وضعیت گرایش به تفکر انتقادی دانشجویان دانشگاه اصفهان و برخی از عوامل مرتبط با آن

نویسندگان

گروه علوم اجتماعی دانشگاه اصفهان

چکیده

      سحر خجسته، کارشناس ارشد گروه علوم اجتماعی دانشگاه اصفهان *   ثریا معمار، استادیار گروه علوم اجتماعی دانشگاه اصفهان   مسعود کیانپور، استادیار گروه علوم اجتماعی دانشگاه اصفهان      امروزه صاحبنظران تفکر انتقادی را به عنوان یک ضرورت در زندگی درنظر می­گیرند. به همین علت، یکی از اهداف آموزش و پرورش، تربیت افرادی است که تفکر انتقادی داشته باشند. لذا پژوهش حاضر درصدد بررسی سطح گرایش به تفکر انتقادی دانشجویان و همچنین، چگونگی ارتباط متغیر وابسته گرایش به تفکر انتقادی دانشجویان و متغیرهای مستقل جنسیت، رشته­تحصیلی، پایگاه اقتصادی-اجتماعی و انگیزه تحصیلی بود. دستیابی به این هدف از طریق روش پیمایشی و با استفاده از دو پرسشنامه استاندارد؛ انگیزه تحصیلی (AMS) و گرایش به تفکر انتقادی (CTDI) میسر شد. پاسخگویان شامل دانشجویان دانشگاه اصفهان بودند که از دانشکده ادبیات و علوم انسانی و دانشکده فنی و مهندسی انتخاب شدند. مبنای انتخاب دانشجویان، نمونه­گیری تصادفی طبقه­بندی بود و از این طریق، نمونه­ای به حجم 310 نفر از میان جامعه­آماری دانشجویان که متشکل از 833 نفر بود، تحلیل گردید. از مهمترین نتایج این پژوهش می­توان به این مورد اشاره کرد که به احتمال 95%، درحدود 82 درصد از دانشجویان جامعه­آماری دارای گرایش زیاد به تفکر انتقادی هستند. علاوه بر این، فرضیه‏های پژوهش از طریق ضرایب تااو بی کندال و تااو گودمن و کراسکال آزمون شدند. نتایج آزمون گویای وجود رابطه‏ای معنادار بین انگیزه تحصیلی و گرایش به تفکر انتقادی دانشجویان بود. همچنین، ارتباط مثبت ضعیفی بین جنسیت و گرایش به تفکر انتقادی دانشجویان وجود داشت، ولی بین متغیرهای مستقل پایگاه اقتصادی-اجتماعی و رشته­ تحصیلی و متغیر وابسته پژوهش، ارتباط معناداری مشاهده نشد.   

کلیدواژه‌ها

موضوعات


عنوان مقاله [English]

The Situation of Tendency towards Critical Thinking in Students of the University of Isfahan and Some Factors Related to It

نویسندگان [English]

  • Masoud Kianpour
  • Soraya Memar
  • Sahar Khojasteh
Department of Social Sciences, University of Isfahan, Iran
چکیده [English]

Introduction
21st world is witnessing the advent of a critical movement and consequently the creation of a new view towards the issues governing societies. With the advent of this movement, a tradition of criticizing and challenging supposed foundations appeared in different fields of intellectual work and science, leading scholars to endeavor for expanding critical thinking among the public. While in the middle of the 20th century critical thinking was considered as an educational requirement, now required measures are defined to put this concept into academic curriculums, developing therefore habit of critical thinking in all learners. Regarding the necessities and importance of critical thinking in every society, the present study indents to evaluate tendency of students in critical thinking as they are indeed the forerunners of social change in Iran. In addition to examining this phenomenon, we also want to know how some specific factors are related to it. These factors include academic motivation, economic-social status, sex and field of study.

Material & Methods
The method employed in this study is cross-sectional survey. Data collection process included two standard questionnaires (Critical Thinking Disposition Inventory (CTDI) and Academic Motivation Scale (AMS)) and one researcher-made questionnaire. The first questionnaire, designed by Ricketts, includes three dimensions of engagement, innovativeness and cognitive maturity. The second questionnaire, designed by Vallerand et al. (1992), is a seventh-grade Likert scale questionnaire including 28 items, which are divided into 7 subscales: intrinsic motivation to experience stimulation, intrinsic motivation toward accomplishment, intrinsic motivation to experience stimulation, identified regulation, introjected regulation, external regulation and amotivation. The last questionnaire is a Our last questionnaire, designed by the authors, starts with three question of "field of study", "year of enrolling" and "sex" and continues with 8 items for evaluating the economic-social status. To evaluate the economic-social status, 5 dimensions of education, occupational rank, income, house price and car price were considered.
Respondents of the present study included students of faculties of Humanities and Engineering of the University of Isfahan, whose total number was 833 individuals. Overall, 310 individuals were selected to constitute sample size using stratified probability sampling.

Discussion of Results & Conclusions
The data obtained from the study was analyzed descriptively and inferentially at two univariate and bivariate levels. The most important findings of the study are as follows:
The results of the study indicate that around % 82 of students have a high tendency towards critical thinking. Also, around %93 of them have the high educational motivation. When it comes to socio-economic status, around %71 of students belong to the middle class.
In addition, to examine research hypotheses, the data at the bivariate level was analyzed descriptively and inferentially with the follow results:
1. The level of significance (Sig=0.000) was obtained from testing correlation between the two variables of tendency towards critical thinking and academic motivation, indicating there is a meaningful correlation between these two variables.
2. The analysis of the correlation between the two variables of tendency towards critical thinking and sex indicates that there is a meaningful correlation between these two variables (Sig=0.028).
3. The descriptive analysis of the correlation between the two variables of tendency towards critical thinking and economic-social status indicates that there is positive, albeit weak, correlation (0.007) between two variables. However, this correlation is not meaningful and may be due to sampling error because the level of significance for this test is above 0.05.
4. The Goodman & Kruskal's tau coefficient (0.049) to examine the correlation between two variables of tendency towards critical thinking and field of study means that only about 0.05 of the changes of students' tendency towards critical thinking is correlated with their field of study and yet this correlation seems to be meaningless because significant level is not acceptable in the test.

