مقایسه تعامل و حضور اجتماعی دانشجویان مجازی و غیرمجازی برحسب عوامل جمعیت‌شناختی و موفقیت تحصیلی

نویسندگان

چکیده

  هدف اصلی نظام­های آموزش مجازی و غیرمجازی، یادگیری حداکثر مفاهیم از منابع انتشار یافته، به‌ویژه از مدرس به یادگیرنده است. با توجه به اهمیت میزان تعامل و حضور اجتماعی در افزایش میزان یادگیری و همچنین، گرایش روز افزون دانشگاه­ها به سمت و سوی دانشگاه مجازی، در این تحقیق کوشش شده به مقایسه میزان تعامل،حضور اجتماعی و رابطه آن با موفقیت تحصیلی دانشجویان دانشگاه مجازی و غیرمجازی دانشگاه اصفهان پرداخته شود . هدف دیگر پژوهش، بررسی این رابطه برحسب عوامل دموگرافیک است. پژوهش از نوع کاربردی و روش آن توصیفی- همبستگی بود ه است. برای جمع‌آوری داده‌ها از پرسشنامه تعامل چیه هیزانگ (2001) و پرسشنامه محقق ساخته برای مؤلفه حضور اجتماعی استفاده شد. 85 نفر از دانشجویان مجازی و 150 نفر از دانشجویان غیرمجازی به عنوان نمونه به طور تصادفی از میان دانشجویان مجازی و غیرمجازی دانشگاه اصفهان انتخاب شدند. داده ‌های به دست آمده از این پژوهش از طریق نرم‌افزار SPSS تحلیل گردید . نتایج نشان داد که بین تعامل و میزان حضور اجتماعی دانشجویان در دوره‌های غیرمجازی و مجازی رابطه مثبت معنی‌داری وجود دارد. همچنین، رابطه بین تعامل با موفقیت تحصیلی فقط در دانشجویان مجازی مثبت و معنی‌دار است. بین حضور اجتماعی و موفقیت تحصیلی دانشجویان در هر دو گروه غیرمجازی و مجازی رابطه‌ای وجود نداشت. میزان تعامل و حضور اجتماعی در دانشجویان غیرمجازی دانشگاه اصفهان بیشتر از دانشجویان مجازی بود و بیشتر دانشجویان در هر دو گروه شیوه آموزش غیرمجازی را نسبت به شیوه مجازی ترجیح می ‌دادند.  

کلیدواژه‌ها

موضوعات


عنوان مقاله [English]

Comparison between Interaction and Social Presence of Students Enrolled in Actual and Virtual Programs in Terms of Demographic Factors and Academic Achievement

نویسندگان [English]

  • Sepideh NikooNezhad
  • Bibi Eshrat Zamani
چکیده [English]

Introduction
The main purpose of all educational systems is to learn the maximum concepts of emission sources, and especially from teachers. Regarding the importance of social presence and interaction in increasing students’ learning and universities’ tendency to virtual education, the present study attempts to investigate the relationship between aforementioned variables such as social presence, interaction and students’ academic achievement. Literature review indicates that one of the big differences between online learning systems with on-campus ones are in the rate of students' social presence. The rate of social presence in virtual environments is less that face to face classes. Researchers and experts in this field are trying to decrease the gap between these two systems by increasing the interactivity level of students by using a variety of methods. The main purpose of this paper is to find differences between these two mentioned systems according to their rate of students' social presence and their interactivity. Comparing these variables according to students' demographic information and academic achievement is the other purpose of this paper.


Materials and Methods
The study method is descriptive and correlational. Statistical population includes students of online courses and on-campus students at University of Isfahan in 2011-2012 academic year. Sample includes 85 online students and 150 on-campus students, who were selected randomly. For gathering data, Chih-Hsiung (2001) Social Presence Inventory and a researcher-made questionnaire were used. Data obtained from this study were analyzed by using SPSS software.

Discussions of Results & Conclusions
The obtained results indicate that there is a significant and positive relationship between students’ interaction and their social presence in both groups. The rate of students' interaction and social presence of on-campus students is more than online course users and students in both groups prefer on-campus method rather than online one. There is only significant positive relationship between online students’ interaction with their previous academic achievement. Examination between interaction and gender show that there are differences between male and female students only with regard to educational environments. In the on-campus case, there is not a difference between girls and boys but in online environment, girls are more active than boys. Comparing students’ interactions according to academic fields indicate that there are differences between students in terms of academic disciplines: students of Executive Management and Marketing are more interactive students of Library Sciences. Overall, with regard to the results of the present study and the literature review, there are differences between students of online learning and on-campus students regarding social presence and interaction. The type and rate of the interaction is different in both groups according to demographic factors. According to results recommendations are made for policy makers and other educational planners.

کلیدواژه‌ها [English]

  • Interaction
  • Social Presence
  • academic achievement
  • Virtual Education

مقدمه

آموزش و یادگیری از فعالیت­های اصلی دانشگاه­ها و مؤسسات آموزش عالی و از ارکان ضروری و سرنوشت‌ساز توسعه انسانی و نیز از حقوق اولیه انسان­ها و عامل تغییر و پیشرفت اجتماعی است (سرکشیکیان، 1385) که یا در محیط‌های رسمی و کلاس­های درس (آموزش حضوری) و یا با آموزش‌های غیر رسمی نظیر آموزش­های فناوری محور (آموزش غیر حضوری) صورت می‌گیرد (اندرسون و الومی، 1386). روی آوردن به آموزش الکترونیکی و مجازی را می‌توان پاسخ به فرصت‌هایی دانست که عصر اطلاعات و ارتباطات فراروی دانشگاه­های دنیا نهاده است زیرا امروزه روش­های سنتی آموزش دیگر به تنهایی پاسخگوی حجم عظیم تقاضا برای آموزش نیست (یعقوبی، ملک محمدی، ایروانی و عطاران، 1387). اگر چه آموزش الکترونیکی نسبت به آموزش سنتی دارای مزایای عمده‌ای از قبیل انعطاف‌پذیری و حذف محدودیت‌های زمانی و مکانی و همچنین، صرفه‌جویی در هزینه است (شاه‌بیگی و نظری، 1390)، اما با این وصف، هر دو این آموزش­ها امروزه ضروری و دارای اهمیت است. تحقیقات نشان می‌دهد که آموزش مجازی در صورت تدوین مناسب محتوای آموزشی و ارزشیابی مناسب، همچون آموزش سنتی، سیستم موفق و کارآمدی خواهد بود (وفایی نجار؛ محمدی؛ خیابانی تنها و ابراهیمی‌پور، 1390). دانشگاه­ها و مراکز آموزشی در طول سی سال گذشته با ظهور رایانه‌ها و سایر فناوری‌های آموزشی (شبکه‌های رایانه‌ای، ماهواره‌ای، نرم‌افزارهای گوناگون و اینترنت)، تغییرات زیادی را تجربه کرده‌اند. آموزش برمبنای اینترنت سبب دسترسی بیشتر افراد به آموزش عالی و کسب دانش شده است. امروزه هر فرد که به نحوی با مراکز دانشگاهی و آموزش عالی سر وکار دارد _ دانشجویان، اعضای هیأت علمی، کارکنان دانشگاه­ها_ از تأثیر رو به رشدی که فناوری‌های نوین اطلاعاتی و ارتباطی بر همه جنبه‌های علمی داشته، آگاهند. امروزه دانشگاه­ها، ارائه آموزش به صورت مجازی را آغاز کرده‌اند تا بتوانند نیاز رو به رشد به آموزش را برآورده سازند (نیستانی، 1388: 15-16).

از جمله عواملی که در کارآمدی آموزش عالی چه در شیوه سنتی و چه در شیوه مجازی مؤثر است، تعامل و حضور اجتماعی دانشجویان در فرایند یادگیری است. در این ارتباط، به بیان برخی مبانی نظری در زمینه یادگیری و ارتباط آن با تعامل و حضور اجتماعی پرداخته می‌شود.

