آموزش جامعه شناسی و تفکر انتقادی زنان

نوع مقاله: مقاله علمی

نویسنده

دانشیار گروه علوم اجتماعی دانشگاه امام حسین(ع)

چکیده

تفکر انتقادی یکی از اولویت‏های آموزش و پرورش است. درس جامعه‏شناسی فرصت‏های فراوانی را برای رشد گرایش‏ها و مهارت‏های تفکر انتقادی فراهم می‏کند. یکی از چالش‏های اساسی در آموزش جامعه‏شناسی در ایران، توجه عملی ضعیف به تفکر انتقادی بوده است. یکی از انتظارات و بایسته‏های آموزش جامعه‏شناسی در ایران، افزایش تأکید بر تفکر انتقادی در بین دانشجویان به طور عام و دانشجویان دختر به طور خاص است. زنان نیمی از ساخت اجتماعی ایران هستند، لذا هدف اصلی تحقیق حاضر، بررسی رابطه  بین آموزش جامعه‏شناسی و تفکر انتقادی در بین دانشجویان دختر (مورد دانشجویان مقطع کاردانی و کارشناسی مدیریت جهانگردی دانشگاه شیخ بهایی اصفهان) خواهد بود .روش تحقیق از نوع پیمایشی و ابزار جمع‏آوری اطلاعات دو پرسشنامه استاندارد نگرش به درس و تفکر انتقادی ریکتس ( 2003) بوده است.جمع‏آوری اطلاعات بر اساس سرشماری در بین کلیه دانشجویان دختر (67 نفر) کلاس درس مبانی جامعه‏شناسی دانشگاه شیخ بهایی شهر بهارستان اصفهان (مقطع کاردانی و کارشناسی رشته مدیریت جهانگردی نیمسال اول 91-1390) انجام گرفته است. در مجموع، نگرش دانشجویان دختر به درس مبانی جامعه‏شناسی در سطح زیاد و میزان تفکر انتقادی دانشجویان دختر در سطح خیلی زیاد ابراز شده است. رتبه‏بندی شش مؤلفه به ترتیب اهمیت عبارتند از: توانایی درک و فهم درس، احساس ارزشمندی درس، اهمیت داشتن، احساس لذت بردن، انگیزش یادگیری و احساس ترس و نگرانی از درس مبانی جامعه‏شناسی.تفاوت معناداری در نگرش به درس مبانی جامعه‏شناسی بین دو  مقطع تحصیلی (به نفع مقطع کارشناسی) وجود داشته است.ارتباط معناداری بین سه مؤلفه احساس سودمندی، انگیزش یادگیری و همچنین، اهمیت داشتن درس به طور جداگانه با تفکر انتقادی دانشجویان دختر وجود داشته که معرف وجود ارتباط بین آموزش جامعه‏شناسی و تفکر انتقادی در بین دانشجویان دختر بوده است.

کلیدواژه‌ها

موضوعات


عنوان مقاله [English]

Teaching Sociology and Womens’ Critical Thinking

نویسنده [English]

  • Mohammad-Ali Zaki
Assicate Professor, Department of Sociology, Imam Hossien University, Iran
چکیده [English]

Sociology of Teaching sociology is seen as a fresh new place to explore the importance and role of critical thinking in the sociology of education has been one of the most important issues to consider.Principles of Sociology course ample opportunities for students to develop critical thinking skills and attitudes and serves as a missionary spirit, critical thinking has suggested an alternative,Areas has brought the development of critical thinking. Learn the basics of critical thinking as a product of sociology curriculum content.To promote critical thinking skills so that potential learners. Increased emphasis on critical thinking in the university, leads to an increase in the use of critical thinking in the Society. Thinking and critical thinking as well as to social criticism, sociological thinking, and thinking is deemed necessary. Critical thinking involves the ability to judge and evaluate any logical thinking person based on sociological insights Mills provides.Sociologists should be in their classrooms, roads and planning ways to Students in order to enable them to think critically And the ability to create a bridge between personal experience and social events have. Critical thinking is one of the most important concepts that are essential for every individual and also play an important role in social life.Sociological critical thinking skills as one of the fundamental goals of education are considered in the evaluation. One of the most common objectives in the field of sociology of education is to enhance students' critical thinking abilities.Sociological critical thinking as well as product of Skills and sociological knowledge of Individuals.His ability to use that knowledge to properly deal with various topics of social life was sociologically.They show sensitivity to the needs of thereby making it one of the fields of social and cultural awareness is about. Critical thinking in education is a priority. Sociology course many opportunities for growth trends and provides the critical thinking skills.One of the major challenges in teaching sociology in Iran, according to critical thinking is a poor practice.Sociology of expectations and the necessary training in Iran, increased emphasis on critical thinking among students in general and specifically the female students. Women are half of the social construction of Iran, the main aim of the present study investigated the relationship between the sociology of education and critical thinking among students (the students associate degrees and Bachelor of Tourism Management, University of Isfahan Sheikh Bahai) will be.

کلیدواژه‌ها [English]

  • Teaching Sociology
  • Introductory of Sociology
  • Attitude Toward sociology course
  • Critical Thinking
  • survey Research
  • University of Isfahan Sheikh Bahai

مقدمه: طرح موضوع

جامعه‏شناسی را بر حسب ملاک موضوع، می‏توان به انواع مختلفی تقسیم‏بندی نمود که به آنها شاخه یا حوزه‏های جامعه‏شناسی گفته می‏شود. بررسی آموزش جامعه‏شناسی به مثابه یکی از دلمشغولی‏های متفکران لحاظ گردیده که موجب شکل‏گیری جامعه‏شناسی آموزش جامعه‏شناسی شده که سعی در تحلیل و بررسی موضوع آموزش جامعه‏شناسی، از منظر جامعه‏شناسی داشته، موضوع‏های متعددی را در بر می‏گیرد: تدریس جامعه‏شناسی، معلمان جامعه‏شناسی، برنامه‏ریزی درسی جامعه‏شناسی، کلاس درس جامعه‏شناسی، کتاب‏های درس جامعه‏شناسی، دوره‏های آموزش جامعه‏شناسی، نگرش به درس مبانی جامعه‏شناسی و غیره (نمودار 1). بررسی جایگاه، اهمیت و رابطه آموزش جامعه‏شناسی و تفکر انتقادی، یکی از موضوع‏های جامعه‏شناسی آموزش جامعه‏شناسی است.

 

 

 

نمودار1- اهمیت موضوع تحقیق از نگاه جامعه شناسی

 

 

زمانی که اندیشمندان، صاحبنظران و متولّیان امور تربیتی در جستجوی بهترین هدف برای آموزش هستند، تفکر عمدتاً یکی از اولویت‏ها به شمار می‏رود و در اوج آن می‏توان با این ایده توماس تاچ (1991) همرأی شد که هدف مدارس، تدریس تفکر انتقادی است و باید بیشتر بر امر توسعه توانمندی‏های فراگیران در تفکر انتقادی و حل مسأله باشد، نه اینکه صرفاً بر آموزش مهارت‏های فنی تأکید شود.

درس مبانی جامعه‏شناسی موجباتی را فراهم می‏کند تا دانشجویان به مثابه بخشی از جوانان جامعه، قادر باشند دانش لازم برای شناخت جامعه را کسب نموده، مهارت‏های اجتماعی در خصوص سازگاری با زندگی اجتماعی و همچنین، مراحل مختلف زندگی را فراگرفته، در نهایت چگونگی تحلیل و همچنین، بینش جامعه‏شناختی ( با تکیه بر رویکرد سی رایت میلز) را فراگیرند (کسلر و همکاران، 2008) .درس مبانی جامعه‏شناسی، فرصت‏های غنی و فراوانی را برای رشد گرایش‏ها و مهارت‏های مورد نیاز در تفکر انتقادی فراهم نموده، به عنوان مبلغ روحیه انتقادی عمل می‏کند که تفکر را جایگزین تلقین کرده، زمینه‏های بسط تفکر انتقادی را ایجاد می‏نماید. یادگیری تفکر انتقادی به عنوان محصول محتوای برنامه‏ریزی درسی مبانی جامعه‏شناسی است؛ به گونه‏ای که توانایی بالقوه‏ای برای پیشبرد مهارت‏های تفکر انتقادی فراگیران دارد. افزایش تأکید بر تفکر انتقادی در دانشگاه، به افزایش استفاده از تفکر انتقادی در جامعه می‏انجامد و در نهایت، به این امر منجر می‏شود که شهروندان در سطوح مختلف اجتماعی، مسائل را بهتر حل کنند و مسؤولیت شهروندی را بپذیرند.

پاورز (2000) درباره آموزش جامعه‏شناسی در یکی از دانشگاه‏های آمریکا می‏نویسد: از دانشجویان دانشگاه انتظار می‏رود که چهار مرحله را در یادگیری طی کنند: 1) با مفاهیم بنیادی آشنا شوند تا چشم‏انداز جامعه‏شناختی به دست آورند؛ 2) مفاهیم بنیادی، چارچوب‏های تفسیری و ابزارهای تحلیلی را در دنیای واقعی به کار ببرند؛ 3) عادت کنند که مسائل را از چند دیدگاه ببینند و ایده‏های رقیب را با روش‏های مناسب و داده‏های درست مقایسه کنند؛ 4) این توانایی را کسب کنند که بفهمند چگونه چشم‏اندارهای جامعه‏شناختی می‏توانند بازدهی سازمانی و خروجی جامعه را افزایش و بهبود دهند. منظور از پاورز از چشم‏انداز جامعه‏شناختی، آگاهی از میزان شکل گرفتن رخدادهای انسانی در بستر فرآیندهای اجتماعی است و این همان چیزی است که سی رایت میلز از آن با عنوان بینش جامعه‏شناختی یاد کرده است.

انجمن جامعه‏شناسی امریکا در گزارشی که در سال 2004 درباره بایسته‏های آموزش جامعه‏شناسی در این کشور تهیه کرده است، چند مرحله رشد برای توانایی ذهنی و جامعه‏شناختی دانشجویان برشمرده که یکی از موارد هشتگانه افزایش توانمندی‏های تفکر انتقادی دانشجویان است (مک کینی و همکاران، 2004). در راستای گزارش انجمن جامعه‏شناسی آمریکا (مک کینی و همکاران، 2004)، تحقیقی براساس دیدگاه‏های 44 دانشمند و صاحبنظر جامعه‏شناسی در آمریکا طی سال‏های 2005 و 2006 میلادی انجام شد. نتایج نظرخواهی از سوی جامعه‏شناسان معروف آمریکا نشان داد که تقویت و تأکید بر تفکر انتقادی، ناشی از آموزش جامعه شناسی، یکی از اهداف هشتگانه آموزش مبانی جامعه‏شناسی دارای اهمیت و اولویت بایستی باشد (پرسل و همکاران، 2007و 2008).