کلیدواژه‌ها [English]

  • Socio-Economic status
  • Tendency towards critical thinking
  • socio
  • economic status
  • Educational motivation

مقدمه

طرح مسأله

 بی­شک، تفکر انتقادی در معنای عام خود، در طول تاریخ علم و حتی پیش از آن، در گستره تاریخ تفکر بشری، مورد استفاده بوده است، اما به طور اخص از دهه 1960 به بعد، جنبشی انتقادی برای ایجاد بینشی جدید به مسائل حاکم بر جوامع ظهور کرد. با ظهور این جنبش، سنت انتقاد کردن و به چالش کشیدن بنیان­های مفروض پنداشته شده در عرصه­های مختلف تفکر و علم شکل گرفت و اندیشمندان بسیاری، تفکر انتقادی مداوم را راه­حلی در جهت جلوگیری از برخی از تأثیرات مخرب ایدئولوژی­های حاکم دانسته و در جهت گسترش تفکر انتقادی میان عموم مردم تلاش نمودند. این مهم، عمدتاً به عهده نهاد آموزش و پرورش قرار گرفت و متفکران بسیاری، این حوزه را عرصه نظریه­پردازی خویش قرار دادند.

اما رخداد این تغییرات در سطح جهان، تنها یک طرف مسأله است؛. طرف دیگر مسأله، وجود ضعف‏های گوناگون ساختاری در نظام آموزشی ایران است. در میان این ضعف­ها، عدم حضور جدی «نقد» و «تفکر انتقادی» مسأله­ای غیرقابل چشم­پوشی است. شاید بتوان با نقل قولی از لانگر به وجه بهتری، مسأله را مشخص نمود: مسأله اصلی این است که "چنانچه نتوانیم چندین چشم­انداز را بررسی کنیم، این خطر در کمین­ ما خواهد بود که ثبات پیش­فرض­های ذهنی خود را به جای ثبات پدیده مورد نظر بنشانیم" (لانگر،1377­:­135) و متأسفانه به نظر می­رسد که این مسأله در ایران اتفاق افتاده است و همان­طور که فراستخواه (1388) اظهار می­نماید، سنت­ها و ذهنیت­های بومی ما سترون، بسته و بیگانه با تفکر انتقادی شده­اند. دقیقاً از همین جهت است که این پژوهش درصدد بررسی وضعیت تفکر انتقادی در حوزه دانشگاه بوده و برای این منظور، به سنجش سطح تفکر انتقادی دانشجویان اقدام نموده است، زیرا دانشگاه یکی از مکان­های تأثیر­گذار آموزشی است و دانشجویان می­توانند از پیشروان تغییرات اجتماعی و حرکت به سمت تفکر انتقادی باشند.

البته، به منظور بررسی تفکر انتقادی، بعد ذهنی آن یعنی گرایش ذهنی دانشجویان دانشگاه اصفهان سنجیده شد، زیرا پیش از این تحقیق، پژوهشی در رابطه با مفهوم گرایش به تفکر انتقادی در میان جامعه آماری این پژوهش انجام نشده بود. همچنین، علاوه بر شناخت چگونگی وضعیت گرایش به تفکر انتقادی، شناخت برخی از عوامل مرتبط با آن نیز از اهمیت برخوردار است. برای مثال، بسیاری از متفکران در حوزه قشربندی و حول مفهوم طبقه معتقدند که نمی­توان تأثیرات ناشی از طبقه اجتماعی فرد بر تفکر و آگاهی فرد را نادیده انگاشت. همانند مفهوم طبقه، جنسیت نیز از جمله عواملی است که بررسی آن از اهمیت برخوردار است؛ زیرا توجه و رفتار فرد به وسیله انگیزش درونی وی برای همنوایی با معیارها و تصورات قالبی اجتماعی فرهنگی مبتنی بر جنسیت هدایت می­شود (بیابانگرد، 1388­:­142-140). از همین حیث و به دلایلی که در بخش نظری پژوهش بیشتر تشریح می­شود، چهار متغیر به عنوان متغیرهای مرتبط با متغیر گرایش به تفکر انتقادی دانشجویان مفروض پنداشته شدند. این چهار متغیر عبارتند از: جنسیت، رشته تحصیلی، پایگاه اقتصادی- اجتماعی وانگیزه تحصیلی.

به طور کلی، این پژوهش بر آن است که سطح گرایش به تفکر انتقادی دانشجویان سال سوم و چهارم کارشناسی دانشگاه اصفهان در دانشکده ادبیات و علوم انسانی و دانشکده فنی و مهندسی، را مشخص کند، اما علاوه بر این هدف، چهار هدف زیر را نیز دنبال می­کند:

-       تعیین ارتباط بین پایگاه اقتصادی- اجتماعی دانشجویان و میزان بهره­مندی آنها از گرایش به تفکر انتقادی؛

-       تعیین ارتباط بین رشته تحصیلی دانشجویان و میزان بهره­مندی آنها از گرایش به تفکر انتقادی؛

-       تعیین ارتباط بین جنسیت دانشجویان و میزان گرایش آنها به تفکر انتقادی؛

-       تعیین ارتباط بین انگیزه ­تحصیلی دانشجویان و میزان گرایش آنها به تفکر انتقادی.