 

مبانی نظری پژوهش

فرآیند یادگیری جریانی دو طرفه است: در یک سمت آموزش‌دهنده و در سمت دیگر یادگیرنده قرار دارد (شفیعا و شاکری، 1389). در هر دو شیوه آموزش (غیرمجازی و مجازی)، یادگیری تنها درون بافت یا زمینه و از طریق کنش متقابل بین فرد و محیط یادگیری ایجاد می‌شود. نقش مدرس، طراحی و توسعه تجربه یادگیری، هدایت و حمایت از یادگیرندگان و بررسی نتایج یادگیری است. مدرس در مقام یاور و تسهیل‌کننده بوده، فراگیران نیز به پرسشگرانی فعال و نکته‌سنج و نه شنوندگانی منفعل تبدیل می‌شوند (نظری، 1385). فعالیت­هایی نظیر: پرسش از دانشجو، ارائه پیشنهاد، دادن فعالیت­ها و تکالیف متنوع با توجه به خصوصیات و نیازهای خاص دانشجو، سفارشی‌سازی و‌ دادن بازخورد از دیگر فعالیت­های مدرس است. در ارتباط با اهمیت مفاهیم فوق، جینگ و تینگ [1] در پژوهشی نشان دادند که بین یادگیری دانشجویان با میزان مشارکت آنها در بحث‌های کلاسی همبستگی وجود دارد. همچنین، پاولف و پرتا [2]بیان می‌کنند در تجربه یادگیری الکترونیکی و سنتی، گفت و گو جزء اصلی یادگیری است و تعاملات بین استاد و دانشجو کلید یادگیری است. بسیاری از مدرسان یادگیری‌های الکترونیکی، مشارکت دانشجویان را به عنوان مؤلفه اصلی سنجش ارزیابی می‌کنند و برای آن امتیاز خاصی قرار می‌دهند. اگر دانشجویان خوب راهنمایی شوند و هدف از مشارکت برای آنان آشکار باشد، مشارکت برخط یا کلاسی به راهبرد قدرتمند یادگیری تبدیل می‌شود. در نتیجه، می‌توان گفت که تعامل در یادگیری نقش تعیین‌کننده‌ای را ایفا می‌کند (به نقل از فرج اللهی و حقیقی، 1390).

ویگر در تحقیقات متعددش در سال 1994 مشاهده کرد که تئوری­های یادگیری و آموزشی، از تعامل به عنوان چارچوب جامع یادگیری الکترونیکی حمایت می‌کنند (زمانی، 1383). این تئوری‌ها بیان می‌دارند که افزایش سطح تعامل به افزایش انگیزش، نگرش مثبت به یادگیری، رضایت بیشتر یادگیرندگان از آموزش، یادگیری عمیق‌تر و معنی‌دارتر و موفقیت بیشتر منجر می‌شود (انتویستل[3] و انتویستل[4]، 1991؛ هاکمن[5]و والکر[6]،1990؛ رامسدن[7]،1988؛ ریچی[8] و نوباری[9]، 1989؛ شل[10] و برنچ[11]، 1993؛ وانگر[12]،1994). تعامل قادر است بسیاری از کارکردهای حیاتی را در فرایندهای آموزشی تحقق بخشد (ابراهیم‌زاده؛ زندی؛ علی‌پور؛ زارع و یزدانی، 1389).

چیکرینگ و جامسون[13]  براساس مطالعه خود، هفت اصل را برای یادگیری الکترونیکی اثربخش به شرح زیر بیان نمودند: تشویق ارتباط بین دانشجویان و اساتید؛ توسعه رابطه متقابل و همکاری بین دانشجوها؛ تشویق یادگیری فعال؛ دادن بازخورد سریع؛توجه و تأکید بر صرف وقت و زمان روی فعالیت­های یادگیری؛ بیان انتظارات بالا؛ احترام به استعدادها و شیوه‌های گوناگون یادگیری (ظریف صنایعی، 1389). هاریگان میان دو دسته از تعاملات ( تعاملات رویدادهای یادگیری و تعاملات سیستم­های ارائه یادگیری نظیر رسانه‌ها)، تمایز قائل است. او چنین استدلال کرده که یکی از ویژگی­های آموزش مؤثر تعامل است.

دو نوع موقعیت کاملاً متفاوت برای تعامل وجود دارد: اولین موقعیت، فردی و به فعالیت­های مجزا و منفرد یادگیرنده مربوط است. در این حالت، تعامل یادگیرنده با محتوای یادگیری ممکن است به شکل نوشتاری، تلویزیونی و رایانه‌ای باشد، اما دومین موقعیت تعاملی، فعالیت اجتماعی است و شامل تعامل میان دو نفر یا بیشتر درباره محتوای یادگیری است. هر دو نوع از این تعاملات برای یادگیری مهم و ارزشمند هستند و با فناوری­های مختلف فراهم می‌شوند (دانشور، 1389). مور (1989) نیز در تحقیقات خود به سه نوع تعامل اشاره کرده است: 1- تعامل فراگیر و محتوا؛ 2- تعامل فراگیر و معلم؛ 3- تعامل فراگیر و فراگیر(زمانی، 1383). در طراحی محیط‌های یادگیری مؤثر، تعامل و درگیری دانشجو با محتوای یادگیری را باید در نظر گرفت. شناخت و فهم گونه‌های مختلف تعامل در نظام‌های یادگیری الکترونیکی و سنتی برای تمامی مربیان و ذی­نفعان یادگیری الکترونیک و سنتی (از قبیل: دانشجویان، اساتید، طراحان، سرمایه‌گذاران و مدیران) لازم و ضروری است، چرا که افق و دامنه نگرش ایشان را نسبت به محیط‌های یادگیری الکترونیکی و سنتی، گسترش می‌دهد (ابراهیم‌زاده و همکاران، 1389).

در آموزش مجازی تعاملات دانشجو با محتوا، دانشجویان دیگر، استادان و منابع آموزشی از طریق به کارگیری فناوری‌های گوناگون تحقق می‌پذیرد (بیتز و پول، 1388: 129 -133). منظور از تعامل در پژوهش حاضر نیز ارتباط بین دانشجو و استاد و دانشجو با دانشجویان دیگر به صورت شرکت در مباحث است. 

یکی دیگر از مؤلفه‌هایی که ارتباط تنگاتنگی با تعامل و یادگیری دارد، حضور اجتماعی است. برای برقراری حضور اجتماعی، در ابتدا فرد باید در جمع حضور یافته و خود را به عنوان جزیی از گروه بداند، سپس در فعالیت‌های مربوط به گروه مشارکت کند. تحقیقات نشان می‌دهد که حضور اجتماعی عامل مهمی در پیشرفت و مؤثر بودن همه آموزش‌ها، از جمله آموزش‌های سنتی و از راه دور و آموزش با کمک تکنولوژی­های ارتباطی (زمانی، 1383) و نیز یکی از عوامل معنی‌دار در توسعۀ اثربخشی آموزش و ایجاد یک حس اجتماعی است (آراگون[14]،2003).

در یک دوره مجازی، ساده‌ترین تعریف از حضور اجتماعی نشان‌دهندۀ احساس تعلق داشتن به جمع، توانایی تعامل با دیگر دانشجویان و تعامل با استاد (با وجود عدم ارتباط چهره به چهره در آموزش مجازی) است. این مفهوم را پالایش کرده‌اند تا در نهایت به این صورت در آمده است: حضوراجتماعی؛ یعنی فرد خود را متعلق به یک گروه دانسته و در فعالیت­های گروهی، مهارت­های مدیریتی، سازماندهی، برقراری ارتباط، تعامل، قانع کردن و قانع شدن و تحقیق کردن، تفکر عقلانی و استدلالی از خود نشان دهد. این تعریف نشان‌دهنده اهمیت حضور اجتماعی است که یکی از ارکان آن تعلق داشتن به یک گروه و کار کردن با آن گروه است (فرج‌اللهی و حقیقی،1390). البته، تفاوتی بین حضور اجتماعی و تعامل وجود دارد و این دو مفهوم با هم یکسان نیستند. تعامل ممکن است حضور اجتماعی را در برداشته باشد، اما در تعامل دانشجو ممکن است که تنها از طریق ارسال یک پیام ثبت شده (به صورت غیر همزمان) بر روی صفحه وب سایت و یا ارائه پاسخ در کلاس حضوری، تعامل برقرار کند، ولی نیازی نیست که احساس کند که عضو یک گروه یا کلاس است؛ در حالی که در حضور اجتماعی فرد احساس می‌کند که عضو یک گروه است (پیکینو،[15] 2002). منظور از حضور اجتماعی در این نوشتار، همین معنی ارائه شده به علاوۀ عضویت در یک گروه و انجام فعالیت در گروه و همکاری با دیگر اعضای گروه است.

اگر چه تعامل و حضور اجتماعی در محیط‌های غیرمجازی به علت رو در رو بودن افراد، امکان­پذیرتر است؛ با وجود این، امروزه تجهیزات ارتباطی متنوعی، همچون: کنفرانس­های صوتی، کنفرانس­های اطلاعاتی، اشتراک فایل‌های آموزش، ارسال فایل­های الکترونیکی برای استاد و همکلاسی‌ها، تشریک مساعی در گروه‌های اینترنتی، عضویت در گروه‌های علمی جدید، امکان برقراری تعامل و حضور اجتماعی در محیط­های مجازی را همانند محیط­های غیرمجازی فراهم نموده است (شعبانی‌نیا، 1384).