یکی از چالش‏های اساسی در آموزش جامعه‏شناسی در ایران، توجه عملی ضعیف به تفکر انتقادی بوده است. زنان نیمی از ساخت اجتماعی ایران بوده که بر این اساس هدف اصلی تحقیق حاضر، بررسی چگونگی ارتباط بین آموزش جامعه‏شناسی و تفکر انتقادی در بین دانشجویان دختر (مورد دانشجویان مقطع کاردانی و کارشناسی مدیریت جهانگردی دانشگاه شیخ بهایی) خواهد بود.

سؤال‏های تحقیق عبارتنداز: 1) آیا نگرش به درس مبانی جامعه‏شناسی ارتباطی معنادار با تفکر انتقادی دانشجویان دختر دارد؟ 2) میزان نگرش به درس مبانی جامعه‏شناسی در بین دانشجویان دختر چگونه است؟ 3) میزان تفکر انتقادی دانشجویان دختر چه مقدار ارزیابی می‏شود؟ 4) آیا تفاوت معناداری در نگرش به درس مبانی جامعه‏شناسی بر حسب مقطع تحصیلی دانشجویان دختر (کاردانی و کارشناسی) وجود دارد؟ 5) ) آیا تفاوت معناداری در تفکر انتقادی بر حسب مقطع تحصیلی دانشجویان دختر (کاردانی و کارشناسی) وجود دارد؟ 6) رتبه‏بندی چهار مؤلفه نگرش دانشجویان دختر به درس مبانی جامعه‏شناسی چگونه است؟ 7 ) رتبه‏بندی سه مؤلفه تفکر انتقادی دانشجویان دختر چگونه است؟ 8) کدام یک از مؤلفه‏های نگرش دانشجویان دختر به درس مبانی جامعه‏شناسی روابط معناداری با تفکر انتقادی داشته‏اند؟ 9) کدام یک از سه مؤلفه تفکر انتقادی دانشجویان دختر به روابط معناداری با نگرش به درس مبانی جامعه‏شناسی داشته‏اند؟

 

چارچوب نظری تحقیق

آموزش جامعه‏ شناسی و تفکر انتقادی

التزام به پرورش تفکر انتقادی در دانشگاه، امروزه به صورت خواستی فراگیر درآمده است. با وجود این، پژوهش‏ها نشان می‏دهند که این خواست فراگیر در عمل به منصه ظهور نرسیده است. بنابر این، لازم است کوششی مضاعف برای پرداختن به تفکر انتقادی در آموزش عالی صورت پذیرد. تعلیم و تربیت، بویژه آموزش عالی، فرصت‏هایی را برای فراگیران فراهم آورد تا آنها بتوانند ضمن انجام فعالیت‏های فکری، به ارزیابی دانش جدید و اطلاعات فراوانی که با آن رو به رو هستند، بپردازند. تفکر انتقادی زمینه ایجاد مهارت هضم و ارزیابی دانش و فنآوری جدید را برای فراگیران فراهم می‏کند. اگر دانشگاه بخواهد در جامعه تکثرگرا و جهانی امروز موفق‌ باشد، دانشجویان‌ بیش از هر چیز نیازمند کسب توانایی تفکر در سطح بالا هستند. آنها نیازمند تفکیک واقعیت از تفسیر، ارزیابی صحت گرایش‏های فکری خود و قضاوت درستی از شواهد و مدارک هستند.

از دیدگاه بسیاری از مربیان و فلاسفه، پرورش تفکر انتقادی نه تنها هدف عمده نظام تعلیم و تربیت هر جامعه‏ای محسوب می‏شود، بلکه به عنوان شرط اولیه و یکی از رسالت‏های اصلی تربیت دانشگاهی نیز قلمداد می‏گردد (سزر، 2008). الزام تربیتی برای آماده نمودن فراگیران به منظور تبدیل به متفکران، خوانندگان و نویسندگانی نقاد برای هزاره جدید، ضرورت گفتمان جامع مبتنی بر تفکر انتقادی در مؤسسات آموزشی را مطرح می‏سازد. مدافعان تفکر انتقادی بر این عقیده‏اند که تفکر انتقادی می‏تواند تأثیر عام ویژگی‏های انسانی را بر طبقات و گروه‏های اجتماعی افزایش دهد. تربیت انتقادی و تفکر انتقادی بر نقش توانمند سازی حوزه امکانات انسانی تأکید دارند؛ به گونه‌ای که فراگیران در فکر و عمل، نقاد پرورش یابند. ابزار بنیادین تفکر انتقادی، شامل مهارت‏های منطقی، تحلیل مفهومی و شناخت‏شناسی است. تفکر انتقادی در شکل وسیع خود به دنبال آموزش قوانین منطقی یا چگونگی ارزیابی شواهد و مدارک است. عمدتاً بخش‏هایی از برنامه درسی، بویژه در سطوح بالاتر تحصیلی باید به چنین فعالیت‏هایی تخصیص یابد. آنچه‌ جنبش تفکر انتقادی بر آن تاکید دارد، این است که مهارت‏های استدلالی خاصی در برنامه درسی به عنوان یک کل که هدف عام تعلیم و تربیت به شمار می‌رود، را پرورش دهد. مهارت‏ها و تمایلات تفکر انتقادی باید در تمامی سطوح آموزشی در حوزه تدریس و یادگیری گسترش یابد.

تفکر انتقادی یکی از گرایش‏های نوین در تعلیم و تربیت تلقی می‏شود. تقویت و تربیت افراد متکی بر تفکر انتقادی، یکی از مهمترین اهداف آموزش و پرورش در قرن بیست و یکم محسوب می‏گردد. امروزه کارشناسان تعلیم و تربیت اتفاق نظر دارند که تفکر انتقادی نه تنها باید یکی از اهداف تعلیم و تربیت باشد، بلکه باید بخش لاینفک آموزش در هر مقطعی باشد. توماس تاچ (1991) معتقد است که هدف مؤسسات آموزشی، تدریس تفکر انتقادی است. از نظر وی، تأکید باید بیشتر بر امر توسعه توانمندی‏های فراگیران در تفکر انتقادی و حل مسأله باشد، نه اینکه صرفاً بر آموزش مهارت‏های فنی تأکید شود. تمامی موضوع‏های برنامه درسی دانشگاه‏ها قابل تدریس و یادگیری هستند؛ اما نه فقط برای انتقال اطلاعات، بلکه برای پرورش قوه تفکر. در این‏باره استاد درس می‏تواند وقایع،حوادث و موضوع‏های را به آموزش مرتبط سازد . دانشجو باید  بیاموزد که با موضوع‏های، داده‏ها، مفاهیم و مسائل اشتغال ذهنی پیدا کند. این امر می‏تواند به درک و فهم فراگیر بینجامد، زیرا تفکر انتقادی، تفکری است که با تحلیل، ارزشیابی و گزینش و کاربرد، به بهترین راه حل منجر می‏گردد؛ همان چیزی که نیاز دنیای امروز است. تفکر انتقادی این کار را برای فرد ممکن می‏سازد تا حقیقت را در میان به هم ریختگی حوادث و اطلاعات جستجو کند. منظور از تفکر انتقادی آزمودن و بررسی قابلیت‏ها، صورت‏بندی استنتاج‏های منطقی، توسعه الگوهای استدلال منسجم و منطقی و همچنین، تعیین هشیارانه و پذیرش و رد گردن آگاهانه است. در آموزش برای متفکر بار آمدن دانش‏آموز، معلم نقش راهنما و تسهیلگر را دارا بوده، دانش‏آموزان فعالند و در پی کسب اطلاعات از منابع دیگری علاوه بر معلم و کتاب درسی هستند. خوشبختانه، در سال‏های اخیر روان‏شناسان پرورشی و دیگر صاحبنظران از تأکید زیاد مدارس بر انتقال دانش و اطلاعات به دانش‏آموزان انتقاد کرده و معلمان را بیشتر به پرورش مهارت‏های اندیشیدن و تفکر در یادگیرندگان سفارش کرده‏اند. نتیجه تحقیقات متعدد و فراوان نشان داده‏اند که آموزش مهارت‏های تفکر باید به عنوان اولویت اصلی در برنامه‏ریزی‏های آموزشی مراکز تعلیم و تربیت در نظر گرفته شوند و هدف عمده تجارب دانشگاهی کسب توانایی است که افراد خبره آن را تفکر انتقادی نامیده‏اند.

پیشگامان ‌توسعه تفکر انتقادی افرادی، مانند روبرت انیس، جان مک پک، ریچارد پل، عزرائیل شفلر، هاروی سیگل، و متیو لیپمن هستند. در تفکر انتقادی، فرد نقاد شبیه یک مشتری نقاد اطلاعات است که انگیزه جستجوی دلایل و مدارک را دارد. انیس (1991) معتقد است‌ که تفکر انتقادی، نوعی تفکر منطقی، مستدل و تیزبینانه فرض می‏شود که در تصمیم‏گیری، قبول باورها و یا انجام امور دخالت دارد و شامل اعمالی مانند فرضیه‏سازی، داشتن دیدگاه‏های مختلف و ارائه راه حل‏های احتمالی و طرح‏های مختلف برای بررسی امور است. انیس تفکر انتقادی را شامل دو مؤلفه مهارت،  گرایش یا آمادگی می‏داند. مهارت شامل تحلیل استدلال‏ها، قضاوت در زمینه اعتبار منابع و شناسایی مسأله اساسی است و گرایش یا آمادگی نیز در برگیرنده آماده بودن برای حفظ تمرکز بر روی نتیجه یا سؤال، آمادگی برای جستجو و ارائه دلائل، تمایل برای جستجوی گزینه‏های مختلف و تعلیق قضاوت در مواقع فقدان دلایل و شواهد کافی است.

تفکر انتقادی عبارت است از تفکری که در آن فرد همواره افکار و قضاوت‏های خود و دیگران را از اساس مورد تردید و سؤال قرار دهد و از طریق مشاهده، آزمون و سنجش کنترل شده بیطرفانه به حقیقت امور و ارزیابی دست می‏یابد. تفکر انتقادی یک نوع فعالیت شناختی برای درک و ارزیابی یافته‏ها و پدیده‏ها بر پایه مهارت‏هایی از قبیل استدلال و تحلیل است.

اسنایدر (2008) تفکر انتقادی را فرآیند نظم دادن فکورانه، مفهومی سازی فعالانه و ماهرانه، کاربست، تحلیل، ترکیب و ارزیابی اطلاعات جمع‏آوری شده یا تولید شده به وسیله مشاهده، تجربه، تأمل، استدلال یا ارتباطات به عنوان راهنما برای نظر و عمل تعریف کرده است. بر طبق دیدگاه هالپرن (2007) تفکر انتقادی، استفاده از مهارت‏های شناختی است که احتمال نتایج مطلوب را افزایش می‏دهد، و از آن برای توصیف تفکری که هدفمند، دلیل‏مند و مبتنی بر هدایت است، استفاده می‏شود. برادلی (2008) تفکر انتقادی را مجموعه‏ای از مهارت‏های شناختی، مثل شناسائی مباحث محوری و مفروضات، ارزیابی رویداد و استنباط نتیجه تعریف می‏کند.