تعاریف تفکر انتقادی

از اواسط قرن بیستم، متفکران مختلف، به پژوهش پیرامون تفکر انتقادی پرداخته و تعاریف مختلفی در ارتباط با این نوع تفکر ارائه نمودند که در ادامه به برخی از این تعاریف اشاره می­گردد.

یکی از مهمترین تعاریف تفکر انتقادی، تعریفی است که رابرت انیس ارائه نموده است. به عقیده انیس (1987) تفکر انتقادی، تفکری مستدل و منطقی است که بر تصمیم­گیری ما در خصوص آنچه می­خواهیم انجام دهیم یا باور داشته باشیم، متمرکز است (نقل از مکتبی فرد، 1388­:­364). ریچارد پل نیز که یکی از متفکران شناخته شده در این حوزه است، تفکر انتقادی را در دو معنای وسیع و محدود بررسی می‏کند. از نظر پل (1992) در معنای محدود، تفکر انتقادی مجموعه­ای از مهارت­های فنی است که صرفاً برای انتقاد از دیدگاه­های مخالف استفاده می­شود، اما در معنای وسیع، تفکر انتقادی، بررسی گرایش‏ها و تمایلات خودمحورانه و جامعه گرایانه است که در قلب عقاید و به صورت پنهان قرار دارند و شامل گرایش­ها و ویژگی­های منشی است (نقل از بدری و همکاران، 1389­:­191).

 علاوه بر انیس و پل، متفکران بسیاری از دیدگاه­­های مختلف در جهت تعریف تفکر انتقادی تلاش کردند که چند نمونه از این تعاریف در جدول زیر قابل مشاهده است.

 

 

جدول1- نمونه­هایی از تعاریف تفکر انتقادی

متفکران

تعاریف

بولوکف و اسپیرو (1376)

تفکر انتقادی عبارت است از توانایی تحلیل اطلاعات، هم به مدد منطق و هم به کمک بینش روان‌شناسانه تا نتایج آن، هم در موقعیت­ها، موضوع­ها و مسایل تازه و هم در مسایل عادی به کار بسته شود.

سیمون و کاپلان (1989)

تفکر انتقادی؛ یعنی تشکیل استنتاج منطقی (نقل از لم و ایرانی،2011­:­3).

فیشر (2001)

تفسیر و ارزیابی فعال و ماهرانه مشاهدات، ارتباطات، اطلاعات و گفت­وگوها (نقل از مکتبی‌فرد، 1388: 365).

وولفولک (2004)

ارزشیابی نتایج از راه وارسی منطقی و منظم مسائل، شواهد و راه­حل­ها (نقل از سیف،1390: 394).

سیگل (1997)

تفکر انتقادی؛ یعنی با منطق و خرد تحلیلی، کاری را انجام دادن (نقل از صفری و همکاران،1391: 149).

هالپرن (2007)

تفکر انتقادی، استفاده از مهارت­های شناختی است که احتمال نتایج مطلوب را افزایش می­دهد و از آن برای توصیف تفکری که هدفمند، مستدل و مبتنی بر هدایت است، استفاده می­شود. در این­جا هدف، شامل حل مسأله، استنتاج، فرمول‌بندی، برآورد احتمالات و تصمیم­گیری است (نقل از جاویدی و عبدلی،1389: 104-105)

 

 

چارچوب نظری پژوهش

نظریه انتقادی

طرفداران نظریه انتقادی همان­طور که شهابی (1384) اشاره می­کند، با نفی دو اسطوره آموزشی لیبرالیسم وارد عرصه آموزش و پرورش شدند. یکی از دو اسطوره­ها، آموزش را فعالیتی خنثی و بی­طرف می­دانست و دیگری، آموزش را فعالیتی غیرسیاسی درنظر می­گرفت. در این میان، نکته­ مهمی که نظریه‌پردازان انتقادی بر آن تأکید دارند، عدم امکان وقوع بی­طرفی است. آنها معتقدند که حتی اگر متفکران برای بی‌طرفی - نوعی وضعیت بی‌وضعیتی- تلاش کنند، نمی­توانند آن را به انجام برسانند، زیرا همه انسان­ها، الزاماً در تکالیف و ارزش­های موقیت تاریخی خود غوطه­ور شده­اند. علاوه بر این، آنها اعلام می­نمایند که بی­طرفی، هم از لحاظ عقلانی و هم از لحاظ اخلاقی غیرمسؤولانه است (نودینگز،1390­:­112). آنها این نظر خود را به همه عرصه­های جامعه، از جمله آموزش و پرورش تعمیم می­دهند. به اعتقاد این اندیشمندان، برنامه درسی مدارس نه تنها بی­طرف نیست، بلکه در جهت تحکیم ایدئولوژی­های طبقه مسلط قرار دارد و این نکته قابل تأمل است که مدارس برای آموختن مواد درسی به دانش‌آموزان جایزه می­دهند، نه برای زیر سؤال بردن آنها، بنابراین، علیه رشد یادگیرندگانی انتقادی، خودمختار و دارای اعتماد به نفس گام برداشته و از این جهت بر رشد شخصیتی دانش­آموزان تأثیر می­گذارند (ژوزف و همکاران، 1389:­231).

 همچنین، اندیشمندان انتقادی که بسیار از مارکس تأثیر پذیرفتند، به تعمیم نظریه­های اقتصادی مارکس در عرصه­های فرهنگی همت گماشتند. در طریقی مشابه با مارکس که از خودبیگانگی کارگر تحت شرایط کار در نظام سرمایه­داری را تبیین نمود، نظریه­پردازان انتقادی نیز معتقد هستند که مدرسه، دانش­آموز را ازخودبیگانه کرده و این توان­زدایی از طریق منع دانش­آموزان از فرصت­هایی اتفاق می­افتد که دانش­آموزان از طریق این فرصت­ها به صورت­بندی اهداف و غایات خود می­پردازند (مهرمحمدی و همکارن،1390:­131).