با توجه به اهمیت تعامل و حضور اجتماعی و نقش مهم آن در یادگیری و کمبود تحقیقات داخلی مرتبط با این متغیرها، در پژوهش حاضر سعی می‌شود به سؤال­های زیر پاسخ داده شود:

سؤال 1- آیا میزان تعامل و حضور اجتماعی دانشجویان مجازی با غیرمجازی متفاوت است؟

سؤال 2- آیا بین تعامل و حضور اجتماعی دانشجویان دانشگاه اصفهان اعم از مجازی و غیرمجازی رابطه وجود دارد؟

سؤال 3- آیا بین تعامل و حضور اجتماعی دانشجویان غیرمجازی و مجازی برحسب سطوح موفقیت تحصیلی آنان تفاوت وجود دارد؟

سؤال 4- آیا تعامل و حضور اجتماعی دانشجویان مجازی و غیرمجازی برحسب ویژگی­های جمعیت‌شناختی آنان متفاوت است؟

سؤال 5- آیا بین متغیرهای تعامل و حضور اجتماعی دانشجویان با موفقیت تحصیلی دانشجویان ارتباط وجود دارد؟

از این رو، ابتدا به مقایسه تک تک این متغیرها در دو گروه غیرمجازی و مجازی و سپس به رابطه بین این متغیرها پرداخته خواهد شد.

 

پژوهش‏های داخلی

سعید، زارع، موسی‌پور، سرمدی و هرمزی (1389) در پژوهش "ارتباط راهبردهای شناختی، فراشناختی و تعاملات دانشجویان در آموزش مجازی با پیشرفت تحصیلی" دریافتند که بین کاربرد راهبردهای شناختی، فراشناختی و کاربرد تعاملات و پیشرفت تحصیلی دانشجویان رابطه معناداری وجود دارد.

همچنین، در تحقیقی که عاطفه کیخسروی (1390) در دانشگاه اصفهان با موضوع سنجش ابعاد کیفی آموزش مجازی و مقایسه با دوره غیرمجازی انجام داده، در بخش یافته‌ها مشخص کرده­است میزان حضور اجتماعی دانشجویان غیرمجازی در حد متوسط و در دانشجویان مجازی در حد پایین‌تر از متوسطه بوده؛ به این معنا که میزان حضور اجتماعی دانشجویان غیرمجازی بیشتر از دانشجویان مجازی و میزان تعامل نیز در هر دو دسته از دانشجویان بالاتر از متوسط بوده است.

اعظمی و عطاران (1390)، نیز در پژوهشی با موضوع «کاوشی پدیدار شناسانه در تجربه تعامل یادگیرندگان در دانشگاه مجازی» به این نتیجه دست یافتند که عدم حضور اجتماعی و تعامل ضعیف دانشجویان با استاد یا همکلاسی‌های خود، یکی از چالش‌های بزرگ افراد شرکت‌کننده در پژوهش بوده است.

در پژوهش رهباردار و فردانش (1391)، با موضوع «طراحی آموزش الکترونیکی پزشکی مبتنی بر رویکرد تعاملی پژوهش محور»، مشخص شد که آموزش مجازی نقش اساسی در ایجاد محیط‌های تعامل محور دارد.

 

پژوهش­های خارجی

در پژوهشی که رارک[16]، اندرسون[17]، گاریسون[18]و آرچر[19](2001) درباره میزان تعاملات و ارتباط آنها با نوع رسانه انتخابی انجام داده‌اند، نشان داده‌اند که رسانه‌های آموزشی، از قبیل: کامپیوتر و کنفرانس، سطوح بالایی از تعامل بین دانشجو با دانشجو و دانشجو با استاد را ایجاد می‌کنند. بنابراین، اساتید می­توانند از الگوهای تدریس و یادگیری که در سطح بالای تعامل قرار دارند، حمایت کنند.

مقالۀ دیگری با موضوع «تحلیل مقایسه‌ای یا تطبیقی از رضایتمندی یادگیرنده و بازده‌های یادگیری در آموزش برخط و محیط یادگیری رو در رو » توسط جانسون و آراگون و شیک و پالماریواس[20] (2001) انجام شده است. این مطالعه تجربی به مقایسۀ یک دوره مجازی با یک دوره سنتی پرداخته است. از نتایج معلوم شده که دانشجویان در دوره‌های برخط نسبت به دانشجویان در دوره‌های مجازی، ادراک و احساس مثبت‌تری در مورد معلمان و کل کیفیت دوره دارند؛ اگر چه تفاوتی بین دو شکل دوره در بازده‌های یادگیری وجود نداشته است.

تو[21]و ایزاک[22] (2002)با مشارکت 51 نفردانشجو مطالعه‌ای کمّی و کیفی انجام دادند. آنان به بررسی ادراک این دانشجویان از حضور اجتماعی و حریم پرداختند. علاوه بر پرسشنامه، برای گرد‌آوری داده‌ها از مصاحبه، گفتگو، مشاهده و تحلیل مستندات نیز استفاده شد. از بررسی تحلیل عوامل مؤثر پنج عامل بافت اجتماعی، ارتباطات مجازی، تعاملی بودن، حریم خصوصی و احساس حریم شناسایی گردید. همچنین، نتایج نشان داد که سطح بالای حضور اجتماعی تأثیر مثبتی بر تعامل مجازی دارد، ولی فراوانی مشارکت به معنی حضور اجتماعی بالا نیست (تو و مک ایزاک؛ به نقل از نیستانی، 1388: 224).

مورالد[23]، لارسن[24] و مورنو [25](2002)، در پژوهشی به مقایسۀ بین عملکرد و موفقیت دانشجویان دوره‌های مبتنی بر وب با کلاس سنتی پرداختند. آنها به این نتیجه رسیدند که بین موفقیت و عملکرد دانشجویان در کلاس­های سنتی و اینترنتی تفاوت­های اندکی وجود دارد. این پژوهش نشان داد که آموزش اینترنتی، آموزش کارآمدی است (مقدسی و نوروززاده، 1388).

در پژوهشی که پیکینو (2002) با هدف، آزمون و سنجش عملکرد در پایه‌ها و دوره‌های مجازی و رابطه آن با تعامل، حضور اجتماعی و ادراک دانشجویان انجام داد، مشخص کرد که به طور کلی بین تعامل، حضور اجتماعی و کمیت و کیفیت یادگیری دانشجویان ارتباط مثبت معنی‌داری وجود دارد، اما بین تعامل و نیز حضور اجتماعی با نمره دانشجویان در امتحان رابطه معنی‌داری وجود نداشته است؛ به گونه‌ای که عملکرد دانشجویانی که تعامل و حضور اجتماعی کمی داشتند، در امتحان برابر با دانشجویانی بود که تعامل و حضور اجتماعی زیادی داشتند. با وجود این، بین میزان تعامل و نیز حضور اجتماعی دانشجویان با عملکرد آنان در انجام تکالیف کتبی کلاسی‌شان رابطه مثبت معنی‌داری وجود داشته است. در انتها به بررسی همخوانی تصور دانشجویان از میزان تعامل‌شان، با تعامل واقعی آنان در کلاس درس پرداخته شد. براساس نتایج، دانشجویان با تعامل کمتر گمان می­کردند که تعامل بالایی دارند و دانشجویان با تعامل بالا، تعامل خود را کمتر از واقعیت می‌پنداشتند.

در پژوهش ریچاردسون[26]و کارن[27] (2003) که بر روی 181 نفر از دانشجویان دوره مجازی دانشگاه واشنگتن انجام دادند، نقش حضور اجتماعی را در محیط یادگیری برخط و ارتباط آن را با درک دانشجویان، یادگیری و رضایتمندی آنان از دوره نشان دادند. نتایج این پژوهش حاکی از آن بود که 90 درصد دانشجویان از کیفیت یادگیری در کلاس­های درس مجازی رضایت داشتند و بین رضایت دانشجویان و سطح تعامل با استاد رابطه وجود دارد. علاوه بر این رضایت دانشجویان و تعامل بین استاد و دانشجو با میزان موفقیت دانشجویان در ارتباط است. بنابراین، تعامل بین استاد و دانشجو اهمیت زیادی در یادگیری دانشجو دارد (دورتی؛ به نقل از نیستانی، 1388: 195).

آراگون در پژوهش خود (2003) به بررسی راهبردی برای ایجاد حضور اجتماعی در محیط مجازی پرداخته است. او در طراحی محیط مجازی تلاش کرده تا دانشجویان از طریق رسانه به درجه‌ای از تعامل معادل دانشجویان غیرمجازی در کلاس­های سنتی رو در رو و حتی سطح بالاتری دست یابند (رووایی، 2002).[28] استفاده‌کنندگان از این رسانه به دنبال راهی برای تجربه‌ای ممکن و لذت‌بخش از طریق روابط اجتماعی برخط بودند. نتایج پژوهش نشان داده که، برای ایجاد حضور اجتماعی در یک محیط وابسته به فناوری (فناوری محور) تلاش شده است، که بدون شک، این امر سخت‌تر از شیوه سنتی انجام می‌گیرد و به تلاش آگاهانه و عامدانۀ طراحان دوره، معلمان و شرکت‌کنندگان نیاز دارد. راهبردهای ارائه شده ساده و حاصل تجربه پژوهشگر در محیط کار بوده است. در انتها طراحان دوره، مربیان و شرکت‌کنندگان به یکی کردن و ترکیب راهبردهایی که برای محیط اطرافشان مناسب است، تشویق می‌شوند.