بررسی مقوله «تفکر انتقادی» می‏تواند در هر نظام سیاسی – اجتماعی یا هر نظام آموزشی مد نظر قرار گیرد. به علاوه، بر اساس تحولات عصر جدید، مقوله پرورش و روحیه تفکر انتقادی اهمیت دو چندانی یافته است.

یکی از مشهورترین مطالعات در زمینه تفکر انتقادی به‌وسیله انجمن ملی فلسفی آمریکا در زمینه آموزش و ارزیابی تفکر انتقادی صورت گرفته است. در این مطالعه 46 متخصص از رشته‏های مختلف در پژوهشی کیفی در چند سال شرکت نمودند. گزارش نتیجه این تحقیق به «گزارش دلفی» شهرت یافته است. در این گزارش، از تفکر انتقادی به عنوان عضوی از خانواده تفکرسطح بالا مانند حل مسأله، تصمیم‏گیری و تفکر خلاق یاد می‏شود (فاسیونه، 1993). فاسیونه معتقد است که این اصطلاح به لحاظ مفهومی با سایر مفاهیم همپوشی دارد و در نهایت، اتفاق نظر متخصصان درباره تفکر انتقادی را به شرح زیر مطرح می‌سازد:

«تفکر انتقادی ، تفکری‌است هدفمند، قضاوت خود نظم دهنده‏ای که مبتنی بر تفسیر، تحلیل، ارزشیابی و استنباط و همچنین، تبیین ملاحظات موقعیتی، روش‏شناختی، ملاک شناسی و مفهومی است. از طرف دیگر، تفکر انتقادی نیروی رهایی بخش در تعلیم و تربیت و منبع قدرت در زندگی فردی و مدنی به شمار می‌رود. تفکر انتقادی مترادف با تفکر خوب نیست. تفکر انتقادی پدیده فراگیر و خود تصحیح است. آرمان متفکر انتقادی، کنجکاوی، ذهن باز، منعطف، دوراندیش در قضاوت، منصف و عادل در ارزشیابی، صداقت در سوگیری‌های شخصی، تمایل به بازبینی مجدد، مطلع، دارای حسن ظن، شفافیت در مواجهه با مسائل پیچیده سازمان یافته است، مستدل در انتخاب ملاک، تأکید بر پژوهش، پشتکار تا حصول به نتیجه. ترکیب مهارت‏های تفکر انتقادی با پرورش چنین گرایش‏هایی مبنایی برای عقلانیت و جامعه دموکراتیک است» (فاسیونه،1990،ص13).

اساس چارچوب مفهومی تفکر انتقادی از دو بعد و حیطه تشکیل شده است‌: مهارت‏های شناختی و گرایش‏ها ( بروک فیلد، 1987؛ انیس،1987؛ فاسیونه،1990؛ پل، 1982 و سیگل، 1988). ابزارهای استاندارد معتبر به سنجش و اندازه‏گیری دو حیطه فوق می‏پردازند. مهارت‏های ‌شناختی‌ تفکر انتقادی، شامل پنج مؤلفه تحلیل، ارزشیابی، استنباط، استدلال قیاسی و استدلال استقرایی ‌است. از طرفی، گرایش‌ به تفکر انتقادی براساس مدل فاسیونه شامل هفت مؤلفه حقیقت‏جویی، انتقادپذیری، قدرت تجزیه و تحلیل، اعتماد به نفس، قدرت سازماندهی و جستجوگری میزان رشد یافتگی بوده است.

براساس نظر والش و پول (1988) تفکر انتقادی مهارتی است که همه افراد می‏توانند آن را کسب کنند. تفکر انتقادی چیزی نیست که ضرورتاً با رشد افراد همراه شود، بلکه باید آموزش داده شود. طبق دیدگاه پول (1992) مربی باید ویژگی‏های تفکر انتقادی مانند استقلال ذهنی، کنجکاوی ذهنی، تعهد به ارائه دلایل، فکر باز، روشنفکری و جراتمندی را داشته باشد. اگر معلمان چنین ویژگی‏هایی را داشته باشند، دانش‏آموزان تفکر انتقادی را از خود نشان خواهند داد.

ماهیت، فلسفه وجودی و رسالت آموزش جامعه‏شناسی به گونه‏ای است که ضرورت و فلسفه توجه به تفکر انتقادی بسیار امری ضروری و مهم جلوه داده می‏شود. اهمیت تفکر انتقادی در آموزش جامعه‏شناسی طی سه دهه گذشته، از سوی جامعه‏شناسان گوناگونی برای نمونه لوگان (1976)، بیکر (1981)، برآون و لیتوین (1987)، گرین و کلوگ (1990)، شپلاک، کاری جاکسون و مور (1992)، وان وینسبرگه و کاسی وی (2000)، گرستن (2003)، گرآیورهولز، بوآرناهولترپ (2003)، وود (2006)، بیوشلر (2008) و مولبورن و هوئکستر (2010) مد نظر قرار داده شده است.

آثار و کتاب‏های منتشرشده جداگانه تفکر انتقادی در جامعه‏شناسی سولیوان (1991)، کالدول (2004)و جونز (2009)، مقدمه‏ای بر تفکر انتقادی در جامعه‏شناسی (تامپستون، 2008) و مقدمه‏ای بر تفکر انتقادی جامعه‏شناختی (اندرسون، 2012) نشان‏دهنده اهمیت توجه جامعه‏شناسان نسبت به ضرورت، نقش و اهمیت موضوع تفکر انتقادی در آموزش جامعه‏شناسی است. در آموزش جامعه‏شناسی، چه در رشته جامعه‏شناسی و چه در قالب درس مبانی جامعه شود.

 

نگرش به درس مبانی جامعه‏شناسی

دانش‏آموزان و دانشجویان، معلمان و اساتید، کلاس درس، کتاب درسی، فرآیند تدریس، امکانات و منابع آموزشی، برنامه‏ریزی درسی، برنامه‏ریزی آموزشی، اهداف آموزشی، مدیران و کارکنان آموزشی به عنوان عناصر اساسی آموزش جامعه‏شناسی تلقی می‏شوند. بخشی از دنیای آموزش جامعه‏شناسی به بررسی، مطالعه و تحلیل نگرش دانشجویان نسبت به درس مبانی جامعه‏شناسی، نسبت به تدریس مبانی جامعه‏شناسی، نسبت به معلمان مبانی جامعه‏شناسی و غیره اختصاص دارد.

باورها و نگرش‏های دانش‏آموزان نسبت به تدریس و یادگیری مواد درسی نقش مهمی در آموزش مواد درسی و عملکرد آموزشی ایفاء می‏نماید (آیکن، 1961و 1976؛ مک لوید، 1989). یادگیری دانش‏آموزان به طور فزاینده‏ای با باورها و نگرش‏های آنها نسبت به مواد درسی مرتبط است (کسیلنکو و همکاران، 2006).مفهوم پردازی مک لوید (1992) تأکید بر عوامل عاطفی، شامل باورهای افراد، نگرش‏های دانش‏آموزان و هیجان‏های آنها نسبت به درس، یادگیری و آموزش مواد درسی داشته است. مک لوید به تفکیک و تمایز سه مفهوم باورها[1]، نگرش‏ها[2] و هیجان‏ها[3] و نقش آنها در واکنش عاطفی دانش‏آموزان نسبت به مواد درسی توجه دارد. در صورتی که طیفی را در نظر بگیریم، باورها یک سوی طیف، هیجان‏ها سوی دیگر طیف و همچنین، نگرش‏ها حد میانی باورها و هیجان‏ها قرار می‏گیرد. با توجه به معیار دوره زمانی ابعاد عاطفی، باورها موضوعی طولانی مدت، هیجان‏ها موضوعی کوتاه مدت و نگرش‏ها حد وسط باورها و هیجان‏ها محسوب می‏شوند. محتوای شناختی جنبه‏های عاطفی باورها بسیار زیاد شده، در حالی که محتوای شناختی هیجان‏ها بسیار کمرنگ است و میزان جنبه‏شناختی نگرش‏ها میانه بین باورها و هیجان‏ها تلقی می‏شوند.

منظور از نگرش تمایلات یادگرفتنی قبلی است که واکنشی مثبت و یا منفی نسبت به موضوعی مشخص، وضعیتی خاص و یا نهاد و یا فردی معین است (آیکن، 2000). نگرش شامل سه بعد و مؤلفه عاطفی، شناختی و رفتاری است (تریاندیس، 1971). بعد شناختی به داشتن باورها یا عقاید آگاهانه اشاره دارد. بعد ارزشی به مثبت یا منفی بودن جهت‏گیری عاطفی به زمینه‏های هیجانی و احساسی فرد نسبت به موضوع مورد نظر اشاره دارد و بعد کنشی بر جهت‏گیری برای انجام دادن یک رفتار ویژه تأکید می‏کند (ربر و ربر، 2001). از آنجا که نگرش تعیین‏کننده رفتار است، یکی از موضوع‏ها و علایق پژوهشی بررسی نگرش دانش‏آموزان نسبت به درس است. تحقیقات فراوان نشان داده است که دانش‏آموزانی که نگرش مثبتی نسبت به مواد درسی دارند، تمایل به فعالیت خوبی در آن درس از خود ابراز می‏کنند و برعکس، کسانی که نگر ش منفی در باره درسی دارند، واکنش مناسبی نسبت به آن درس ندارند (بایلی، 1979).

مطالعه در زمینه نگرش نسبت به مواد درسی و نقش آن در پیشرفت تحصیلی درسی با تحقیقات آیکن (1961 و 1979) آغاز شد. نگرش نسبت به مواد درسی سازه‏ای مشتمل بر چند بعد شامل لذت بردن از درگیرشدن در تکالیف درسی- چه در تجارب تحصیلی و چه در زندگی روزمره - باورهای فرد در مورد ارزش و اهمیت درس و میزان ترس از رویارویی با موقعیت‏هایی است که مستلزم به کارگیری دانش درسی‏اند (آیکن، 1979). اهمیت نگرش‏های دانش‏آموزان به مواد درسی از چند جهت قابل توجه است: 1) نگرش‏های دانش آموزان متأثر از عوامل مختلف تجربه فردی، محیط آموزشی، خانواده، معلمان، والدین و دوستان است؛ 2) نگرش‏های آموزشی در عملکرد و فعالیت‏های مختلف آموزشی و سایر مفاهیم مرتبط با مواد درسی (برای نمونه خودکار آمدی، اضطراب و غیره) تأثیر قابل توجهی دارد؛ 3) نگرش سازه‏ای چند بعدی است و باید به ابعاد و مؤلفه‏های مختلف و گوناگون آن پرداخت.

