی به فرد می‌رسد، شکاف وجود داشته باشد و این دلیلی می‌شود برای این­که فرد از مفاهیم و معناهایی که به او منتقل می­شود ( رمزگان ) قرائت­های مختلفی داشته باشد ( رمزگشایی ).

او از یک سوژه منفعل به یک سوژه فعال تبدیل می­شود که دیگر به بازتولید آنچه به او می­رسد، نمی‌پردازد، بلکه می­تواند در مقابل آن به مقاومت بپردازد و قرائت­های مختلفی از آن بکند. یکی از معناها و مفاهیمی که از طریق کتب درسی به فرد می­رسد «پوشش» است، که هر کشوری طبق اصول و هنجارهای خود آن ­را در کتب درسی­ بازنمایی می‌کند.

در این تحقیق از دو کشور ایران و سوریه نام برده شده است. کشورهایی که هم مسلمان هستند و هم نظام آنها مبتنی بر جمهوری است. هرچند مبانی جهان­بینی آنها تقریباً مشابه است، اما تفاوت­های بسیاری در نوع پوشش و آرایش افرادشان می­بینیم. در کشور ایران قانون حجاب پس از انقلاب اسلامی ایران تصویب شد و همه­ افراد مکلّف به انجام آن هستند.

اندازه­ حجابی که در ایران برای بانوان تصویب شده است، قرص صورت و دست و پاها از مچ است، ولی وقتی در جامعه می­رویم و به مشاهده می‌پردازیم، این گونه نیست و افراد طیف متنوعی از پوشش را برای خود ایجاد کرده­اند که گاهی نظام حاکم به مقابله با آن می­پردازد و طرح­های مختلفی را برای مبارزه با آن اجرا می‌کند.

بسته به نوع جامعه­پذیری افراد، سرمایه­های مختلف خانوادگی­ آنها و نوع آموزش و جهان­بینی­ آنها و محیطی که در آن قرار دارند، نوع لباس پوشیدنشان نیز فرق می­کند، ولی همه­ این موارد باید در «گفتمان انقلاب اسلامی» قرار گرفته باشد، در غیر این صورت مورد بازخواست قرار می­گیرند.

لباس­ها به مثابه نمادهایی درمی­آیند که نوع بودنمان و چگونه بودنمان را مشخص می­کنند. در واقع، هر فردی با نوع پوشش خود، هویت خود را به افراد نشان می­دهد. به دیگران می­گوید: من کی هستم؟ و از این طریق به کنش اجتماعی دست می‌زند و با دیگران به ارتباط اجتماعی می­پردازد.

نظام آموزشی از کتب درسی به عنوان ابزاری برای انتقال مفاهیم مورد نظر خود،‌ استفاده می­کند و این­گونه است که کتب درسی به مثابه­ یک ابزار ایدئولوژیک در خدمت منافع نظام سیاسی عمل می‌کند. مخاطبان هم همان­طور که در سراسر تحقیق به آن اشاره شد، به شکل­های گوناگون پیام­ها را کدگشایی می­کنند؛ در واقع یا آنها را بازتولید می­کنند یا در برابر آنها دست به مقاومت می­زنند. نکته­ای که باید به آن اشاره شود، این است که مقاومت به معنای منفی نیست، بلکه به این معناست که سختگیری­ها و محدویت­های پیام به واسطه ابتکارعمل­ها و رمزگشایی­های متفاوت مخاطبان پیام، به کنار گذاشته می­شود و شکل متفاوتی از پیام ( متفاوت با آنچه تولید شده) قرائت می­­شود.



[1]Signifier

[2]Signified

[3]Life-style

[4]Logic of practice

[5] Statements

[6] Premises

استریناتی، دومینیک. (1388). مقدمه­ای بر نظریات فرهنگ عامه، ترجمه­ ثریا پاک­نظر، تهران: انتشارات گام نو. چاپ ششم.

استوری، جان.(1386). مطالعات فرهنگی درباره­ فرهنگ عامه، ترجمه­ حسین پاینده، تهران: نشر آگه. چاپ اول.

افشانی، سیدعلیرضا؛ عسکری ندوشن، عباس؛ فاضل نجف آبادی، سمیه. (1388). «بازتولید نقش­های جنسیتی در کتاب­های فارسی مقطع ابتدایی»، پژوهش زنان، دوره­ 7، ش 1، صص 87-107.

ایمانی، محسن؛ مظفر، محمد. ( 1383). «تحلیل محتوای کتاب هدیه­های آسمانی و کتاب کار پایه­ دوم دبستان چاپ سال 1381 در مقایسه با تعلیمات دینی چاپ سال 1380»، فصلنامه­
نوآوری­های آموزشی
، ش 7، سال سوم.