 قادری (1389) در توضیح اندیشه­های این متفکران در ارتباط با برنامه درسی می­نویسد که از دیدگاه این متفکران، برنامه­های درسی به عنوان مصنوعات صنعتی برای بازتولید فرهنگی عمل می­کنند و نه به عنوان فرصت­های یادگیری برای بازسازی فرهنگی. برنامه­های درسی کالایی می­شوند برای حفظ و بازآفرینی ساختارهای ناعادلانه، روح استفاده‌کنندگان این برنامه­ها به همه ساختارهای سلطه عادت می­کند. آگاهی­های کسب شده از طریق مدرسه نه به معنا، بلکه به آگاهی­های کوری بدل می­شوند که تولیدکننده ذهنیت‌های پاره­پاره و ناهمساز و مونتاژ شده­اند و درواقع، برنامه­های درسی به عنوان ساختارهای مصنوعی انسان­ساخته در حکم عقلانیتی ابزاری می­شود که سلطه انسان بر انسان را ممکن نموده و همه ارزش­های انسانی، مانند: دگردوستی، خودباوری و صمیمیت با جهان را فرو می­بلعند و بدین طریق بیگانگی انسان نه تنها از دیگران که از خود نیز ظهور و بروز پیدا می­کند. البته، نکته درخور توجه، اشاره نظریه­پردازان انتقادی به برنامه­درسی پنهان[1] است. این مفهوم به برونداد و مجموعه فرایندهایی آموزشی اطلاق می­شود که غیر قصد شده­اند، اما در مدارس محقق می­شوند (قادری، 1389­:83).

اپل (1982)، یکی از نظریه­پردازان انتقادی، معتقد است که برنامه­های درسی در رویکرد انتقادی مستلزم یک دسته پرسش­های مربوط به هم است که معرفت را آشکارا بر پرسش­هایی از تاریخ، فرهنگ، اخلاقیات و سیاست متمرکز می­سازد (نقل از آقازاده و دبیری، 1381: ­14). اپل در این جمله نسبت به ایدئولوژی پنهان در برنامه درسی هشدار می­دهد، زیرا وی معتقد است که نوعی فرهنگ سکوت و در حاشیه قرار گرفتن عقاید و صداهای طبقه زیر سلطه در مدارس وجود دارد که از طریق برنامه­درسی پنهان قابل تحلیل است (نقل از قادری، 1389:­84). از نظر اپل(1975) مفهوم برنامه درسی پنهان به شبکه­ای از فرضیه‏ها اشاره می‏کند که هرگاه از طریق فراگیران درونی شود، حدود مشروعیت آن شکل می­گیرد. این فرضیات در نظر شاگردان، فرضیات قطعی و الزامی هستند که هیچ­گاه مورد تأمل و انتقاد قرار نمی­گیرند (نقل از قادری، 1389 : ­84).

یکی دیگر از مفاهیم اساسی و مورد توجه در نظریه­های انتقادی، مفهوم پرکسیس است. با رسوخ این مفهوم به عرصه تعلیم و تربیت است که پرورش دانش­آموزانی مدنظر قرار می­گیرد که صرفاً یادگیرنده نبوده، در پی اقدام کردن بر مبنای آموخته­هایشان نیز هستند.از همین حیث، زمانی­که اندیشمندان حوزه تعلیم و تربیت از پرورش متفکران انتقادی سخن به میان می­آورند، شخصیتی را توصیف می­کنند که نه تنها مهارت­های لازم برای تفکر انتقادی را کسب می­کند، بلکه جستجوگر حقیقت نیز هست. به بیان دیگر، فرد، متمایل به استفاده از تفکر انتقادی در جهت تغییر وضعیت موجود است.

 فریره که از دیگر نظریه­پردازان انتقادی و از پایبندان به مفهوم پرکسیس بود، از دو نوع آموزش و پرورش سخن به میان می­آورد: نوع نخست، همان نوعی از تعلیم و تربیت است که در خدمت نهادهای حاکم و به عبارت دیگر، در جهت سلطه بر اقشار آسیب­پذیر جامعه عمل می­کند و فریره آن ­را تعلیم و تربیت بانکی نامگذاری نموده است. بنا بر نظر فریره (1357)، این نوع تعلیم و تربیت از بیماری «نقل» رنج می­برد. به بیان دیگر، خصیصه اصلی در این نوع تعلیم و تربیت، حذف گفت­و گو و سلب صحبت و ابراز مقصود از شاگردان است (قادری، 1389: 77). از نظر فریره با وجود چنین مسائلی در تعلیم و تربیت بانکی، بی­بهره بودن دانش­آموزان از تفکر انتقادی تعجب برانگیز نیست، زیرا در جریان آموزش هرچه کار شاگردان انباشتن و بیشتر انباشتن ذهن خود باشد، آنها کمتر وجدان انتقادی در خود پرورش می­دهند و در نتیجه در دنیا و تغییر آن کمتر دخالت دارند (فریره،1357: 55-56). فریره در مقابل این نوع از تعلیم و تربیت «تعلیم و تربیت مبتنی بر طرح مسأله » را مطرح می­کند. در این نوع تعلیم و تربیت، دغدغه فریره، درمان بیماری نقل و بازگرداندن بحث و گفت‌و­گو به جریان آموزش است. به پیروی از دنیس گولت، می­توان گفت که پیام اصلی فریره در مفهوم «تعلیم و تربیت مبتنی بر طرح مسأله» این است که هرکسی تنها تا اندازه‏ای می­تواند نسبت به واقعیت طبیعی، فرهنگی و تاریخی­ای که در آن غرق است، «طرح مسأله» کند (فریره،1368 : ­14-15).