شانک[29] (2004) در پژوهشی به بررسی ابزارهای جدید تعامل اجتماعی برای آموزش مجازی پرداخته است. نتایج به دست آمده نشان داده که: یادگیری در بیشتر روش­های معتبر اغلب در بردارندۀ تعامل اجتماعی است و تعاملات اجتماعی در دوره‌های مجازی و مواد آموزشی از طریق ابزارهایی مثل کنفرانس­های رایانه‌ای ایجاد می‌شوند.

روسیه [30] و بنسون[31] (2005) در پژوهشی رابطه بین ادراک یا درک دانشجو از دیگر دانشجویان در یک کلاس مجازی را، با اثربخشی و نتایج یادگیری شناختی بررسی کردند. داده‌های این پژوهش از بررسی پاسخ‌های دانشجویان و ارزیابی از عملکرد مدرسان جمع‌آوری شد. نتایج حاصل از این مطالعه نشان داد که ارتباط معنی‌داری بین احساس دانشجویان از حضور سایر دانشجویان در کلاس مجازی با نمره­های دریافتی در زمینه این حس و میزان رضایتشان از یادگیری وجود دارد. این یافته نشان می‌دهد که نکتۀ برجسته دیگری در محیط یادگیری بر نتایج یادگیری اثرگذاشته که آن حضور استاد است. حضور استاد در کلاس نشان می‌دهد که یادگیری مؤثر که از تدریس مؤثر مدرس حاصل شده باشد، با رضایتمندی از یادگیری مرتبط است وآن دو لازم و ملزوم یکدیگرند. این نتیجه که به اهمیت نقش مدرس، در ایجاد یادگیری مؤثر، در شیوه‌های آموزش سنتی اشاره می‌کند، خود بیانگر اهمیت نقش مدرس در کلاس­های مجازی است. نتایج درباره یادگیری شناختی نشان داده است که درک و دریافت دانشجویان از حضور در کلاس، به عملکرد آنان در پایه تحصیلی‌شان مرتبط است.

فرانسیس[32] و لی[33] (2008) در پژوهش خود بیان کرده‌اند که حس حضور اجتماعی بالا در دانشجویان مجازی به فعالیت­های بیشتر منجر می‌شود و به نوبه خود به مشارکت بیشتر و عملکرد بهتر آنان خواهد انجامید.

پژوهش دیگری که توسط جین، جین و کاچنور[34] (2009) انجام شده، به نگرانی‌های طراحی، تولید و توسعۀ آموزش مجازی و به‌ویژه هدف­های آموزشی و ارتباط بین یادگیرندگان مجازی اشاره کرده است. پژوهش نشان داده است که تسهیل تعامل‌ها در طراحی آموزشی، هدف مهم برای پیشرفت فرد در یک دوره، به‌ویژه در کلاس­های مجازی است. دانشجویانی از کالج آموزش و پرورش، دانشکده بازرگانی، کالج هنر و کالج علوم بهداشت و سلامت در این پژوهش به عنوان نمونه شرکت داشتند. یافته های این مطالعه نشان داد که تعامل در کلاس مجازی به انضباط وابسته است.

در پژوهش کر[35] (2010) که به «بررسی حضور اجتماعی در اجتماعات یادگیری برخط» پرداخته، نتایج نشان داده است که مشکلاتی مانند ارتباطات ضعیف و سوء تفاهم‌ها، با عدم حضور اجتماعی مرتبط بوده است.

مک کرلیچ[36] و همکاران (2011) در پژوهش خود بیان داشته‌اند که از دیدگاه دانشجویان، یادگیری مجازی‌ای که در بردارنده سه عنصر حضور شامل: حضور آموزشی، حضور اجتماعی و حضور شناختی است، به عنوان یک تجربه قوی آموزشی محسوب می‌شود.

ماورویدیس[37] و همکاران (2013) در پژوهشی که به بررسی «پذیرش فناوری و حضور اجتماعی در آموزش از راه دور؛ مطالعه موردی: استفاده از کنفرانس از راه دور در یک دوره کارشناسی ارشد از دانشگاه باز یونان» پرداخته‌اند، بیان نموده‌اند که حضور اجتماعی، برای توسعه یک محیطه مناسب آموزشی و برای افزایش رضایت دانشجویان از جلسه کنفرانس، بسیار مهم و با اهمیت در نظر گرفته شده است.

همان­گونه که ملاحظه گردید، پژوهش‌های معدودی در ارتباط با مسأله اصلی پژوهش حاضر در ایران صورت گرفته است. تحقیقات انجام شده به توصیف یکی از متغیرها پرداخته، ولی اینکه آیا بین این دو متغیر مستقل (تعامل و حضور اجتماعی) با متغیر وابسته (موفقیت تحصیلی) دانشجویان در محیط‌های مجازی و غیرمجازی رابطه‌ای وجود دارد یا نه و اینکه آیا عوامل جمعیت‌شناختی بر این متغیرها تأثیرگذار است یا نه، موضوع پژوهش حاضر است.

 

روش‌شناسی پژوهش

این مقاله به روش توصیفی- همبستگی انجام شده است. جامعۀ آماری پژوهش حاضر شامل دو گروه از دانشجویان دانشگاه اصفهان بود: الف) مجازی: شامل کلیه دانشجویان رشته‌های مجازی دانشگاه اصفهان که در یکی از سه رشته کتابداری، مدیریت و بازاریابی مشغول به تحصیل بوده­اند و تعداد آنان 110 نفر بوده است؛ ب) غیر مجازی: جامعه آماری دانشجویان غیرمجازی نیز شامل 270 نفر از دانشجویان رشته‌های متناظر با آموزش‌های مجازی بود. برای تعیین نمونه آماری از جدول مورگان و کرجسی (سرایی، 1380) برای هر دو گروه استفاده شد، که برای گروه مجازی 86 نفر و برای گروه غیرمجازی 159 نفر محاسبه گردیده است. افراد نمونه به روش نسبتی طبقه‌ای از فهرست دانشجویان به صورت تصادفی انتخاب شدند. برای جمع‌آوری داده‌ها از دو پرسشنامه استفاده شد: الف) پرسشنامه تعامل شامل پنج گویه (از سؤال 5-1) و ب) پرسشنامه حضور اجتماعی شامل 9 گویه (از سؤال 14-6). در مورد پرسشنامه اول، این پرسشنامه از مقیاس سنجش میزان تعامل چیه هیزانگ (2001) استفاده شد که پس از ترجمه و تعیین روایی آن با تغییراتی استفاده شد؛ بدین ترتیب که پس از دو بار اجرا روی گروه­های دانشجویی و مشاوره با اساتید گروه علوم تربیتی، سؤال­های نامفهوم و همچنین سؤال­هایی که با فرهنگ ما مطابقت نداشت، حذف و یا اصلاح گردید. پرسشنامه دیگری که استفاده­ شد، پرسشنامه محقق ساخته حضور اجتماعی بود که شامل دو بخش بود: در بخش اول سؤال­های جمعیت‌شناختی و بخش دوم مربوط به میزان حضور اجتماعی دانشجویان بود که سؤال­های این پرسشنامه با بهره‌گیری از ادبیات پژوهش، کتب و مقالات نوشته شده داخلی و خارجی توسط پژوهشگران تدوین گردید. سؤال‌های قسمت جمعیت‌شناختی بیشتر به صورت چندگزینه‌ای شامل جنسیت، رشته تحصیلی، معدل (که براساس این شاخص میزان موفقیت تحصیلی محاسبه می‌گردد) و ترجیج شیوه آموزش (غیرمجازی، نیمه غیرمجازی، مجازی) مطرح گردید و سؤال‌های پرسشنامه‌های تعامل و حضور اجتماعی براساس طیف لیکرت تهیه شده بود و شامل گزینه‌های (خیلی زیاد، زیاد، متوسط، کم و خیلی کم با ارزش­های عددی 1 تا 5) بود. روایی پرسشنامه ها توسط 5 نفر از اساتید و متخصصان حوزه مربوطه در دانشگاه اصفهان تأیید گردید. پایایی پرسشنامه‌ها از طریق ضریب آلفای کرونباخ به دست آمد. برای مؤلفه تعامل، ضریب آلفای کرونباخ 82/0 و برای مؤلفه حضور اجتماعی، ضریب آلفای کرونباخ 89/0 به دست آمد. توزیع پرسشنامه‌ها در بخش مجازی به شیوه الکترونیکی و حضوری، و در بخش غیرمجازی به شیوه حضوری انجام گرفت. پس از توزیع پرسشنامه‌ها مجموعاً 235 پرسشنامه جمع‌آوری گردید، که از این میان 150 پرسشنامه مربوط به بخش حضوری و 85 پرسشنامه مربوط به بخش مجازی بوده است. پرسشنامه‌های جمع‌آوری شده در بخش حضوری 5/94 درصد و در بخش مجازی 99 درصد از کل نمونه بوده است.