گودیکونتز (2009) پس از بررسی و مرور دقیق تحقیقات در زمینه نگرش به  مواد درسی به ارائه مدل نظری پرداخته که مدل مذکور معرف تأثیر عوامل چهارگانه مشخصات تدریس مواد درسی، مشخصات معلم درس، مشخصات کلاس درس و همچنین، چگونگی ارزیابی و موفقیت درس  بر نگرش‏های  نسبت به مواد درسی است. بر اساس مدل گودیکونتز، نگرش دانش‏آموزان نسبت به مواد درسی، نتیجه عوامل چهارگانه مذکور است که البته عوامل چهارگانه روابط متقابلی با یکدیگر دارند و نگرش نسبت به مواد درسی ناشی از تعامل عوامل چهارگانه مورد نظر است. لذا در تببین نهایی نگرش دانش‏آموزان نسبت به مواد درسی به طور جداگانه عوامل چهارگانه را باید مطالعه نمود و علاوه بر آن، باید چگونگی روابط متقابل بین آنها را نیز مد نظر قرار داد.

مطالعات و بررسی فراوانی در زمینه سنجش و بررسی نگرش‏های دانش آموزان (و یا دانشجویان) نسبت به مواد درسی (برای نمونه دروس ریاضی، آمار، علوم، فیزیک، شیمی، زیست‏شناسی، کشاورزی و غیره) انجام شده است (جدول 1).

 

 

 

جدول 1- تحقیقات انجام شده نگرش به درس به تفکیک درس، محققان و سال تحقیق

نگرش به درس

محققان (سال تحقیق)

نگرش نسبت به درس ریاضی

فان (2000)، بلر (2000)، بای (2000)، هو و همکاران (2000)، الیوت و همکاران (2000)، السورث و همکاران (2000)، استوارت (2000)، شوارتز (2000)، گرآوس و همکاران (2000)، گالاگدرد و همکاران (2000)، کوئین (2001)، هرناندز و همکاران (2001)، میدلتون و همکاران (2002)، فورنر و همکاران (2002)، کابیلو و همکار (2002)، گیلروی و همکاران (2002)، هال (2002)، ساین و همکاران (2002)، ویلکینز (2002)، نولان (2002)، کیفر (2002)، ما و همکار (2003 و 2004)، باود و همکار (2003)، دی ارتینو و همکار (2003)، دیازاوباندو و همکاران (2003)، تاوسنز و همکار (2003)، الینگتون (2003)، نایلسن  و همکار (2003)، دیمارتینو و همکار (2003)، هاپکو (2003)، کیانو (2003)، کادیجوویچ (2003)، گیل (2003)، کاسی (2004)، نیکولووآ (2002 و 2004)، ماهلوماهولو و همکاران (2004)، تاپیاومارش (2004)، سیلوا و همکار (2004)، استیونس و همکاران (2004)، هانولا (2004 و 2005)، اریکن (2005)، شولز (2005)، مک گرآو و همکاران (2006)، گاتمن (2006)، ایگناسی و همکاران (2006)، فاگلستاد (2006)، بالوگلو و همکار (2006)، کادیجویچ (2006)، فونسکا (2007)، زان و مارتینو (2007)، ینیلمز و همکاران (2007)، ودگ (2007)، پیرس و همکاران (2007)، آکینسولا و همکاران (2007 الف و ب)، آکینسولا (2008)، پکر (2008) و زکریا (2008)

درس آمار

کوتکه (2000)، وایزنبرگر و همکار (2000)، تریمبلی (2000)، فولرتن و همکار (2001)، کندی و همکار (2001)، جیمز (2001 و 2003)، نولام (2002)، سورج و همکار (2002)، ناصر (2002)، والش و همکاران (2002)، دآندریو و همکار (2002)، بالوگلو (2003)، استون و همکار (2003)، شووآ (2003)، میلز (2001 و 2004)، هیلتون و همکاران (2004)، لاه و همکاران (2004)، کاسلین و همکاران (2005)، اوانز (2007)، تمپلیر و همکاران (2007).

درس علوم

جونز و همکاران (2000)، بل و لین (2000)، واینبورگ و همکاران (2000)، نایر و همکار (2001)، استیک (2001)، پاپاناستاسیو (2002)، فریدمن (2002)، ماترین و همکار (2002)، لیدرمن و همکاران (2002)، سیگل ورانی(2003)، دهایندسا و همکاران (2003)، اسبرن و همکاران (2003)، وان روتن (2004)، بارام تساباری و همکاران (2005)، متتاس (2006)، و گنسر و همکاران (2007).

درس فیزیک

هیکس و همکاران (2001)، اسبورن و همکاران (2002)، چانگ و همکار (2002)، الافسون (2002)، استلزر (2004)، کوکا (2005)، کولیکووا (2005) و سابرامانیام و همکاران (2000 و 2007).

درس شیمی

باون (2000)، دالگتی (2001)، کول و همکاران (2002) وسالتا و همکاران (2004).

درس زیست شناسی

بالدوین و همکاران (1999)، ازه (2003)، اسپال و همکاران (2004)، انواگبو (2006) و پروکوپ (2007).

درس کشاورزی

ویلسون و همکاران (2002) و راجرز (2004).

نگرش نسبت به درس مطالعات اجتماعی

کاریوکی و ویلسون (2003)، راس (1987)، وایت (1987)، کوربین (1994)، کاریوکی و ویلسون (2003)، ماسون (2000)، ویتورث و همکاران (2003)، برسون و همکاران (2004)، آیان (2006)، کستن (2006)، فرایدمن (2006)، لی و همکاران (2006)، کرآو و همکاران (2006) و وان هوور و همکاران (2006).

          

 

سابقه و تاریخچه تحقیق

تحقیقات متعدد و متنوعی در حوزه تفکر انتقادی در ایران انجام گرفته که آنها را می‏توان در هفت طبقه دسته‏بندی نمود: دسته اول تحقیقاتی که به انطباق و هنجاریابی آزمون مهارت‏های تفکر انتقادی کالیفرنیا (خلیلی و سلیمانی، 1382؛ مهری‏نژاد، 1386؛ خدامرادی و همکاران، 1385 و حجازی و همکاران، 1390) پرداخته‏اند. دسته دوم تحقیقات که اهمیت موضوع تفکر انتقادی در آموزش پرستاری ( حسن پور و همکاران، 1384 و محبوبه کریمی، 1382) را بررسی نموده‏اند. دسته سوم تحقیقاتی که با استفاده از پرسشنامه تفکر انتقادی واتسون-گلیز (رسول اسلامی و معارفی، 1389؛ جاویدی کلاته جعفرآبادی و عبدلی، 1389 و معافیان و غنی‏زاده، 1390) انجام گرفته است. دسته چهارم تحقیقاتی که با استفاده از پرسشنامه گرایش به تفکر انتقادی کالیفرنیا توسط دانشجویان دانشگاه‏های علوم پزشکی شهر تهران (خدامرادی و همکاران، 1390)، دانشجویان کارشناسی پیوسته پرستاری دانشگاه‏های علوم پزشکی شهید صدوقی و دانشگاه آزاد اسلامی شهر یزد (برخورداری و همکاران، 1390) و دانشجویان دانشگاه علوم پزشکی مشهد (امین­خندقی و پاک­مهر، 1390) انجام گرفته است. دسته پنجم تحقیقاتی که به طور همزمان با استفاده از پرسشنامه گرایش به تفکر انتقادی کالیفرنیا و پرسشنامه تفکر انتقادی واتسون-گلیز توسط دانشجویان و مدرسان رشته مطالعات اجتماعی مراکز تربیت معلم، (نوشادی و خادمی، 1389) و تربیت معلم تبریز، ( بدری گرگری و همکاران، 1389) صورت گرفته است. دسته ششم شامل برخی تحقیقات می‏شود که  به بررسی رابطه میان تفکر انتقادی و برخی موضوع‏های انسانی برای نمونه خودکارآمدی دانشجویان زبان انگلیسی (معافیان و غنی‏زاده، 1390)، بهداشت روان دانشجویان پزشکی (امین­خندقی و پاک­ مهر، 1390)، عزت نفس دانشجویان پرستاری (برخورداری و همکاران، 1388) و سبک هویت دانشجویان رشته‏های فنی- مهندسی و علوم انسانی (سراج خرمی و معظم‏فر، 1390) پرداخته‏اند. دسته آخر شامل تحقیقاتی است که موضوع تفکر انتقادی را در مشاغل خاصی (برای نمونه معلمان، مظلوم خراسانی و اکبری فریمانی، 1388 و اساتید پزشکی، یوسفی سعید آبادی، 1388) بررسی کرده‏اند.

علاوه بر دسته‏بندی تحقیقات، می‏توان مطالعاتی را معرفی نمود که به طور مستقیم با تحقیق حاضر ارتباط داشته است.

    تحقیق محمدعلی زکی (1389) به بررسی چگونگی رابطه بین نگرش به درس مطالعات اجتماعی و اضطراب امتحان درس پرداخته است و نتایج توصیفی تحقیق نشان داده که دانش‏آموزان از میزان متوسط نگرش به درس مطالعات اجتماعی برخوردارند. آزمون فرضیات بیانگر آن بود که تفاوت معناداری در نگرش به درس در بین دانش‏آموزان دختر و پسر وجود نداشته و علاوه بر آن روابط معناداری منفی و معکوس بین نگرش به درس و اضطراب امتحان درس مطالعات اجتماعی وجود داشته است. بررسی تفکیکی چهار مؤلفه نگرش بازگوکننده آن است که بیشترین نمره آزمودنی اختصاص به اهمیت و احساس ترس و نگرانی از درس مطالعات اجتماعی داشته است و لیکن میزان وضعیت احساس لذتمندی و انگیزش به یادگیری درس مطالعات اجتماعی در بین آزمودنی‏ها کمتر از دو مؤلفه دیگر گزارش شده است

معروفی و همکاران (1388) در تحقیق خود به بررسی و تحلیل جایگاه تفکر انتقادی در محتوای کتاب مطالعات اجتماعی دوره متوسطه پرداخته‏اند.