 

ابعاد تفکر انتقادی

از اواسط قرن بیستم، تفکر انتقادی به عنوان ضرورت آموزشی در نظر گرفته شد و پس از آن اقدامات لازم برای قرار دادن این مفهوم در برنامه­های درسی و پرورش تفکر انتقادی در تمامی فراگیران آغاز شد. بدون ­شک، هر اقدامی در این حیطه نیازمند مشخص نمودن مفهوم تفکر انتقادی، ویژگی­ها و ابعاد آن بود. از همین حیث، متفکران مختلف، به پژوهش پیرامون تفکر انتقادی و تعاریف و ابعاد این نوع تفکر پرداختند که نمونه­هایی از این تعاریف در بخش مقدمه ذکر شد. تعاریف گوناگون ارائه شده در ارتباط با تفکر انتقادی به خوبی بیانگر عدم توافق اندیشمندان در این حیطه بود و نیاز به پالایش نظرهای مختلف را در پی داشت. از همین حیث، فاشیون با گردهم­آوردن گروهی 46 نفره از همکاران خود که در حوزه تفکر انتقادی تخصص و تجربه داشتند و با استفاده از پژوهشی، از نوع روش دلفی، در جهت این پالایش و به تبع آن توسعه چارچوب نظری تفکر انتقادی، گام برداشت. پژوهش وی از فوریه سال 1988 تا نوامبر 1989 به طول انجامید و شش دوره از پرسش­ها و پاسخ­ها را شامل می‌شد (ریکتس، 2003: ­21-20). فاشیون در گزارش دلفی، تعریف تفکر انتقادی را به این صورت مطرح می­کند:­

ما معتقدیم تفکر انتقادی، قضاوت هدفمند و خود نظم‌دهنده­ای است که مبتنی بر تعبیر، تحلیل، ارزیابی، استنباط و همچنین، تبیین ملاحظات موقعیتی، روش­شناختی، ملاکی و مفهومی است (نقل از بدری و همکاران، 1389­:­191). ابعاد مشخص شده برای تفکر انتقادی در این پژوهش، مشمول دو بعد گرایشی (تمایلی) و مهارتی می­شد. ابعاد مهارتی به شرح زیر بود:

خودتنظیمی، تفسیر، تحلیل، ارزشیابی، استنباط، تبیین.

نکته قابل تأمل در نظریات فاشیون، توجه او به بعد گرایش به تفکر انتقادی است. فاشیون (2000) در یکی از مقالات خویش به نظرهای بعضی از نظریه­پردازان که توجهی به این بعد ندارند، اشاره و چنین بیان می­کند که برخی نظریه­پردازان مفروض گرفته­اند که داشتن مهارت تفکر انتقادی به صورت مثبتی با انگیزه­های درونی پایدار (تمایل) برای فکر کردن همبستگی دارد. درحالی­که فاشیون معتقد است همان­گونه که گرایش به تفکر انتقادی، متضمن داشتن مهارت­ نیست، داشتن مهارت تفکر انتقادی نیز تمایل به استفاده از تفکر انتقادی را تضمین نمی­کند و یک فرد ممکن است استاد مهارت­های تفکر انتقادی باشد؛ بدون اینکه حتی به صورت حداقلی متمایل به استفاده از این مهارت­ها باشد. همچنین، فاشیون اذعان دارد که در زندگی نمونه­های از این دست بسیار است که مهارت­ها وجود دارند، اما انگیزه­های درونی استوار برای استفاده از این مهارت­ها وجود ندارند. از همین جهت است که فاشیون مسأله گرایش به تفکر انتقادی را نیز در کنار مهارت­های این نوع تفکر مورد توجه قرار می­دهد و داشتن هفت ویژگی زیر را برای شخصیت متفکر انتقادی لازم می‌داند:

اطمینان به خود، حقیقت جویی، خردمندی، کنجکاوی، انتظام فکری، تحلیلگری، آزاد اندیشی.

البته، بعضی از متفکران ذیل عناوین دیگری از گرایش به تفکر انتقادی سخن به میان آورده­اند. برای مثال، سیگل (1989) از واژه «روح انتقادی[2]» برای شرح و توصیف ویژگی­های متفکر انتقادی استفاده می­کند و معتقد است، کسی که نگرش انتقادی دارد، به همان نسبتی که دارای مهارت­های خاص است، باید شخصیت خاصی نیز داشته باشد. به عبارت دیگر، یک متفکر انتقادی باید نگرش­های مشخص، تمایلات، رفتارهای شخصیتی و عادت­هایی ذهنی داشته باشد که همه این­ها زیر عنوان «نگرش انتقادی[3]» و یا «روح انتقادی» قرار می­گیرد. او نگرش انتقادی را شامل احترام و تعهد عمیق به دلایل می­داند و به پیروی از بینکلی چنین بیان می­کند که نگرش انتقادی همان عشق به عقل و دلیل[4] است.

به هر حال، ریکتس پژوهش فاشیون را مبنای کار خویش قرار داد و به دلیل انتقاداتی که برخی از محققان به دسته­بندی­ فاشیون داشتند، تلاش کرد که مجددا از روش دلفی، اما بر مبنای همان نظریات به دست آمده از گزارش‏های فاشیون، به دسته­بندی جدیدی دست یابد. این ابعاد جدید شامل موارد زیر است:

  1. درگیرشدن (تعهد)[5]: تمایل به درگیرشدن، سه موضوع را مورد سنجش قرار می­دهد: میل دانشجویان به جستجوی فرصت­ها برای استفاده کردن از عقل و استدلال؛ پیش­بینی نمودن موقعیت­هایی که نیاز به استدلال کردن وجود دارد؛ اعتماد به توانایی عقل و استدلال کردن؛
  2. نوآوری[6]: گرایش به نوآوری، استعداد دانشجویان را برای اینکه به لحاظ فکری کنجکاو و مایل به دانستن حقیقت باشند، اندازه­گیری می‏کند
  3. رشد یافتگی (بلوغ) شناختی[7]: بعد رشدیافتگی شناختی نیز سه مسأله را مورد سنجش قرار می­دهد: استعداد دانشجویان برای آگاه بودن از پیچیدگی مشکلات واقعی؛ گشوده بودن نسبت به دیدگاه­های دیگران؛ آگاه بودن نسبت به پیش­زمینه­ها و تعصبات خود و دیگران (ریکتس، 2003­: ­24-25).