برای تجزیه و تحلیل نیز از آزمون t و تحلیل واریانس و رگرسیون استفاده گردید. برای مؤلفه موفقیت تحصیلی معدل در نظر گرفته شده است و براساس آن دانشجویان به سه گروه تقسیم شدند. معدل 12-14 (ضعیف)، معدل 14-16 (متوسط) و 16-20 (قوی) در نظرگرفته شد.

 

یافته‌های پژوهش

یافته‌های پژوهش براساس سؤال‌های پژوهش بررسی می‌شود.

سؤال شماره 1: در پاسخ به سؤال اول که آیا میزان تعامل و حضور اجتماعی دانشجویان مجازی با غیر مجازی متفاوت است، از آزمون t استفاده شد که نتیجه آن در جدول 1 تعامل و حضور اجتماعی دانشجویان مجازی با غیر مجازی متفاوت است .

 

 

جدول 1- مقایسه تعامل و حضور اجتماعی دانشجویان مجازی و غیرمجازی

تعامل

حضور اجتماعی

کلاس

X

S

t

P

کلاس

X

S

t

P

غیرمجازی

21/16

98/3

48/2

014/0

غیرمجازی

11/30

07/6

982/4

001/0

مجازی

81/41

30/4

مجازی

66/25

42/7

 

 

براساس یافته‏های جدول1، t مشاهده شده در مورد اختلاف میانگین‏های تعامل و حضور اجتماعی در دو گروه مجازی و غیرمجازی در سطح 05/0p ≤  معنادار است و میزان تعامل و حضور اجتماعی این دو گروه از دانشجویان متفاوت است. میزان حضور اجتماعی دانشجویان غیرمجازی بالاتر از دانشجویان مجازی و تعامل دانشجویان مجازی بالاتر از دانشجویان غیرمجازی بوده است.

سؤال شماره 2: آیا بین تعامل و حضور اجتماعی دانشجویان دانشگاه اصفهان اعم از مجازی و غیرمجازی رابطه وجود دارد؟

 

 

جدول2- رابطه بین تعامل و حضور اجتماعی دانشجویان مجازی و غیرمجازی

دانشجویان غیرمجازی 

دانشجویان مجازی

متغیرها

حضور اجتماعی

متغیرها

حضور اجتماعی

تعامل

p

n

تعامل

p

n

555/0

001/0

148

533/0

001/0

83

 

 

براساس یافته‏های جدول 2 ضریب همبستگی بین تعامل و حضور اجتماعی در سطح 05/0p ≤  معنادار بوده است. بنابراین، بین تعامل و حضور اجتماعی هر دو گروه رابطه معناداری وجود دارد. هر چه حضور اجتماعی بیشتر باشد تعامل هم بیشتر خواهد بود.

سؤال شماره 3: آیا بین تعامل دانشجویان غیرمجازی و مجازی برحسب سطوح موفقیت تحصیلی آنان تفاوت وجود دارد؟

 

 

جدول 3- مقایسه میزان تعامل دانشجویان مجازی و غیرمجازی برحسب موفقیت تحصیلی قبلی

تعامل دانشجویان غیرمجازی 

تعامل دانشجویان مجازی

معدل

X

S

F

P

معدل

X

S

F

P

16-14

95/15

29/4

043/0

958/0

16-14

88/12

98/3

613/3

032/0

18-16

24/16

17/4

18-16

82/14

05/4

20-18

08/16

77/3

20-18

41/16

60/4

 

 

براساس یافته‏های جدول 3، F مشاهده شده در دانشجویان مجازی معنادار است. بنابراین، میزان تعامل دانشجویان مجازی برحسب سطح موفقیت تحصیلی قبلی دانشجویان متفاوت است. در گروه مجازی، میزان تعامل در دانشجویان گروه قوی بیشتر از گروه متوسط و گروه متوسط نیز بیشتر از گروه ضعیف بوده است. از این یافته می‏توان نتیجه دیگری هم گرفت، که دانشجویان قوی در فضاهای مجازی تعامل بیشتری از دانشجویان ضعیف با سایر افراد (دانشجو/دانشجویان ، استاد/اساتید) دارند.

سؤال شماره 3: آیا بین حضور اجتماعی دانشجویان غیرمجازی و مجازی برحسب سطوح موفقیت تحصیلی آنان تفاوت وجود دارد؟

 

 

 

 

 

جدول 4- تفاوت حضور اجتماعی دانشجویان مجازی و غیرمجازی برحسب موفقیت تحصیلی قبلی

دانشجویان مجازی

دانشجویان غیرمجازی 

معدل

X

S

F

P

معدل

X

S

F

P

16-14

10/25

75/5

219/0

804/0

16-14

04/30

59/7

097/0

907/0

18-16

34/25

64/6

18-16

75/29

97/5

20-18

45/26

95/9

20-18

39/29

23/5

 

 

همان­طور که اطلاعات جدول 4 نشان می‏دهد، میزان حضور اجتماعی دانشجویان در دوره‏های غیرمجازی و مجازی با موفقیت تحصیلی قبلی آنها ارتباطی ندارد.

 سؤال شماره 4: آیا  تعامل دانشجویان مجازی و غیرمجازی برحسب ویژگی­های جمعیت‏شناختی آنان متفاوت است؟ پاسخ به این سؤال در جدول 5 دیده می‏شود.

 

 

جدول 5- خلاصه تحلیل واریانس دوطرفه مقایسۀ تعامل دانشجویان غیرمجازی و مجازی برحسب ویژگی­های جمعیت‏شناختی

دانشجویان

 غیر مجازی

عوامل دموگرافیک

F

سطح معناداری

میزان تأثیر

توان آماری

جنسیت

106/0

746/0

001/0

062/0

*رشته

328/5

023/0

056/0

627/0

* ترجیح

141/3

048/0

065/0

590/0

دانشجویان مجازی

عوامل دموگرافیک

F

سطح معناداری

میزان تأثیر

توان آماری

*جنسیت

091/6

021/0

202/0

659/0

*رشته

550/4

043/0

159/0

535/0

*نوع ترجیح

037/8

002/0

401/0

930/0

 

 

همان­گونه که اطلاعات جدول 5 نشان می‏دهد، رابطه بین میزان تعامل با جنسیت تنها در گروه غیرمجازی معنادار نیست ولی در مورد بقیه عوامل نظیر رشته، نوع ترجیح در هر دو گروه معنادار است . رابطه تعامل با جنسیت در گروه دانشجویان مجازی معنادار است؛ بدین معنی که میزان تعامل دو جنس در کلاس‏های مجازی متفاوت است و دختران نسبت به پسران تعامل بیشتری در محیط­های مجازی دارند. به منظور مقایسه دو به دو نتایج میزان تعامل بر حسب رشته تحصیلی از روش ال. سی. دی استفاده شد. نتایج نشان داد که میزان تعامل در دانشجویان مدیریت اجرایی و بازاریابی بیشتر از رشته کتابداری است. تفاوت‏های مشاهده شده بین دو گروه مدیریت اجرایی - کتابداری و بازاریابی- کتابداری وجود داشت. مقایسه زوجی نمره­های تعامل برحسب نوع ترجیح آنها برای آموزش (حضوری، نیمه حضوری و مجازی) نشان داد که اختلاف بین حضوری با نیمه‏حضوری و حضوری با مجازی معنادار بوده است. در هر دو گروه، انتخاب ارجح دانشجویان، استفاده از آموزش‏های حضوری و چهره به چهره کلاسی بوده است.

سؤال شماره 4: آیا میزان حضور اجتماعی دانشجویان مجازی و غیرمجازی بر حسب ویژگی­های جمعیت‏شناختی متفاوت است؟

نتایج پژوهش نشان داد که بین حضور اجتماعی دانشجویان غیرمجازی و عوامل دموگرافیک رابطه‏ای وجود ندارد، ولی بین دانشجویان مجازی در برخی از ابعاد رابطه معناداری وجود دارد که نتایج آن در جدول 6 ملاحظه می‏شود.

برای پاسخگویی به سؤال فوق از تحلیل واریانس استفاده شد که نتیجه آن در جدول 6 دیده می‏شود.