یکی از چالش‏های اساسی در آموزش جامعه‏شناسی در ایران، توجه عملی ضعیف به تفکر انتقادی بوده است. تحقیق نوشادی و خادمی (1389) با هدف سنجش میزان مهارت‏ها و گرایش‏های تفکر انتقادی دانشجویان و مدرسان رشته مطالعات اجتماعی مراکز تربیت معلم ایران صورت گرفت. تعداد 313 نفر دانشجو و 33 نفر مدرس با استفاده از روش نمونه‏گیری خوشه‏ای تصادفی به عنوان گروه نمونه، از چهار استان فارس، بوشهر، هرمزگان و اصفهان در سال 1387 انتخاب شدند. برای انجام این پژوهش از دو مقیاس مهارت‏های تفکر انتقادی و گرایش به تفکر انتقادی استفاده شد که اولی شامل پنج زیر مقیاس و  شامل هفت زیر مقیاس بود. یافته‏ها حاکی از ضعف دانشجویان و مدرسان رشته مطالعات اجتماعی مراکز تربیت معلم ایران در نمره کل گرایش‏ها و مهارت‏های تفکر انتقادی و زیر مقیاس‏های مربوطه بود. همچنین، تفاوت معناداری بین دانشجویان سال اول و دوم، در برخی از زیر مقیاس‏های تفکر انتقادی به دست آمد. از طرفی، تفاوت معناداری بین جنسیت در گرایش‏ها و مهارت‏های تفکر انتقادی مشاهده نگردید.

بخش نهایی به معرفی تحقیقاتی اختصاص دارد که با استفاده از پرسشنامه تفکر انتقادی ریکتس (2003) انجام گرفته است. تحقیق دهقانی و همکاران (2011) نشان‏دهنده تأثیر اهداف موفقیت دانشجویان بر تفکر انتقادی بوده است. تحقیق خندقی و همکاران (2011) به بررسی وضعیت تفکر انتقادی در بین دانشجویان رشته‏های علوم انسانی پرداخته است. نتایج تحقیقات خارجی مبین آن است که تفکر انتقادی روابط معناداری با توسعه رهبری، موفقیت تحصیلی (ریکتس، 2003)، سبک یادگیری (لام و همکاران، 2011)، نیاز به شناخت (استدمن و همکاران، 2009)، هوش هیجانی (استدمن و آندنورو، 2007)، انگیزش تحصیلی  و همچنین، کارآمدی (رابرتس و دایر، 2005) داشته است.

 

چارچوب روش تحقیق

تحقیق حاضر از نوع پیمایشی و ابزار جمع‏آوری اطلاعات دو پرسشنامه بوده است. نخست، پرسشنامه نگرش نسبت به درس ریاضی (آیکن، 1978، 2005) و همچنین، پرسشنامه نگرش به درس آمار (اسچوآ و همکاران، 1995) در نظر گرفته شد. ابزار آیکن شامل بیست گویه (پنج گزینه‏ای بر اساس طیف لیکرت) که به سنجش چهار مؤلفه نگرش به درس مبانی جامعه شناسی توجه دارد: احساس لذت بردن از درس[4]، انگیزش یادگیری درس[5]، احساس ترس و نگرانی[6] از درس و اهمیت داشتن[7] درس (مهم بودن). هر مؤلفه در بردارنده  پنج گویه بر اساس طیف لیکرت تنظیم شده است. پرسشنامه نگرش به درس آمار (اسچوآ و همکاران، 1995) دارای 28 گویه (5 گزینه‏ای براساس طیف لیکرت) بوده، دارای چهار خرده مقیاس است که در تحقیق حاضر از دو خرده مقیاس نگرش به توانایی درک درس و نگرش به ارزشمندی درس استفاده شده است. لازم به توضیح است که گویه‏های دو ابزار مذکور در تحقیق حاضر متناسب درس مبانی جامعه شناسی تنظیم شده است. پایایی ابزار نگرش به درس مطالعات اجتماعی آیکن در پژوهش محمدعلی زکی (1389) با 300 آزمودنی (24گویه)، 773/0 به دست آمده است. پایایی ابزار اسچوآ و همکاران در پژوهش قاسم رکابدار و بهاره سلیمانی (1387) 88/0 گزارش شده است. آلفای کرونباخ در خصوص پایایی ابزار مورد استفاده در تحقیق حاضر بر اساس 30 گویه و 67 آزمودنی مقدار 93/0 محاسبه شده است.

ابزار دوم مورد استفاده در تحقیق حاضر، پرسشنامه تفکر انتقادی[8] ریکتس (2003) بوده است. ابزار مذکور شامل 33 گویه بر اساس طیف 5 نمره‏ای لیکرت بوده که به سنجش سه مؤلفه و سه جنبه تفکر انتقادی بلوغ[9] (کمال) (9 گویه) ، نوآورانه[10] (11 گویه) و عجین شدن، درگیری[11] (تعهد) (13 گویه) می‏پردازد. منظور از مؤلفه بلوغ و کمال، توجه به میزان آگاهی فرد نسبت به تعصبات و پیشداوری‏های احتمالی در زندگی روزمره نسبت به سایر گروه‏های فرهنگی متنوع جامعه است. منظور از مؤلفه نوآورانه، ایده‏هایی است که فرد را متوجه کسب دانش و علوم نوین و جدید می‏نماید. منظور از مؤلفه درگیری (تعهد)، میزان توانایی فرد نسبت به موقعیت‏های مختلف برای استدلال نمودن خوب و مناسب ضروری می‏باشد. پایایی کل ابزار  94/0 گزارش شده و به ترتیب مؤلفه‏های درگیری 91/0، بلوغ و کمال 79/0 و نوآورانه 80/0 گزارش شده است ( ایرانی و همکاران، 2007). پایایی کل ابزار 88/0 و به ترتیب مؤلفه‏های درگیری90/0، بلوغ و کمال 59/0 و نوآورانه 78/0 گزارش شده است. (رابرتس و دایر، 2005). علاوه بر آنها، پایایی ابزار مورد نظر در تحقیق دهقانی و همکارن (2011) مقدار 81/0 و در تحقیق خندقی و همکاران (2011) 82/0 گزارش شده است. آلفای کرونباخ در خصوص پایایی ابزار مورد استفاده در تحقیق حاضر براساس 33 گویه و 67 آزمودنی مقدار 75/0 محاسبه شده است.

جامعه آماری کلیه دانشجویان دختر (67 نفر) کلاس درس مبانی جامعه‏شناسی دانشگاه شیخ بهایی شهر بهارستان اصفهان (مقطع کاردانی و کارشناسی رشته مدیریت جهانگردی نیمسال اول 91-1390) بوده که در تحقیق حاضر کلیه افراد مورد نظر بوده‏اند و لذا جمع‏آوری اطلاعات بر اساس سرشماری انجام گرفته است.

 

تجزیه و تحلیل یافته های تحقیق

تحلیل توصیفی

یافته‏های پژوهش گویای آن است که نگرش به درس مبانی جامعه‏شناسی دارای توزیع نرمال است. مقدار و سطح معناداری آماره کولموگروف اسمیرنوف به ترتیب  564/0 و 908/0 محاسبه شده است. چون سطح معناداری آماره بیشتر از 5 درصد است، لذا نمره‏های نگرش به درس مبانی جامعه‏شناسی دانش‏آموزان دارای توزیع نرمال است ( نمودار 2).

شاخص‏های آمار توصیفی، گویای آن است که میانگین و انحراف معیار نگرش به درس مبانی جامعه‏شناسی دانشجویان دختر  به ترتیب 9/102 و 9/18 به دست آمده و حداقل و حداکثر نگرش نسبت به درس مبانی جامعه‏شناسی دانشجویان دختر به ترتیب  46 و 146 محاسبه شده است. میانگین و انحراف معیارچهار خرده مقیاس نگرش به درس مبانی جامعه‏شناسی دانشجویان دختر به تفکیک در جدول 5 گزارش شده است. یافته‏های توصیفی نشان داده است که چهار خرده مقیاس مذکور به ترتیب اهمیت عبارتنداز: مهم بودن درس (اهمیت داشتن)، توانایی درک درس و ارزشمندی درس (در حد زیاد)، احساس لذت بردن (در حد متوسط)، انگیزش یادگیری (در حد متوسط) و احساس ترس و نگرانی از درس مبانی جامعه‏شناسی (در حد کم). نتایج نهایی توصیفی معرف آن است که نگرش دانشجویان دختر به درس مبانی جامعه‏شناسی در سطح زیاد ابراز شده است. بیشترین دانشجویان دختر تحقیق نگرش در سطح متوسط به درس مبانی جامعه‏شناسی را گزارش داده‏اند (جدول 2).

 

 

نمودار2- توزیع نرمال نمره‏های نگرش به درس مبانی جامعه شناسی دانشجویان دختر

       

 

یافته‏های پژوهش گویای آن است که نمره‏های تفکر انتقادی دختران دانشجو دارای توزیع نرمال است. مقدار و سطح معناداری آماره کولموگروف اسمیرنوف به ترتیب 549/0 و 924/0 محاسبه شده است.چون سطح معناداری آماره بیشتر از 5 درصد است، لذا نمره‏های تفکر انتقادی دانشجویان دختر دارای توزیع نرمال است (نمودار 3).

 

 

 

نمودار3- توزیع نرمال نمره‏های تفکر انتقادی دانشجویان دختر

 

  شاخص‏های آمار توصیفی، گویای آن است که میانگین و انحراف معیار تفکر انتقادی دانشجویان دختر به ترتیب 9/121 و 6/10 به دست آمده و حداقل و حداکثر تفکر انتقادی به ترتیب  145 و 99 محاسبه شده است. میانگین و انحراف معیار سه مؤلفه تفکر انتقادی، به ترتیب مؤلفه بلوغ (کمال) به ترتیب 8/28 و 9/3، مؤلفه نوآورانه به ترتیب 4/43 و 4/4 و مؤلفه عجین بودن (درگیری) به ترتیب 6/49 و 2/6 محاسبه شده است. نتایج نهایی توصیفی معرف آن است که میزان تفکر انتقادی دانشجویان دختر در سطح خیلی زیاد ابراز شده است و بیشترین دانشجویان دختر تحقیق تفکر انتقادی در سطح خیلی زیاد را گزارش کرده‏اند (جدول 2 ).

 

 

جدول 2- آماره‏های توصیفی کل و مؤلفه‏های نگرش به درس مبانی جامعه‏شناسی و تفکر انتقادی

موضوع

میانگین

انحراف معیار

حداکثر

حداقل

احساس لذت از درس مبانی جامعه‏شناسی

2/15

3/4

23

4

انگیزش یادگیری درس مبانی جامعه‏شناسی

7/14

3/4

25

6

اهمیت دادن به درس مبانی جامعه‏شناسی

9/18

3/3

25

6

ترس و نگرانی از درس مبانی جامعه‏شناسی

5/12

3/4

23

5

توانایی درک و فهم درس مبانی جامعه‏شناسی

13/18

28/3

25

5

ارزشمندی درس مبانی جامعه‏شناسی

4/18

9/3

25

5

نگرش کلی به درس مبانی جامعه‏شناسی

9/102

9/18

146

46

مؤلفه بلوغ (کمال) تفکر انتقادی

8/28

9/3

38

17

مؤلفه نوآورانه تفکر انتقادی

4/43

4/4

53

33

مؤلفه درگیری (تعهد) تفکر انتقادی

6/49

2/6

64

37

نمره کل تفکر انتقادی

9/121

6/10

145

99

 

 

سطح‏بندی موضوع‏های تحقیق بازگو کننده آن است که 46 درصد نگرش دانشجویان دختر به درس مبانی جامعه‏شناسی در سطح زیاد و 34 درصد در حد متوسط ابراز شده است. علاوه بر آن سطح بندی میزان تفکر انتقادی بیانگر آن است که 72 درصد دختران تفکر انتقادی خود را در سطح زیاد و 22 درصد در سطح متوسط ارزیابی نموده‏اند ( جدول 3 ).