 

پایگاه اقتصادی- اجتماعی

سالیان زیادی است که خیل عظیم نظریه­های اجتماعی از تأثیرات انکارناپذیر اقتصاد بر سایر عرصه­های زندگی بشری سخن به میان می­آورند و شاید بیان این مسأله بدیهی بنماید که نظریه­های مارکس در نقطه مرکزی این نظریات پنداشته می­شود، اما به­هرحال مارکس را می­توان ایجادکننده جریان بررسی تأثیر اقتصاد بر سایر عرصه­های زندگی دانست. علاوه بر او، دیگر متفکران اجتماعی نیز در نظریات خویش، این تأثیرات را یادآور شده­اند. برای نمونه، وبلن در نظریات خویش چنین استدلال می­کند که عادات فکری که با پایگاه فرد در نظام اجتماعی و شغلی همخوانند، در انواع معرفت و رفتار منعکس می­شوند. به بیان دیگر، طرح زندگی حاکم بر انسان­ها که به اقتضای موقعیت شغلی تعیین می­شود، به عادات فکری و رفتار آنها شکل می­بخشد (کوزر، 1386 :­364).

همچنین، نظریه­های انتقادی نیز به مسائل حاکم بر جریان­های آموزشی دقت کرده و در پی کشف قوانین آشکار و پنهانی برآمده­اند که وجود قشربندی را تقویت می­کنند و نابرابری را بازتولید می­­نمایند. درواقع، نظریه­های انتقادی هم با تأمل و تفکر دقیق در ساختار طبقه اقتصادی- اجتماعی پذیرفته شده سروکار دارند و هم به شیوه­هایی می­پردازند که برنامه­ریزان درسی ندانسته پی ­می­گیرند و به پایداری ساختار طبقه اقتصادی- اجتماعی که به نحوی اثرگذار، طبقه­های اقتصادی- اجتماعی تحت سلطه یا فرودست را برده­تر می‌سازد، کمک می­کنند (آقازاده و دبیری،13820­:­95). یکی از نمونه­های این نظریه­ها، نظریه مایکل اپل است. وی در ارتباط با مسائل اقتصادی، این نکته را متذکر می­گردد که دانش اکنون نوعی سرمایه است و همان­طور که شکاف طبقاتی در سرمایه‌داری وجود دارد، این شکاف در برخورداری از دانش نیز مشهود است و لذا ما اکنون در مرحله کاپیتالیسم آموزشی قرار داریم (نقل از قادری، 1389­:­87-86). علاوه بر این، شری هولمز (1985) نیز معتقد است برچسب­هایی که نمره‏های استاندارد شده به دانش­آموزان می­زنند، معمولاً منعکس­کننده طبقه­بندی­های دلبخواهی مبتنی بر طبقه اجتماعی، نژاد و دیگر ویژگی­هایی از این دست هستند (نقل از ژوزف و همکاران، 1389: 230).

نظریات فوق تأثیرات پایگاه اقتصادی- اجتماعی فراگیران را بر وضعیت تحصیلی­ آنها متذکر می­شود. درواقع، زمانی که برخی از فراگیران پایگاه اقتصادی- اجتماعی پایین­تری داشته باشند از امکانات و قدرت کمتری برخوردار بوده و میزان بهره­گیری­شان از محیط­های آموزشی نیز کاهش می­یابد. از همین حیث، بررسی ارتباط دو متغیر پایگاه اقتصادی-اجتماعی و تفکر انتقادی ضرورت می­یابد تا میزان تأثیرات پایگاه اقتصادی- اجتماعی دانشجویان بر سطح تفکر انتقادی‌شان و به تبع آن نابرابری­های موجود در این زمینه آشکار گردد. به صورت کلی، می­توان گفت که رویکرد انتقادی بر این باور معتقد است که اگر عواملی همچون طبقه اجتماعی، نژاد و جنس در ساخت هویت اثر تعیین­کننده­ کمتری داشته باشند، جهان به طور شگفت­انگیزی بهبود یافته و عادلانه­تر و منصفانه­تر می­گردد (فنسترمیچر و سولتیس،1390:­122).

 

انگیزه تحصیلی

یکی از نظریات حوزه انگیزه تحصیلی که در این پژوهش نیز استفاده می‏شود، تئوری خود تعیین­گری[8] (خود تعیین­کنندگی) است. در قلب این تئوری که توسط دسی و رایان ارئه شده است، این فرض مسلم وجود دارد که افراد سه نیاز روانی ذاتی دارند: نیاز به شایستگی، نیاز به ارتباط و نیاز به استقلال (دسی و وانستینکیت، 2004: 24). نظریه­پردازان بر مبنای تعامل این نیازها و محیط، قادر به افتراق میان چند نوع خاص از انگیزه شدند که عبارتند از: انگیزه درونی، انگیزه بیرونی و بی‌انگیزگی (فیرچیلد، 2005­:­4).

رفتارهای مبتنی بر انگیزه درونی، رفتارهایی هستند که فرد به­خاطر خودش و به عبارت دیگر، برای لذت و رضایتی که از انجام آن به دست می­آید، آن را انجام می­دهد. این رفتارها، فعالیت­هایی هستند که افراد حتی در هنگام فقدان پاداش­های مادی و یا محدودیت­ها نیز به صورت داوطلبانه انجام می­دهند (والراند و بیسونت،1992: 600).