 

 

جدول6- خلاصه تحلیل واریانس مقایسۀ حضور اجتماعی دانشجویان مجازی برحسب ویژگی­های جمعیت‏شناختی

عوامل دموگرافیک

F

سطح معناداری

میزان تأثیر

توان آماری

جنسیت

029/0

866/0

001/0

053/0

*رشته

755/4

040/0

178/0

550/0

ترجیح

151/0

861/0

014/0

070/0

 

 

براساس یافته‏های جدول F مشاهده شده در خصوص حضور اجتماعی برحسب نوع رشته معنادار بوده است. مقایسه دو به دو میزان حضور اجتماعی بر حسب رشته تحصیلی نشان می‏دهد که بین دانشجویان کتابداری با دو رشته مدیریت اجرایی و بازاریابی از نظر میزان حضور اجتماعی آنان متفاوت است.

سؤال شماره 5: آیا بین متغیرهای تعامل و حضور اجتماعی دانشجویان با موفقیت تحصیلی دانشجویان ارتباط وجود دارد؟

به این منظور از تحلیل رگرسیون چند متغیره و تحلیل واریانس استفاده شد که نتیجه آن در جداول 7 و 8 دیده می‏شود.

 

 

جدول 7- خلاصه شاخص‏های آماری رگرسیون برای تبیین میزان موفقیت تحصیلی

مدل

ضریب همبستگی

مجذور ضریب همبستگی

مجذور ضریب همبستگی تعدیل شده

(Adjusted R square)

خطای معیار

سطح معناداری F

318/0

101/0

10/0

73415/0

000/0

 

جدول 8- تحلیل  چند متغیره: بررسی تأثیر همزمان متغیرهای مستقل بر متغیر وابسته (موفقیت تحصیلی)

سطح معناداری

t

ضریب تأثیر استاندارد

ضریب تأثیر غیراستاندارد

مدل

ضریب بتا

خطای استاندارد

B

000/0

005/0

892/10

871/2

318/0

297/0

019/0

236/3

055/0

مقدار ثابت

تعامل

 

 

در معادله رگرسیون تعامل و حضور اجتماعی وارد شده و متغیر تعامل رابطه معناداری با موفقیت تحصیلی نشان داده و حضور اجتماعی از معادله رگرسیون به علت عدم معناداری از معادله خارج شده است. همان­طور که نتایج جدول 8 نشان می‏دهد، سطح معنی‏داری به دست آمده از رابطه تعامل و موفقیت تحصیلی 0/00 است که نشان­دهنده آن است که رابطه میان تعامل و موفقیت تحصیلی به لحاظ آماری معنی‏دار و جهت رابطه مستقیم است؛ یعنی افزایش تعامل موجب افزایش موفقیت تحصیلی دانشجویان می‏شود. مقدار بتای تعامل 318/0 است. براساس ضریب بتا به ازای یک واحد افزایش در تعامل میزان موفقیت تحصیلی 318/0 افزایش می‏یابد. مقدار r2نشان می‏دهد که متغیرهای مستقل در مجموع چند درصد از تغییرات متغیر وابسته را تبیین می‏کنند. مقدار r2به دست آمده در تحقیق حاضر10/0 است که نشان می‏دهد 10 درصد از موفقیت تحصیلی مربوط به متغیرهای مستقل در این پژوهش است. 90 درصد تغییرات باقیمانده متأثر از عوامل و متغیرهایی بوده است که در تحقیق حاضر مد نظر نبوده‏اند. رابطه بین حضور اجتماعی و موفقیت تحصیلی معنادار نبوده است، بنابراین، حضور اجتماعی قدرت پیش‏بینی موفقیت تحصیلی را ندارد.

 

نتیجه

تعامل یکی از عناصر کلیدی در آموزش و یادگیری است. بیشتر نظریه‏های یادگیری، به‏ویژه ساخت‏گرایی بر این عقیده استوارند که برای مؤثر بودن یادگیری، فعال بودن یادگیرنده لازم است. اینکه آموزش‏ها اعم از مجازی و غیرمجازی تا چه حد براین اصل استوارند و تا چه حد این اصل در موفقیت تحصیلی دانشجویان مؤثر بوده است موضوع اصلی پژوهش حاضر بود. در مورد سؤال اول پژوهش، چنانکه از ماهیت این دو نوع آموزش بر می‏آید، میزان حضور بر تعامل دانشجویان تأثیر گذاشته است و هر چه میزان حضور اجتماعی دانشجویان در محیط­های آموزشی بیشتر باشد، میزان تعامل آنها نیز به همان نسبت افزایش می‏ِیابد. نتیجه به دست آمده از تعامل با نتایج به دست آمده از بخش تعاملات تحقیقی که توسط سعید و همکاران انجام گرفته، همچنین، با پژوهش ریچاردسون و کارن (2003)، جین و کاچنور (2009) همخوانی داشته است. این درصورتی است که با تحقیقی که توسط جیپیکینو انجام شده، مغایر بوده است. به دلیل اهمیت مسأله تعامل در افزایش موفقیت تحصیلی دانشجویان، بسیاری از دانشگاه‏ها سعی کرده‏اند که از آموزش‏های ترکیبی (غیرمجازی و مجازی) استفاده کنند و دانشجویان دوره‏های مجازی مجبورند ساعاتی را در پایان هفته و ایام فراغت از کار در دانشگاه محل حضور یابند. از اقدامات دیگر برای افزایش میزان تعامل دانشجویان در محیط­های مجازی، مجهز کردن آنها به امکانات برقراری ارتباط دوجانبه از طریق فناوری­های ارتباط همزمان و ناهمزمان است. فناوری‌های ارتباط غیر همزمان عبارتند از: نامه الکترونیکی، تابلوهای اعلانات، صندوق صوتی، فاکس، خدمات پستی و فناوری‌های ارتباط همزمان نیز عبارتند از: تالارهای گفتگو، سمینارهای آنلاین زنده، کنفرانس‌های تلفنی و پیام‌های فوری که می­توانند نقش بسیار مهمی در ایجاد تعامل و ارتباط بین عوامل آموزشی در محیط‏های مجازی ایفا کنند (کیانی، 1391).

نتایج پژوهش همچنین نشان داد که بین میزان تعامل دانشجویان و سطوح پیشرفت آنها رابطه معناداری وجود دارد، ولی این رابطه در دانشجویان مجازی و غیرمجازی برعکس یکدیگر است؛ به طوری­که در دانشجویان مجازی دانشجویانی که در سطوح بالاتری از موفقیت تحصیلی قرار دارند، دارای تعامل بیشتری با اساتید و سایر دانشجویان هستند و برعکس، دانشجویان غیرمجازی که در سطوح پایین‏تر از موفقیت تحصیلی قرار دارند، دارای تعامل بیشتری با همکلاسی‏ها و سایر افراد هستند. این مسأله می‏تواند دلایل گوناگون داشته باشد: اولین مسأله ویژگی­های شخصیتی افراد این دو گروه است. مورد بعدی مسأله کمتر شناخته ماندن افراد در محیط‏های مجازی است. نکته بعدی در توجیه میزان تعامل دانشجویان قوی در محیط­های مجازی و دانشجویان ضعیف در آموزش‏های غیرمجازی که می‏تواند به مسأله کمک طلبی مربوط باشد، زیرا دانشجویان قوی در محیط­های مجازی به علت ارتباط چهره به چهره با اساتید و عدم حضور در کلاس‏های درس، مشکلات درسی را از طریق در میان گذاشتن آنها با سایر افراد حل می‏کنند و برعکس، در محیط‏های غیرمجازی دانشجویان ضعیف‏تر برای ارائه تکالیف داده شده از طرف استاد، با دیگر دانشجویان تعامل و ارتباط برقرار کرده، از آنها برای امور درسی کمک می‏گیرند. در تبیین این نتایج می‌توان گفت که دانشجویان برای دستیابی به نمره‏های بهتر یا به عبارت دیگر، برای پیشرفت تحصیلی بالاتر، اقدام به کمک‌طلبی می‌نمایند؛ خواه کمک گرفتن به صورت اجرایی باشد، خواه به صورت ابزاری، خواه از معلم و همکلاسی کمک بگیرند یا از کتابخانه و سایر منابع. به عبارت دیگر، دانشجویانی که از راهبرد کمک طلبی استفاده می‌کنند، بهتر می‏توانند مسائل و مشکلات تحصیلی خود را تشخیص دهند و از نیازمندی­های خود به کمک دیگران آگاه شوند. این دانشجویان با اتکا به دیگران به منظور رفع مسائل و مشکلات یادگیری و تحصیلی خود، از راهبرد کمک طلبی استفاده کرده، به پیشرفت تحصیلی بهتری نائل می‏شوند (کیانی، 1391).  