 

جدول 3- سطح بندی موضوع‏های تحقیق به تعداد و درصد

موضوع

نگرش به درس مبانی جامعه‏شناسی

تفکر انتقادی

تعداد

درصد

تعداد

درصد

خیلی کم

1

1

0

0

کم

5

8

0

0

متوسط

23

34

15

22

زیاد

31

46

48

72

خیلی زیاد

7

11

4

6

جمع کل

67

100

67

100

 

تحلیل استنباطی (آزمون فرضیات) تحقیق

یافته‏های استنباطی تحقیق بازگوکننده آن است که تفاوت معناداری در نگرش دانشجویان دختر نسبت به درس مبانی جامعه‏شناسی بین دو  مقطع تحصیلی وجود دارد. مقدار آماره آزمون T درخصوص کل نگرش 364/2 محاسبه شده که از سطح معناداری 02/0 برخوردار است. از آنجایی که سطح معناداری موضوع در میان دانشجویان دختر کمتر از 5 درصد محاسبه شده، لذا فرض صفر  تأیید نمی‏شود. بنابراین، از نظر آماری تفاوت معناداری در نگرش به درس مبانی جامعه‏شناسی دانشجویان دختر بر حسب مقطع تحصیلی مشاهده می‏شود؛ به گونه‏ای که نگرش دانشجویان دختر مقطع کارشناسی بیشتر از نگرش دانشجویان دختر مقطع کاردانی به درس مبانی جامعه شناسی است. میانگین نمره نگرش به درس مبانی جامعه‏شناسی دانشجویان دختر مقطع کارشناسی و کاردانی به ترتیب 05/108 و 3/97 گزارش شده است (جدول 7 ).

یافته‏های استنباطی تحقیق به تفکیک شش مؤلفه نگرش به درس مبانی جامعه‏شناسی بازگوکننده آن است که تفاوت معناداری درخصوص سه مؤلفه انگیزش یادگیری، اهمیت داشتن و ارزشمندی درس مبانی جامعه‏شناسی بین دو  مقطع تحصیلی وجود ندارد. مقدار آماره آزمون T درخصوص سه مؤلفه مذکور به ترتیب 678/1، 05/1 و 695/1 محاسبه شده که به ترتیب از سطح معناداری 098/0،  298/0 و 095/0 برخوردار است. از آنجایی که سطح معناداری سه مؤلفه مورد نظر در میان دانشجویان دختر بیشتر از 5 درصد محاسبه شده، لذا فرض صفر تأیید می‏شود. بنابراین، از نظر آماری تفاوت معناداری در نگرش به درس مبانی جامعه‏شناسی دانشجویان دختر در خصوص سه مؤلفه انگیزش یادگیری، اهمیت داشتن و احساس ارزشمندی درس بر حسب مقطع تحصیلی مشاهده نمی‏شود. علاوه بر آن، نتایج تحقیق نشان دهنده آن است که تفاوت معناداری در خصوص سه مؤلفه احساس لذت بردن، توانایی درک و همچنین، احساس ترس و نگرانی از درس مبانی جامعه‏شناسی بین دو  مقطع تحصیلی وجود دارد. مقدار آماره آزمون T درخصوص دو مؤلفه مذکور به ترتیب 325/2، 131/2 و 121/2 محاسبه شده که به ترتیب از سطح معناداری 023/0، 037/0 و 038/0 برخورداراست. از آنجایی که سطح معناداری سه مؤلفه مورد نظر در میان دانشجویان دختر کمتر از 5 درصد محاسبه شده، لذا فرض صفر تأیید نمی‏شود. بنابراین، از نظر آماری تفاوت معناداری در نگرش به درس مبانی جامعه‏شناسی دانشجویان دختر در خصوص سه مؤلفه احساس لذت بردن از درس، توانایی درک و فهم درس و همچنین احساس ترس و نگرانی از درس بر حسب مقطع تحصیلی مشاهده می‏شود؛ به گونه‏ای که میزان احساس لذت بردن و توانائی درک و فهم درس در نزد دانشجویان دختر مقطع کارشناسی بیشتر از احساس لذت بردن و توانایی درک و فهم درس در نزد دانشجویان دختر مقطع کاردانی بوده است.  میانگین نمره میزان احساس لذت بردن دانشجویان دختر مقطع کارشناسی و مقطع کاردانی به ترتیب 3/16 و  9/13 ارزیابی شده است. میانگین نمره توانایی درک و فهم درس در نزد دانشجویان دختر مقطع کارشناسی و مقطع کاردانی به ترتیب 05/19 و  12/17 ابراز شده است. علاوه بر آن میزان احساس ترس و نگرانی دانشجویان دختر مقطع کاردانی بیشتر از احساس ترس و نگرانی دانشجویان دختر مقطع کارشناسی بوده است. میانگین نمره میزان احساس ترس و نگرانی  دانشجویان دختر مقطع کارشناسی و مقطع کاردانی به ترتیب 5/11 و  7/13 ارزیابی شده است (جدول 4).

 

 

جدول4- آزمون تفاوت  معناداری نگرش دانشجویان دختر به درس مبانی جامعه‏شناسی  بر حسب مقطع تحصیلی

موضوع

کاردانی

کارشناسی

مقدار آماره t

 

سطح

معنی‏داری آمارهt

میانگین

انحراف

معیار

میانگین

انحراف

معیار

احساس لذت بردن از درس مبانی جامعه‏شناسی

9/13

7/3

3/16

4/4

325/2

023/0

انگیزش یادگیری درس مبانی جامعه‏شناسی

8/13

3/4

5/15

2/4

678/1

098/0

احساس نگرانی از درس مبانی جامعه‏شناسی

7/13

7/3

5/11

6/4

131/2

037/0

اهمیت داشتن درس مبانی جامعه‏شناسی

5/18

7/2

4/19

8/3

05/1

298/0

توانایی درک و فهم درس مبانی جامعه‏شناسی

12/17

17/4

05/19

2/3

121/2

038/0

احساس ارزشمندی درس مبانی جامعه‏شناسی

59/17

2/4

2/19

5/3

605/1

095/0

نگرش نسبت به درس مبانی جامعه‏شناسی

3/97

4/17

05/108

14/19

394/2

02/0

 

 

یافته‏های استنباطی تحقیق بازگوکننده آن است که تفاوت معناداری در تفکر انتقادی دانشجویان دختر بین دو  مقطع تحصیلی وجود ندارد. مقدار آماره آزمون T در خصوص تفکر انتقادی 443/0 محاسبه شده که از سطح معناداری 659/0 برخورداراست. از آنجایی که سطح معناداری موضوع در میان دانشجویان دختر بزرگتر از 5 درصد محاسبه شده، لذا فرض صفر تأیید می‏شود. بنابراین، از نظر آماری تفاوت معناداری در تفکر انتقادی دانشجویان دختر بر حسب مقطع تحصیلی مشاهده نمی‏شود. نتایج تحقیق در خصوص سه مؤلفه تفکر انتقادی به طور مشابه ملاحظه گردیده است. لذا از نظر آماری تفاوت معناداری در سه مؤلفه تفکر انتقادی دانشجویان دختر بر حسب مقطع تحصیلی مشاهده نمی‏شود (جدول 5).

 

 

جدول 5-  آزمون تفاوت معنی‏داری تفکر انتقادی دانشجویان دختر بر حسب مقطع تحصیلی

موضوع

کاردانی

کارشناسی

مقدار آماره t

 

سطح

معنی داری آمارهt

میانگین

انحراف

 معیار

میانگین

انحراف

 معیار

مؤلفه نوآورانه تفکر انتقادی

5/43

6/4

3/43

2/4

23/0

818/0

مؤلفه بلوغ و کمال تفکر انتقادی

8/28

8/3

8/28

06/4

048/0

962/0

مؤلفه تعهد تفکر انقتادی

06/50

2/6

2/49

2/6

563/0

575/0

نمره کل تفکر انتقادی

5/122

4/11

3/121

9/9

443/0

659/0

 

 

تحلیل همبستگی

یافته‏های پژوهش در خصوص تحلیل همبستگی، بازگوکننده آن است که روابط معناداری آماری بین نگرش دانشجویان دختر به درس مبانی جامعه‏شناسی و تفکر انتقادی آنها وجود نداشته است. مقدار و سطح معناداری آماره ضریب همبستگی پیرسون در این خصوص به ترتیب 22/0 و  074/0 محاسبه شده است (جدول 7).

یافته‏های همبستگی تحقیق، بیانگر آن است که هر کدام از شش خرده مقیاس به طورجداگانه روابط معناداری با کل نگرش به درس مبانی جامعه‏شناسی دارند. بیشترین میزان رابطه فوق مربوط به لذت بردن از درس مبانی جامعه شناسی است (927/0). پنج خرده مقیاس انگیزش، احساس ترس و نگرانی، ارزشمندی درس، اهمیت داشتن و همچنین، توانایی درک و فهم درس مبانی جامعه‏شناسی در مراتب بعدی اهمیت ارتباط با کل نگرش به درس قرار می‏گیرند. مقدار ضرایب همبستگی به ترتیب  857/0، 855/0- ، 75/0، 74/0 و 66/0 محاسبه شده است. در صورتی که دانشجویان دختر احساس لذت از درس مبانی داشته باشند، به همان نسبت نگرش مطلوبتری به درس مبانی جامعه‏شناسی پیدا می‏کنند. چنانچه دانشجویان دختر انگیزش یادگیری درس مبانی بیشتر داشته باشند، به همان نسبت نگرش مطلوبتری به درس مبانی جامعه‏شناسی پیدا می‏کنند. به همان نسبت که دانشجویان احساس ترس و نگرانی بیشتری از درس داشته باشند، نگرش کمتری به درس مبانی جامعه‏شناسی دریافت خواهند کرد. در نهایت آنکه هر چه اهمیت داشتن درس در نزد دانشجویان دختر افزایش یابد، به همان نسبت نگرش آنها به درس مبانی جامعه‏شناسی نیز افزایش می‏یابد. درصورتی که دانشجویان دختر توانایی درک و فهم درس و همچنین احساس ارزشمندی بیشتری نسبت به درس داشته باشند،  به همان نسبت نگرش آنها به درس مبانی جامعه‏شناسی نیز افزوده می‏گردد (جدول 6).