اگرچه انگیزه درونی یک نوع مهم از انگیزه است، لیکن تنها نوع انگیزه نیست. بسیاری از آنچه مردم انجام می­دهند، کاملاً مطابق با انگیزه­های درونی­ آنها نیست، به‌ویژه پس از اوایل دوران کودکی؛ یعنی زمانی که آزادی برای داشتن انگیزه درونی، به طور فزاینده­ای به وسیله فشارهای اجتماعی، به انجام فعالیت­هایی محدود می­شود که برای فرد جالب نیستند (رایان و دسی،2000: 71). به صورت خلاصه می­توان به تعریف رایان و همکارانش (2009) اشاره کرد که انگیزه بیرونی را به معنای درگیر شدن در یک رفتار یا فعالیت به منظور کسب برخی نتایج مجزا از خود فعالیت در نظر می­گیرند.

علاوه بر این دو نوع انگیزه، مفهوم درخور توجه دیگری به نام بی­انگیزگی وجود دارد. بی­انگیزگی به فقدان انگیزه اشاره می‏کند و از سه مورد ناشی می­شود: بی­ارزش بودن یک فعالیت، عدم این انتظار که فعالیت، نتایج مورد نظر را ثمر دهد و در آخر، نداشتن احساسی شایسته و خوب، برای انجام فعالیت (راث و همکاران، 2009:­1119).

البته، اظهار این نکته لازم است که پرسشنامه طراحی­شده توسط والراند، که در این پژوهش استفاده شد، تنها ابزار طراحی شده برای سنجش انگیزه تحصیلی نیست، همان‏طور که علی و مک اینرنی(2005) بیان می­کنند، ابزارهای دیگری همچون پرسشنامه استراتژی­های انگیزشی برای یادگیری[9]، مقیاس جهت­یابی عملکردی و یادگیری عمومی[10] و... وجود دارند، اما مطابق با اظهار هگارتی (2010)، پرسشنامه طراحی شده توسط والراند و همکارانش دارای مزیت متفاوتی بود. این مزیت عبارت بود از اینکه برای نخستین بار، سه سازه مجزا در مفهوم انگیزه که به وسیله نظریه خودتعیین­گری ارئه شده بود، توسط یک ابزار واحد آزمون می‏شد.

همچنین، در مورد ارتباط میان دو متغیر انگیزه تحصیلی دانشجویان و تمایل به تفکر انتقادی آنها که یکی از فرضیه‌های این تحقیق است، می­توان گفت که ارتباط میان این دو متغیر را از این جهت می­توان مفروض پنداشت که تفکر انتقادی به عنوان یکی از دستاوردهای تحصیلی نیازمند انگیزه تحصیلی است. با انگیزش تحصیلی، دانشجویان تحرک لازم برای به اتمام رساندن موفق یک تکلیف، نیل به هدف یا دستیابی به درجه معینی از شایستگی در کار خود را پیدا می‌کنند تا نهایتاً بتوانند به موفقیت لازم در امر یادگیری نایل گردند. در این خصوص روان‏شناسان نیز، ضرورت توجه به انگیزش در تعلیم و تربیت را به علت ارتباط مؤثر آن با یادگیری جدید، راهبردها و رفتارها متذکر شده­اند (میلانی و همکاران،1390­:­358). درواقع، از یک سو، پرورش تفکر انتقادی یکی از اهداف تعلیم و تربیت در دوران اخیر محسوب می‌شود و از سوی دیگر، برای اینکه فراگیران بتوانند از طریق برنامه­های درسی، به تفکر انتقادی دست یابند، به انگیزه برای کسب تحصیل نیاز دارند. به عبارت دیگر، اگر دانشجویان از انگیزه تحصیلی مناسبی برخوردار نباشند، میزان یادگیری­ آنها در رابطه با محتواهای آموزشی نیز کاهش یافته و تفکر انتقادی در آنان پرورش نمی­یابد.  بولوکوف و اسپیرو (1376) نیز این نکته را یادآوری می‏کنند و در پژوهش خود به بیان نکات اصلاحی برای مدارس روسیه می­پردازند، به رابطه بین انگیزه و کسب تفکر انتقادی اشاره می­کنند. پیشنهاد آنها برای نظام جدید آموزش و پرورش در روسیه، درونی کردن انگیزه­ها هم برای دانش­آموزان و هم برای معلمان است. آنها معتقدند که دانش­آموزان از رهگذر درونی کردن اهداف، به دانشی دست می­یابند که به آنان مجال می­دهد که جهان را بکاوند، درباره آن توضیح دهند و مهارت­های تازه کسب کنند.

فرضیه­های این پژوهش بر مبنای نظریات مطرح شده و همچنین، بر اساس پیشنهادهایی که دیگر تحقیقات مطرح نموده بودند، بنیان گذاشته شدند. نمونه­ای از این پیشنهادها، استدلال ریکتس مبنی بر در نظر گرفتن متغیر جنسیت در پژوهش­های مرتبط با تفکر انتقادی است. ریکتس معتقد است که ماهیت غیر قاطع مطالعات مختلف در مورد جنسیت به عنوان یک متغیر پیش­بینی­کننده تفکر انتقادی، نشان می­دهد که جنسیت هنوز هم متغیری است که باید در تبیین تفکر انتقادی گنجانده شود (ریکتس، 2003:­33). فرضیه‏های این پژوهش عبارتند از:

-                   میان پایگاه اقتصادی- اجتماعی دانشجویان و میزان گرایش به تفکر انتقادی آنها ارتباط وجود دارد.

-                   میان رشته تحصیلی دانشجویان و میزان بهره­مندی آنها از گرایش به تفکر انتقادی رابطه وجود دارد.