در مورد تفاوت تعامل و حضور اجتماعی دانشجویان برحسب ویژگی­های جمعیت‏شناختی، همان­طور که نتایج پژوهش نشان داد، از نظر حضور اجتماعی در گروه غیرمجازی براساس عوامل دموگرافیک تفاوت معناداری دیده نشد و این به­ علت حضور اجباری دانشجویان در کلاس‏های درس غیرمجازی است که همه فارغ از نوع جنسیت و رشته باید در کلاس‏ها حضور داشته و غیبت غیرمجاز نداشته باشند، ولی در بین گروه مجازی به­ علت ماهیت حضور، بر حسب عوامل ترجیح و رشته تفاوت معناداری وجود داشت.

در مورد تعامل دو گروه برحسب رشته تحصیلی و ترجیح دانشجویان به نوع آموزش (حضوری، نیمه حضوری-ترکیبی و مجازی) تفاوت بین دو گروه وجود داشت. میزان تعامل دانشجویان در رشته کتابداری نسبت به دو رشته دیگر بیشتر بوده است. علت این تفاوت ممکن است به سابقه افراد در کار با فناوری‏ها مرتبط باشد. دانشجویان در رشته‏هایی که با رایانه بیشتر سروکار دارند، نظیر رشته کتابداری، به­علت تماس بیشتر با فناوری‏ها ترس کمتری از رایانه دارند و به این نوع محیط­ها به­دلیل نوع کارشان عادت داشته و حضور اجتماعی و تعامل بیشتری دارند. اثبات این فرضیه و بررسی سایر علل نیز نیاز به تحقیقات بیشتری توسط سایر محققان دارد. در مورد ارتباط بین نوع ترجیحات و میزان تعامل و حضور اجتماعی نیز بین دانشجویانی که نوع آموزش با ترجیحات آنان مناسبت داشت، میزان تعامل و حضور اجتماعی بیشتری را از خود نشان داده‏اند. در مورد عامل جنسیت تفاوت در گروه مجازی دیده می‏شود و دختران به میزان بیشتری در تعاملات گروهی مشارکت داشتند و این به‏دلیل عوامل فرهنگی نظیر دیده شدن و ترس از جمع به‏ علت خجالتی بودن در کلاس‏های حضوری است، ولی در آموزش‏های مجازی به علت دیده نشدن و سایر مسائل فرهنگی میزان جرأت و مشارکت خانم­ها در کلاس‏ها بیشتر است.

در مورد ارتباط میزان تعامل و حضور اجتماعی با موفقیت تحصیلی، نتایج نشان داد که این ارتباط فقط در مورد تعامل مثبت بوده و ارتباط معناداری بین دو مؤلفه تعامل و موفقیت تحصیلی دانشجویان دیده شد که این نشان‏دهنده نقش برقراری ارتباط‏های دوسویه در همه محیط­های آموزشی برای موفقیت تحصیلی دانشجویان است. نتایج این پژوهش در راستای سایر تحقیقات انجام شده (سعید و همکاران، 1389؛ ریچاردسون و کارن، 2003؛ جین و کاچنور، 2009) است و لازم است که در محیط­های غیرمجازی و مجازی رویکردهای مناسب برای افزایش میزان تعامل دانشجویان به شیوه‏های گوناگون چه از طریق فناوری و چه از طریق منابع انسانی تأمین گردد.

در خصوص ارتباط حضور اجتماعی با موفقیت تحصیلی دانشجویان؛ اعم از غیرمجازی و مجازی رابطه معناداری وجود نداشت. نتیجه به دست آمده مغایر با نتایج پژوهش روسیه و بنسون (2005) مبنی بر تأثیر حضور اجتماعی بر موفقیت تحصیلی و همخوان با نتایج به دست آمده از پژوهش جیپیکینو است. این مسأله می‏تواند دلایل متفاوتی داشته باشد: یکی از دلایل ممکن، نادیده گرفتن نقش حضور اجتماعی دانشجویان در احتساب نمره از سوی اساتید درس است، زیرا نظام آموزشی ایران تأکید بر فعالیت‏های فرد محور دارد و بیشتر تکالیف خواسته شده به صورت فردی قابل انجام است. در صورتی­که تکالیفی گروهی نیز از سوی اساتید برای دادن نمره در نظر گرفته شود، معمولاً نتیجه کار گروهی به صورت کتبی به استاد تحویل داده می‏شود و یا به صورت شفاهی و ارائه پاورپوینت از سوی یکی از اعضای گروه در کلاس ارائه می‏شود و نیاز چندانی به حضور همه افراد برای دفاع از نظراتشان وجود ندارد. از سوی دیگر، این مسأله می‏تواند بر این امر دلالت کند که در آموزش مجازی و غیرمجازی دانشگاه اصفهان به جای توجه بر فرایندگرا بودن در ارزشیابی‏ها، از شیوه ارزشیابی نتیجه­گرا که تنها به نمره ورقه امتحانی بدون در نظر گرفتن نمره برای فعالیت­های گروهی (حضور اجتماعی) تأکید می‏شود. تأیید این گمانه‏ها به تحقیقات بیشتری نیاز دارد.

نتایج پژوهش حاضر در بخش نظری به استحکام نظریات موجود مبنی بر تأثیر تعامل در بهبود یادگیری کمک می‏کند. از آنجایی که تعامل نقش پیش‏بینی‏کننده در میزان پیشرفت تحصیلی دانشجویان دارد، به اساتید توصیه می‏شود با کاربرد روش­های تدریس متعامل، دوسویه و مشارکتی، نظیر: دیالوگ و بارش مغزی زمینه بروز این تعاملات را با مشارکت دادن کلیه دانشجویان در فرایند یاددهی و یادگیری فراهم سازند. به دانشجویان نیز توصیه می‏شود برای بهبود عملکرد خویش کوشش کنند در مباحث مطرح شده در کلاس مشارکت داشته باشند و به تعامل با استاد و دیگر دانشجویان در هنگام تدریس بپردازند. همچنین، استفاده هر چه بیشتر از نرم‏افزارهای متعامل و سایر امکانات همزمان و ناهمزمان اینترنتی می‏تواند امکان برقراری تعامل دانشجویان را بیشتر فراهم نماید.

نتایج پژوهش حاضر محدود به دانشجویان رشته‏های کتابداری و مدیریت دانشگاه اصفهان است و تعمیم آن به سایر دانشجویان دانشگاه اصفهان و سایر دانشگاه­ها باید با احتیاط صورت گیرد. از این رو، توصیه می‏شود تحقیقات مشابهی با رشته‏های دیگر و در دانشگاه­های دیگر (اعم از دانشگاه­های دولتی، آزاد و پیام نور) صورت گیرد. همچنین، لازم است تحقیقات بیشتری در رابطه با نوع تکالیف داده شده و ارتباط آن با میزان حضور اجتماعی و تعامل دانشجویان و موفقیت تحصیلی آنان در گروه­های مختلف دانشجویی با رشته‏ها و موضوع‏های مختلف درسی انجام شود. از دیگر محدودیت‏های پژوهش حاضر، استفاده از روش خود گزارش‏دهی برای سنجش موفقیت تحصیلی دانشجویان بود. پیشنهاد می‏شود در تحقیقات بعدی از روش‏های دیگری مانند گرفتن نمره­های دانشجو از طریق سامانه‏های دانشگاهی و یا معاونت آموزشی دانشگاه­ها استفاده گردد. همچنین، در این پژوهش برای جمع‏آوری داده‏ها تنها از ابزار پرسشنامه استفاده شد که در تحقیقات بعدی روش­های دیگر نظیر مشاهده و مصاحبه توصیه می‏شود.

 



[1] Tingand Jiang

[2] Pawlof and Perta

[3]Entwistle

[4] Entwistle

[5] Hackman

[6] Walker

[7]Ramsden

[8] Ritchie

[9] Newbury

[10]Schell

[11] Branch

[12] Wagner

[13] Chickering and Gamson

[14] Aragon

[15] G. Picciano

[16] Rourke

[17] Anderson

[18] Garrison

[19] Archer

[20] Johnson, Aragon, SHaik, and Palma-Rivas

[21] Tu

[22] Issac

[23] Morald

[24] Larsen

[25] Moreno

[26] Richardson

[27] Karen

[28] (Rovai, 2002)                                                                  

[29]  Shank

[30] Russo

[31] Benson

[32] Franceschi

[33] Lee

[35] Kear

[36] McKerlich

[37] Mavroidis

منابع

ابراهیم‏زاده، عیسی؛ زندی، بهمن؛ علی‏پور، احمد؛ زارع، حسین و یزدانی، فریدون. (1389). «انواع یادگیری الکترونیکی و شکل­های مختلف تعامل در آن»، مجله یادگیری الکترونیکی مدیا، دوره 1، ش 1 ص 11-22.