در بررسی این سؤال که کدام یک از شش مؤلفه نگرش به درس مبانی جامعه‏شناسی دانشجویان دختر با تفکر انتقادی دانشجویان دختر ارتباط معناداری داشته‏اند، یافته‏های تحقیق نشان داده که سه مؤلفه توانایی درک و فهم درس، احساس لذت بردن و همچنین، مؤلفه ترس و نگرانی از درس مبانی جامعه‏شناسی روابط معناداری با تفکر انتقادی نداشته‏اند و لیکن ارتباط معناداری بین سه مؤلفه احساس ارزشمندی درس، انگیزش یادگیری و همچنین، مؤلفه اهمیت داشتن درس به طور جداگانه با تفکر انتقادی دانشجویان دختر وجود داشته است. مقدار ضریب همبستگی به ترتیب 24/0، 263/0 و 246/0 محاسبه شده است (جدول 6).

 

 

جدول 6- ماتریس همبستگی بین موضوع‏ها و اشکال وکل بیگانگی

 

احساس لذت بردن از درس

انگیزش

یادگیری درس

احساس

ترس و نگرانی

ازدرس

اهمیت داشتن

درس

توانایی

درک

درس

ارزشمندی

درس

نگرش به درس

مبانی جامعه شناسی

927/0=r

000/0=P

857/0=r

000/0=P

855/0- =r

000/0=P

74/0=r

000/0=P

66/0=r

000/0=P

758/0=r

000/0=P

تفکر انتقادی

دانشجویان دختر

092/0=r

461/0=P

263/0=r

032/0=P

109/0=r

38/0=P

246/0=r

045/0=P

101/0=r

415/0=P

241/0=r

049/0=P

 

 

  در بررسی این سؤال که کدام یک از مؤلفه های سه گانه تفکر انتقادی دانشجویان دختر با نگرش به درس مبانی جامعه شناسی ارتباط معناداری داشته اند، نتایج پژوهش بیانگر آن است که تمامی سه مؤلفه تفکر انتقادی ارتباط معناداری با کل نگرش به درس مبانی جامعه شناسی نداشته اند ( جدول شماره 7).

 

 

 

جدول7- ماتریس همبستگی بین موضوع‏ها و اشکال وکل بیگانگی

 

نوآورانه

بلوغ و کمال

تعهد ودرگیری

تفکر انتقادی

نگرش به درس

مبانی جامعه شناسی

141/0=r

255/0=P

236/0=r

055/0=P

099/0=r

427/0=P

204/0=r

098/0=P

    

 

بحث و نتیجه گیری تحقیق

جامعه‏شناسی آموزش جامعه‏شناسی، یکی از شاخه یا حوزه‏های جامعه‏شناسی است که سعی در تحلیل و بررسی موضوع آموزش جامعه‏شناسی از منظر جامعه‏شناسی داشته و موضوع‏های متعددی را در بر می‏گیرد. بررسی جایگاه، اهمیت و رابطه آموزش جامعه‏شناسی و تفکر انتقادی یکی از موضوع‏های حوزه مذکور بوده که به عنوان اساس تحقیق حاضر در نظر گرفته شده است.

 تفکر به طور عام و تدریس تفکر انتقادی به طور خاص، یکی از اولویت‏های آموزش و پرورش محسوب می‏شود. از میان دروس مختلف، درس جامعه‏شناسی فرصت‏های غنی و فراوانی را برای رشد گرایش‏ها و مهارت‏های مورد نیاز در تفکر انتقادی فراهم نموده و به عنوان مبلغ روحیه انتقادی عمل کرده و پیش فرض آن درس بسط تفکر انتقادی است. یادگیری تفکر انتقادی به عنوان محصول محتوای برنامه‏ریزی درسی درس جامعه‏شناسی است.

درس مبانی جامعه‏شناسی موجباتی را فراهم می‏کند تا دانشجویان به طور عام به مثابه بخشی از جوانان جامعه و دانشجویان دختر به مثابه نیمی از ساخت اجتماعی ایران، قادر باشند دانش لازم  را برای شناخت جامعه کسب نموده، مهارت‏های اجتماعی در خصوص سازگاری با زندگی اجتماعی و همچنین، مراحل مختلف زندگی را فراگیرند و در نهایت، فرصت‏های غنی و فراوانی را برای رشد گرایش‏ها و مهارت‏های مورد نیاز در تفکر انتقادی فراهم می‏نماید. افزایش تأکید بر تفکر انتقادی در دانشگاه‏ها، به افزایش استفاده از تفکر انتقادی در جامعه منجر می‏شود و در نهایت به این امر می‏انجامد که شهروندان به طور عام و شهروندان زن به طور خاص در سطوح مختلف اجتماعی، مسائل را بهتر حل نموده، مسؤولیت شهروندی را بپذیرند.

منظور از تفکر انتقادی، آزمودن و بررسی قابلیت‏ها، صورت‏بندی استنتاج‏های منطقی، توسعه الگوهای استدلال منسجم و منطقی و همچنین، تعیین هشیارانه و پذیرش و رد گردن اگاهانه است. تفکر انتقادی تفکری است که در آن فرد همواره افکار و قضاوت‏های خود و دیگران را از اساس مورد تردید و سؤال قرار دهد و از طریق مشاهده، آزمون و سنجش کنترل شده بیطرفانه به حقیقت امور و ارزیابی دست می‏یابد. تفکر انتقادی یک نوع فعالیت شناختی برای درک و ارزیابی یافته‏ها و پدیده‏ها بر پایه مهارت‏هایی از قبیل استدلال و تحلیل است.

 ماهیت ، فلسفه وجودی و رسالت آموزش جامعه‏شناسی به گونه‏ای است که ضرورت و فلسفه توجه به تفکر انتقادی بسیار امری مهم جلوه داده می‏شود. اهمیت تفکر انتقادی در آموزش جامعه‏شناسی طی سه دهه گذشته، از سوی جامعه‏شناسان مد نظر قرار داده شده؛ به گونه‏ای که انتشار کتاب‏های مستقل در این حوزه نشان دهنده اهمیت توجه جامعه‏شناسان نسبت به ضرورت، نقش و اهمیت موضوع تفکر انتقادی در آموزش جامعه‏شناسی است. در آموزش جامعه‏شناسی (در قالب درس مبانی جامعه‏شناسی) ، باید توجه خاصی نسبت به تقویت و مهارت‏های تفکر انتقادی دانشجویان  به طور عام و دانشجویان به طور مشخص به عمل آید.

یکی از انتظارات و بایسته‏های آموزش جامعه‏شناسی در ایران می‏تواند افزایش توانمندی‏های تفکر انتقادی و همچنین، تقویت و تأکید بر تفکر انتقادی ناشی از آموزش جامعه‏شناسی در بین دانشجویان به طور عام و دانشجویان دختر به طور خاص باشد. یکی از چالش‏های اساسی در آموزش جامعه‏شناسی در ایران،توجه عملی ضعیف به تفکر انتقادی بوده است. از آنجا که نیمی از ساخت اجتماعی ایران به زنان اختصاص دارد، بر این اساس، هدف اصلی تحقیق حاضر بررسی چگونگی ارتباط بین آموزش جامعه‏شناسی و تفکر انتقادی در بین دانشجویان دختر (مورد دانشجویان مقطع کاردانی و کارشناسی مدیریت جهانگردی دانشگاه شیخ بهایی) خواهد بود.

نتایج پژوهش در خصوص پرسشنامه تفکر انتقادی ریکتس (2003) نشان از آن داشت که ابزار مورد استفاده در تحقیق حاضر دارای پایایی معتبری بوده، نتیجه مذکور در راستای تحقیقات رابرتس و دایر (2005)، ایرانی و همکاران (2007)، دهقانی و همکارن (2011) و خندقی و همکاران (2011) است.

یافته‏های توصیفی نشان داده است که شش مؤلفه نگرش به درس مبانی جامعه‏شناسی به ترتیب اهمیت عبارتنداز: مهم بودن درس (اهمیت داشتن)، توانایی درک و فهم درس، احساس ارزشمندی درس (در حد زیاد)، احساس لذت بردن (در حد متوسط)، انگیزش یادگیری (در حد متوسط) و احساس ترس و نگرانی از درس مبانی جامعه‏شناسی (در حد کم). در مجموع نگرش دانشجویان دختر به درس مبانی جامعه‏شناسی در سطح زیاد ابراز شده که نتایج مذکور با نتایج پژوهش محمدعلی زکی (1389) همسویی بوده است. علاوه بر آن، نتایج نهایی توصیفی معرف آن بود که میزان تفکر انتقادی دانشجویان دختر در سطح خیلی زیاد ابراز شده است و بیشترین دانشجویان دختر تحقیق تفکر انتقادی در سطح خیلی زیاد را گزارش داده‏اند.

یافته‏های استنباطی تحقیق بازگوکننده آن است که اگرچه تفاوت معناداری در نگرش دانشجویان دختر نسبت به درس مبانی جامعه‏شناسی بین دو  مقطع تحصیلی (به نفع مقطع کارشناسی) وجود داشته، لیکن تفاوت معناداری در تفکر انتقادی دانشجویان دختر بین دو  مقطع تحصیلی وجود نداشته است.

نتایج آزمون فرضیات پژوهش نشان داده است که اگرچه تفاوت معناداری درخصوص سه مؤلفه توانایی درک و فهم درس، انگیزش یادگیری و اهمیت داشتن درس مبانی جامعه‏شناسی بین دو  مقطع تحصیلی وجود نداشته، لیکن تفاوت معناداری درخصوص سه مؤلفه احساس ارزشمندی، لذت بردن و همچنین، احساس ترس و نگرانی از درس مبانی جامعه‏شناسی بین دو  مقطع تحصیلی مشاهده شده است؛ به گونه‏ای که میزان احساس ارزشمندی و همچنین، احساس لذت بردن دانشجویان دختر مقطع کارشناسی بیشتر از احساس ارزشمندی و لذت بردن دانشجویان دختر مقطع کاردانی بوده و همچنین، میزان احساس ترس و نگرانی دانشجویان دختر مقطع کاردانی بیشتر از احساس ترس و نگرانی دانشجویان دختر مقطع کارشناسی بوده است. نتایج مذکور نشان دهنده تمایزات تحصیلی در خصوص موضوع نگرش دانشجویان دختر به درس مبانی جامعه‏شناسی بوده است.

یافته‏های تحلیل همبستگی اگرچه بازگو کننده آن است که روابط معناداری آماری بین نگرش دانشجویان دختر به درس مبانی جامعه‏شناسی و تفکر انتقادی آنها وجود نداشته، لیکن  ارتباط معناداری بین سه مؤلفه احساس ارزشمندی درس، انگیزش یادگیری درس و همچنین مؤلفه اهمیت داشتن درس به طور جداگانه با تفکر انتقادی دانشجویان دختر وجود داشته است. تبیین علمی نتایج تحقیق به این قرار است که میزان روابط تفکر انتقادی با نگرش به درس مبانی جامعه‏شناسی بسیار ضعیف گزارش شده (22/0)، لیکن این روابط از نظر آماری معنادار نبوده، زیرا سطح معناداری 074/0 برخوردار بوده که چون از میزان 05/0 بزرگتر است، لذا روابط محاسبه شده از نظر آماری معنادار نیست.