بارکر، کریس. (1387). مطالعات فرهنگی ( نظریه و عملکرد )، ترجمه­ مهدی فرجی و نفیسه حمیدی، تهران: پژوهشکده مطالعات فرهنگی و اجتماعی.

بوردیو، پی­یر. (1388). درسی درباره­ درس، ترجمه­ ناصر فکوهی، تهران: نشر نی. چاپ اول.

بوردیو، پی­پر. (1390). درباره­ تلویزیون و سلطه­ ژرنالیسم، ترجمه­ ناصر فکوهی، تهران: نشر فرهنگ جاوید، چاپ اول.

بیکر، تز ال. (1388). نحوه­ انجام تحقیقات اجتماعی، ترجمه­ هوشنگ نایبی، تهران: نشر نی، چاپ سوم.

پهلوان، فهیمه. (1390). درآمدی بر تحلیل عناصری تصویری در آرم، تهران: انتشارات دانشگاه هنر. چاپ چهارم.

جول، جیمز.(1388). گرامشی، ترجمه­ محمدرضا زمردی، تهران: نشر ثالث، چاپ اول.

چاندوک، نیرا. (1377). جامعه مدنی و دولت؛ کاوش­هایی در نظریه سیاسی، ترجمه­ فریدون فاطمی و وحید بزرگی، تهران: نشر مرکز.

رایف، دانیل؛ لیسی، استفن؛ فیکو، فریدریک جی. (1381). تحلیل پیام­های رسانه­ای کاربرد تحلیل محتوای کمّی در تحقیق، ترجمه­ مهدخت بروجردی علوی، تهران: انتشاران سروش و مرکز تحقیقات، مطالعات و سنجش برنامه­ای صدا و سیمای جمهوری اسلامی ایران، چاپ اول.

رضایی، محمد. (1384). بحران در بازتولید هژمونی دولت از طریق گفتمان مدرسه، پایان نامه دکتری دانشکده علوم اجتماعی، دانشگاه تهران.

سجودی، فرزان. (1390). نشانه­شناسی کاربردی، تهران: نشر علم، چاپ دوم.

سیدمن، استیون. (1388). کشاکش را در جامعه‌شناسی، ترجمه­ هادی جلیلی، تهران: نشر نی، چاپ دوم.

فیرحی، داود. (1389). قدرت، دانش و مشروعیت در اسلام، تهران: نشر نی ، چاپ دهم.

کریپندورف، کلوس. (1388). تحلیل محتوا مبانی روش­شناسی، ترجمه­ هوشنگ نایبی، تهران: نشر نی، چاپ چهارم.

کوئن، بروس. (1383). مبانی جامعه­شناسی، ترجمه­ غلامعباس توسلی و رضا فاضل، تهران: انتشارات سمت (سازمان مطالعه و تدوین کتب علوم انسانی دانشگاه­ها)، چاپ پانزدهم.

گرنفل، مایکل. (1389). مفاهیم کلیدی پیر بوردیو، ترجمه­ محمد مهدی لبیبی، تهران: نشر افکار، چاپ اول.

گیوا، شاهرخ. (1389). مونالیزای منتشر، تهران: انتشارات ققنوس.

مجموعه مصوبات شورای عالی آموزش و پرورش. (1382). وزارت آموزش و پرورش، تهران: انتشارات آزاداندیشان، چاپ اول.

مک دانل، دایان. (1380). مقدمه­ای بر نظریه­های گفتمان، ترجمه­ حسین علی نوروزی، تهران: نشر فرهنگ و گفتمان، چاپ اول.

میلز، سارا. (1389). میشل فوکو، ترجمه­ داریوش نوری، تهران: نشر مرکز.

Apple, M. W. (1982). Cultural and economic reproduction in education: essays on class, ideology and the State. Boston: Rutledge and Kegan Paul.

Apple, M.W. (1995). Education and Power. New York: Rutledge.

Archer, Margaret S. (1988). Culture and Agency: the place of culture in Social Theory. Cambridge: Cambridge University Press.

Foucault, M. (1978). The History of Sexuality, Vol.I, An Introduction, trans. Robert Hurley, Harmon's Worth: Penguin.

Hall, s. (1980). Encoding and Decoding in the Television discourse. In S. Hall, Hobson, A. Lowe and P. Willis (eds), Culture, Media, Language, London: Hutchinson, 38-128

Joli, M. (2000). Introduction a L analyses de image. Paris, Nathan.

Liebes, T. and Katz, E. (1993). The Export of Meaning: Cross-Cultural readings of Dallas, 2nd (eds), Cambridge: Polity Press.

Willis, P. (1977). Learning to Labor: how working class kids get working class jobs. New York : Columbia University Press.

Willis, P. (2003). Foot soldiers of modernity: the dialectics of cultural consumption and the 21st – century school. Harvard Educational Review

Wright, C.R. (1959). Mass communication, Random House, New York