اعظمی، بهارک و عطاران، محمد. (1390). «کاوشی پدیدار شناسانه در تجربه تعامل یادگیرندگان در دانشگاه مجازی»، مجله یادگیری الکترونیکی مدیا، دوره 2، ش2، ص2-10.

اندرسون، تری و الومی، فتی. (1386). یادگیری الکترونیکی از تئوری تا عمل، ترجمه: بی‏بی عشرت زمانی و امین عظیمی، تهران:  مؤسسه توسعه فناوری اطلاعات آموزشی مدارس هوشمند.

بیتز، تونی و گاری، پول. (1388). تدریس مؤثر با استفاده از فناوری در آموزش عالی، ترجمه: بی‏بی عشرت زمانی و سید امین عظیمی، تهران: سازمان مطالعه و تدوین کتب علوم انسانی دانشگاه­ها( سمت).

دانشور، میترا. (1389). «یادگیری مشارکتی الکترونیکی»، مجله یادگیری الکترونیکی مدیا، دوره 1، ش3، ص34-43.

رهباردار، حمید و فردانش، هاشم. (1391). «طراحی آموزش الکترونیکی پزشکی مبتنی بر رویکرد تعاملی پژوهش محور»، مجله یادگیری الکترونیکی مدیا، دوره 3، ش 1، ص 46-56.

زمانی، بی‏بی عشرت. (1380). «سازماندهی فرایند یادگیری-یاددهی نقشی جدید برای استادان نظام آموزش از راه دور»، مجموعه مقالات دومین کنفرانس آموزش باز و از راه دور، تهران: دانشگاه پیام نور، ص 122-142.

سرایی، حسن. (1380). مقدمه‏ای بر نمونه‏گیری در تحقیق، تهران: سمت.

سرکشیکیان، سید امیرحسین. (1385). «آموزش و یادگیری، سنتی یا مجازی»، مربیان، سال ششم، ش21، ص 146-156.

سعید، نسیم؛ زارع، حسین؛ موسی پور، نعمت اله؛ سرمدی، محمدرضا و هرمزی، محمود. (1389). «ارتباط راهبردهای شناختی، فراشناختی و تعاملات دانشجویان در آموزش مجازی با پیشرفت تحصیلی»، فصلنامه پژوهش و برنامه‏ریزی در آموزش عالی، ش 58، ص 73- 96.

شاه‏بیگی، فرزانه و نظری، سمانه. (1390). «آموزش مجازی: مزایا و محدودیت‏ها»، مجله مرکز مطالعات و توسعه آموزش پزشکی یزد، دوره ششم، ش 1، شماره پیاپی 4، 47-54.

شعبانی‏نیا، فریدون. (1384). «آموزش مجازی؛ روش­های نوین و و ارتقای کیفیت آموزش»، مجله آموزش مهندسی ایران، سال هفتم، ش 27، ص 81-92.

شفیعا، محمدعلی و شاکری، آرنوش. (1389). «مدل سنجش اثربخشی یادگیری فردی در نظام­های آموزش فردی در نظام­های آموزش مجازی با توجه به اثرتعاملی»، فصلنامه آموزش مهندسی ایران، سال دوازدهم، ش 47، ص 103-122.

ظریف صنایعی، ناهید. (1389). «بررسی معیارهای کیفیت و اثربخشی یادگیری الکترونیکی در آموزش عالی»، مجله یادگیری الکترونیکی مدیا، دوره 1، ش 3، ص 25-26.

فرج‏اللهی، مهران و حقیقی، فهیمه‏السادات. (1390). «سنجش بر خط آموزشی، راهبردی نوین و امکان‏پذیر برای ارزیابی یادگیری بر خط»، مجله یادگیری الکترونیکی مدیا، دوره 2، ش1، ص 26-28.

کیانی، زهرا. (1391). بررسی رابطه ابعاد کمک طلبی با پیشرفت تحصیلی دانشجویان مجازی و غیرمجازی، پایان‏نامه کارشناسی ارشد رشته برنامه‏ریزی آموزشی، دانشگاه اصفهان.

کیخسروی، عاطفه. (1390). سنجش ابعاد کیفی آموزش مجازی کارشناسی ارشد علوم کتابداری و اطلاع‏رسانی و مقایسه با دوره غیرمجازی در دانشگاه اصفهان، پایان‏نامه کارشناسی ارشد رشته کتابداری و اطلاع‏رسانی، دانشگاه اصفهان.

مقدسی، جواد و نوروززاده، رضا. (1388). «مقایسه سطح دانش، نگرش و مهارت دانشجویان سال آخر دوره کارشناسی ارشد مدیریت فناوری اطلاعات بهره­مند از آموزش مجازی و سنتی در دانشگاه آزاد اسلامی»، مجله مدیریت فرهنگی، سال سوم، ش 6، 95-106.

نیستانی، محمدرضا و یعقوب کیش، محمدحسن. (1388). آموزش عالی در عصر رایانه: مبانی برنامه‏ریزی و طراحی، تهران: نوآوران سینا.

یعقوبی، جعفر؛ ملک محمدی، ایرج؛ ایروانی، هوشنگ و عطاران، محمد. (1387). «ویژگی­های مطلوب دانشجویان و اعضای هیأت علمی در یادگیری الکترونیکی در آموزش عالی ایران: دیدگاه دانشجویان دوره‏های مجازی»، فصلنامه پژوهش و برنامه‏ریزی در آموزش عالی، ش 47، ص159-173.

نظری، رضا. (1385). «آموزش مجازی در نظام آموزش عقیدتی سیاسی»، مربیان، سال ششم، ش21، ص 157-162.

وفایی نجار، علی؛ محمدی، مریم؛ خیابانی تنها، بهروز و ابراهیمی‏پور، حسین. (1390). «نگرش و عملکرد اعضای هیأت علمی نسبت به پیاده‏سازی نظام آموزش مجازی در دانشگاه علوم پزشکی مشهد»، مجله ایرانی آموزش در علوم پزشکی، دوره11، ش2، ص120-127.

Picciano, A.G. (2002) "Beyond Student Perceptions: Issues of Interaction, Presence, and  Performance in an Online Course", JALN, 6)1(, 21-40.

Jain, P. Jain, S. & Cochenour, J. (2009) "Interactivity in an Online Class: An Interdisciplinary Analysis". In G. Siemens & C. Fulford (Eds.), Proceedings of World Conference on Educational Multimedia, Hypermedia and Telecommunications، 3647-3652. 

Richardson, J.C. & Karen, S. (2003) "Examining Social Presence in Online Courses in Relation to Students' Perceived Learning and Satisfaction", JALN, 7(1), 68-88.

Shank, P. (2004) New Social Interaction Tools for Online Learning, President of Learning Peaks. Posted on ITFORUM on December 28, 2004: http://itforum.coe.uga.edu/paper81/paper81.html

Rourke, L. Anderson, T. Garrison, D. R. & Archer, W. (2001) "Assessing Social Presence in Asynchronous Text-Based Computer Conferencing".Journal of Distance Education, 14 (2), 1-18.

Russo, T. & Benson, S. (2005) "Learning with Invisible Others: Perceptions of Online Presence and their Relationship to Cognitive and Affective Learning", Educational Technology & Society, 8(1), 54-62.

Aragon, S.R. (2003) Creating Social Presence in OnlineEnvironments. New Directions for Adult and Continuing Education, no.100,Winter, Wiley Periodicals: USA.

Johnson, S.D. Aragon, S.R. Shaik, N. & Palma Rivas, N. (2001) "Comparative Analysis of Learner Satisfaction and Learning Outcomes in Online and Face-to-Face Learning Environment". Journal of Interactive Learning Research, 11(1), 29-49.

Chih-Hsiung, T. (2001) "How Chinese Perceive Social Presence: An Examination of Interaction in an Online Learning Environment". Educational Media International, 38)1(, 45-60.

Franceschi. K.G. & Lee, R.M. (2008) "Virtual Social Presence for Effective Collaborative E-" Learning, Proceedings of the 11th Annual International Workshop on Presence Padova, 16-18 October, 254-257.

McKerlich, R. Riis, M. Anderson, T. & Eastman, B. (2011) "Student Perceptions of Teaching Presence, Social Presence and Cognitive Presence in a Virtual World", MERLOT Journal of Online Learning and Teaching, 7(3), 324-336.

Kear, K. (2010) "Social Presence in Online Learning" Communities, Proceedings of the 7th International Conference on Networked Learning 2010, 541-548.

Mavroidis, I. Karatrantou, A. Koutsouba, M. Giossos, Y. & Papadakis, S. (2013) "Technology Acceptance and Social Presence in Distance Education – A Case Study on the Use of Teleconference at a Postgraduate Course of the Hellenic Open University", European Journal of Open, Distance and e‐Learning, 16(2), 76-96.