از آنجا که نگرش به درس به عنوان سازه‏ای پیچیده مرکب از مؤلفه‏هایی مختلف بوده؛ لذا اگرچه روابط معناداری بین آن نگرش و تفکر انتقادی نشان داده نشده، لیکن با بررسی تفکیک مؤلفه‏های چهارگانه نگرش به درس مبانی جامعه‏شناسی، می‏توان دریافت که زیر مجموعه‏های سازه نگرش به درس روابط معناداری با تفکر انتقادی داشته‏اند که البته میزان این روابط نیز در سطح بسیار ضعیف محاسبه شده‏اند. مقدار روابط مؤلفه‏های احساس ارزشمندی درس، انگیزش یادگیری و همچنین، اهمیت داشتن درس مبانی جامعه‏شناسی با تفکر انتقادی به ترتیب 24/0، 26/0 و 24/0 گزارش شده است.

با توجه به سه ماهیت سه مؤلفه احساس ارزشمندی درس، انگیزش یادگیری و همچنین اهمیت داشتن درس مبانی جامعه‏شناسی، می‏توان دریافت که مؤلفه‏هایی که صبغه شناختی داشته‏اند، روابط معناداری با تفکر انتقادی که خود ماهیتی شناختی دارد، نشان داده اند، در حالی که سه مؤلفه نگرش به درس که دارای جهت‏گیری احساسی بیشتری (مؤلفه احساس لذت بردن از درس، احساس ترس و نگرانی از درس و توانایی درک درس) بوده‏اند، با تفکر انتقادی روابط معناداری نداشته‏اند. اگرچه بین کل نگرش به درس و تفکر انتقادی ارتباط معناداری وجود نداشته، لیکن تحقیق حاضر سعی در آن داشته که صرف نظر از نکته پیشین، دریابد که آیا چهار مؤلفه نگرش به درس به طور جداگانه نیز با تفکر انتقادی ارتباط معناداری دارند؟ علاوه بر آن در صورتی که کل نمره نگرش به درس با تفکر انتقادی رابطه معناداری وجود نداشته باشد، الزاماً بدان معنا نیست که مؤلفه‏های چهار گانه نگرش به درس نیز لزوماً با تفکر انتقادی ارتباط نداشته باشند؟

 دلیل دیگر تبیین نتایج حاصله تحقیق، کم بودن حجم افراد مورد بررسی تحقیق (67 دانشجو) می‏تواند باشد که با افزایش حجم نمونه در تحقیقات آینده می‏توان به آزمون چگونگی روابط معناداری بین دو موضوع تفکر انتقادی و نگرش به درس مبانی جامعه‏شناسی نایل آمد. بنابراین، می‏توان دریافت هرچه احساس ارزشمندی درس، انگیزش یادگیری و همچنین، اهمیت داشتن درس مبانی جامعه‏شناسی در نزد دانشجویان دختر افزایش یابد، به همان نسبت بر میزان تفکر انتقادی آنها افزوده می‏شود. احساس ارزشمندی، انگیزش یادگیری و همچنین، مهم بودن درس مبانی جامعه‏شناسی موجبات افزایش تفکر انتقادی در بین دانشجویان دختر را فراهم می‏نماید. نتایج مذکور بیانگر ارتباط بین آموزش جامعه‏شناسی و تفکر انتقادی در بین دانشجویان دختر بوده است.

 



[1] Beliefs

[2] Attitudes

[3] Emotions

[4] Enjoyment

[5]Motivation

[6] Anxiety

[7]Importance

[8] Critical thinking Disposition (EMI),Ricketts

[9] Maturity

[10] Innovative

[11] Engagement

آزادارمکی، تقی.(1378). جامعه شناسی  در ایران،  تهران: نشر کلمه.

ــــــ . (1387). «آموزش جامعه‏شناسی در ایران: مشکلات و فرصت‏ها»، فصلنامه آموزش عالی، سال اول، شماره اول، صص1-29.

بدری گرگری، رحیم؛ فتحی‌ آذر، اسکندر؛ حسینی نسب، سید داوود و مقدم، محمد. (1386). «بررسی مهارت تفکر انتقادی دانشجو معلمان مراکز تربیت معلم تبریز»، فصلنامه روان‏شناسی دانشگاه تبریز، سال دوم، شماره هفتم، پاییز، صص1-24.

 برخورداری، معصومه؛ شمس الملوک، جلال منش و محمود محمودی .(1390). «بررسی میزان گرایش به تفکر انتقادی در دانشجویان کارشناسی پیوسته پرستاری دانشگاه‏های علوم پزشکی و خدمات بهداشتی درمانی شهید صدوقی و دانشگاه آزاد اسلامی شهر یزد»، دو ماهنامه پرستاری ایران، ش69، اردیبهشت، ص18-25.

حجازی، الهم؛ سید امین موسوی و سمیه برجعلی لو. (1390). «رواسازی، اعتباریابی و تحلیل عاملی سیاهه تمایلات تفکر انتقادی کالیفرنیا در نوجوانان ایرانی»، فصلنامه روانشناسی،ش 57، بهار، صص 23-39.

خندقی، مقصود امین و حمیده پاک­مهر. (1390). «ارتباط بین سلامت روان و تفکر انتقادی دانشجویان دانشگاه علوم پزشکی مشهد»، فصلنامه اصول بهداشت روانی، سال سیزدهم، ش50، تابستان، صص 23-34.

جاویدی کلاته جعفرآبادی، طاهر و افسانه عبدلی. (1389). «روند تحول تفکر انتقادی در دانشجویان دانشگاه فردوسی مشهد»، مطالعات تربیتی و روان‏شناسی، سال 11، شماره دوم، صص103-120.

زکی، محمدعلی .(1389). «نگرش به درس مطالعات اجتماعی و رابطه آن با اضطراب امتحان، نمونه مورد : دانش‏آموزان دختر و پسر دبیرستان‏های شهر اصفهان»، دو فصلنامه علوم اجتماعی، دانشکده ادبیات و علوم انسانی، دانشگاه فردوسی مشهد، سال هفتم، ش1، بهار و تابستان، صص 61-84.

معروفی، یحیی، سیدمحمد شبیری و محمود یعقوبی . (1388). «جایگاه تفکر انتقادی در محتوای کتاب مطالعات اجتماعی دوره متوسطه»، مجله پژوهش علوم انسانی، سال دهم، ش26، پاییز و زمستان، صص 249-267.

مهدی، علی اکبر و عبدالعلی لهسائی زاده. (1374). جامعه شناسی در ایران، ترجمه: نوشین احمدی خراسانی، تهران: نشر توسعه.

نوشادی، ناصر و خادمی محسن. (1389). «بررسی و سنجش میزان اندیشه انتقادی دانشجویان و مدرسان رشته مطالعات اجتماعی مراکز تربیت معلم ایران»، مطالعات آموزش و یادگیری (علوم اجتماعی و انسانی دانشگاهشیراز، بهار و تابستان، 2 (1 (پیاپی 2-58))، صص141-170.

Demir, M. K. (2008) "Social Studies Curriculum’s Effects on Students’ Critical Thinking Skills", Eurasian Journal of Educational Resaerch: 32, 113-126.

Retrieved from the Web January, 2010.www.ejer.com.tr/pdfler/tr/1221394529.pdf.

Dehghani, M. F. Mirdoraghi, and H. Pakmehr (2011)  "The Role of Graduate Students' Achievement Goals in Their Critical Thinking Disposition" Procedia Social and Behavioral Sciences, 15:2426–2430

.Irani, T. Rudd, R. Gallo, M. Ricke_ s.  J. Friedel, C. & Rhoades, E. (2007) Critical thinking instrumentation manual. Retreived month day, year, from h_ p://step.ufl .edu/resources/critical_thinking/ctmanual.pdf.

Khandaghi, M.A. H. Pakmehr, and  E.m Amiri, (2011) "The status of college students' critical thinking disposition in humanities", Procedia Social and Behavioral Sciences, 15 :1866–1869.

Lamm, A.J. A. Harder, T. Irani, T. G.  Roberts, and L. U. Snyder.(2011) "Developing Strong International Agricultural Education Programs by Understanding Cognition", Journal of International Agricultural and Extension Education.V. 18, N. 2: 30-44.

McKinney, K. C. B. Howery, K. J. Strand, E. L. Kain, and C. White Berheide, (2004)  Liberal Learning and the Sociology Major Updated: Meeting the Challenge of Teaching Sociology in the Twenty-First Century. American Sociological Association: Washington, DC.

Miller, C.C, C.C. Carr, J.H. Brendemuhl, J.C. Rickett, S, B.E. Myers and T.G. Roberts, (2011) "Quantifying the Critical Thinking Skills of Students Who Receive Instruction in Meat-Animal or Meat Product Evaluation" , NACTA Journal, 50-54.

Persell, C.H. K. M. Pfeiffer and A. Syed, (2007) "What Should Students Understand After Taking Introduction to Sociology?", Teaching Sociology. vol. 35 no. 4:300-314.

Persell, C.H. K. M. Pfeiffer and A. Syed, (2008)  "How Sociological Leaders Teach:Some Key Principles", Teaching Sociology, vol. 36. no. 4:108-124.

Ricketts, J.C. (2003) The efficacy of leadership development, critical thinking dispositions, and student academic performance on the critical thinking skills of selected youth leaders. Unpublished doctoral dissertation, University of Florida,Gainesville.

Ricketts, J.C. and R.D. Rudd, (2005) "Critical Thinking Skills of Selected Youth Leaders: The Efficacy of Critical Thinking Dispositions, Leadership, and Academic Performance", Journal of  Agriculture Education, V. 46, N.1: 32-43.

Roberts, T.G. and James, E. Dyer, (2005) "The  Relationship of Self-Efficacy, Motivation , and Critical Thinking Disposition  To Achievement and Attitudes When An  Illustrated Web Lecture Is Used in an Online Learning  Environment", Journal of Agricultural Education, V. 46, N. 2: 12-23.

Stedman, N.L.P. and T. A. Irani , G. Friedel , E. B. Rhoades, and J. C. Ricketts (2009) "Relationships between Critical Thinking Disposition and Need for Cognition among Undergraduate Students Enrolled in Leadership Courses" NACTA Journal, 62-70.

Stedman, N.L.P. and A. C. Andenoro, (2007) "Identification of Relationships between Emotional Intelligence Skill & Critical Thinking Disposition in Undergraduate Leadership Students",  Journal of Leadership Education V.6, N. 1: 190-208.