-                   میان جنسیت دانشجویان و میزان گرایش به تفکر انتقادی آنها رابطه وجود دارد.

-                   میان انگیزه­تحصیلی دانشجویان و میزان گرایش به تفکر انتقادی آنها ارتباط وجود دارد.

 

مدل نظری پژوهش نیز در زیر قابل مشاهده است:

 

 
   

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

سابقه و تاریخچه تحقیق

وجود تحقیقات گسترده پیرامون متغیرهای این پژوهش، حتی مرور مختصر تحقیقات در این زمینه را امکان‌ناپذیر می­نماید. از این جهت، صرفاً چند تحقیق داخلی و خارجی در ارتباط با متغیر اصلی این پژوهش یعنی تفکر انتقادی ذکر می­گردد.

برخورداری و دیگران (1388) در پژوهشی با عنوان «ارتباط گرایش به تفکر انتقادی و عزت نفس در دانشجویان پرستاری»، ارتباط میان دو متغیر مذکور را در میان 170 دانشجوی سال سوم و چهارم کارشناسی دانشگاه­های علوم پزشکی شهید صدوقی و آزاد اسلامی شهر یزد، بررسی کردند. آنها از دو پرسشنامه گرایش به تفکر انتقادی کالیفرنیا و پرسشنامه عزت نفس روزنبرگ استفاده کردند. یافته­های این پژوهش حاکی از آن است که اکثر دانشجویان (8/81%) به تفکر انتقادی متزلزل گرایش داشته و هیچ­کدام به تفکر انتقادی قوی و با ثبات گرایش نداشتند. همچنین، آزمون آماری پیرسون نشان‌دهنده وجود ارتباط معنی­دار بین گرایش به تفکر انتقادی و عزت نفس و عدم ارتباط معنی­دار میان سن و جنس با گرایش به تفکر انتقادی بود.

قریب و دیگران (1388) در طرحی پژوهشی با عنوان «مهارت­های تفکر انتقادی و گرایش به تفکر انتقادی در دانشجویان ترم اول و آخر مدیریت خدمات بهداشتی- درمانی» به مطالعه بر روی 60 نفر از دانشجویان ترم اول و آخر مقطع کارشناسی رشته مدیریت خدمات بهداشتی- درمانی می­پردازند. آنها برای گردآوری داده­ها از دو آزمون مهارت و گرایش به تفکر انتقادی کالیفرنیا استفاده کردند و این نتیجه را گزارش کردند که حدود نمره کل مهارت تفکر انتقادی کسب شده توسط دانشجویان در حدود هنجار و نمره کل گرایش به تفکر انتقادی نیز مبین گرایش مثبت دانشجویان است. علاوه بر این، تفاوت آماری معناداری از جهت مهارت تفکر انتقادی در بین دانشجویان ترم اول و آخر وجود نداشت، اما از حیث گرایش به تفکر انتقادی دانشجویان ترم آخر گرایش بیشتری را نسبت به دانشجویان ترم اول دارا  بودند.

جاویدی و عبدلی (1389) در پژوهش­ خود با عنوان «روند تحول تفکر انتقادی در دانشجویان دانشگاه فردوسی مشهد»، پیمایشی تک­مقطعی در بین 144 نفر از دانشجویان کارشناسی دانشگاه فردوسی مشهد را به منظور تعیین میزان تفکر انتقادی دانشجویان سال اول و چهارم، به انجام رسانیدند. در جمع­آوری اطلاعات این پژوهش از پرسشنامه تفکر انتقادی واتسون-گلیزر استفاده شد. آنها در یافته­های تحقیق خود چنین گزارش کردند که هرچند میانگین کلی نمره‏های تفکر انتقادی دانشجویان سال اول و چهارم با توجه به استاندارهای گزارش شده درحد ضعیف ارزیابی می­شود، اما بین میانگین نمره‏های تفکر انتقادی دانشجویان سال اول و چهارم تفاوت معناداری وجود دارد. همچنین، به صورت کلی ارتباط معناداری میان جنسیت و تفکر انتقادی وجود نداشت، به جز بعد مهارت استنتاج که در این بعد مهارت دختران بیش از پسران بود. علاوه بر این، تفاوتی بین میانگین نمره‏های تفکر انتقادی دانشجویان رشته­های علوم انسانی و سایر رشته‌ها در کلیه ابعاد تفکر انتقادی (به استثناء بعد تفسیر) مشاهده نشد.

صفری و دیگران (1391) در یک بررسی توصیفی- تحلیلی با عنوان «مقایسه میزان گرایش به تفکر انتقادی در بین اساتید و دانشجویان دانشگاه علوم پزشکی کرمانشاه، سال 1389» تعداد 300 نفر از دانشجویان و 40 نفر از اساتید را از برای میزان گرایش به تفکر انتقادی، با استفاده از پرسشنامه استاندارد ریکتس تحلیل نمودند. آنها سطح گرایش به تفکر انتقادی در بین دانشجویان و اساتید را پایین گزارش کردند. علاوه بر این، میانگین نمره‏های مؤلفه­های تفکر انتقادی اساتید به طور معناداری بیشتر از دانشجویان بود (02/0>p). به علاوه بین گرایش به تفکر انتقادی در دو جنس از لحاظ مؤلفه­های خلاقیت (008/0p=) و اشتغال ذهنی (04/0p=) تفاوت معنادار آماری وجود داشت، اما برای مؤلفه بلوغ ذهنی این تفاوت معنادار نبود. تفاوت معناداری بین گرایش به تفکر انتقادی دانشجویان با توجه به دانشکده و رشته تحصیلی نیز وجود نداشت.

امیرپور (1391) در تحقیقی با عنوان «رابطه تفکر انتقادی و ابعاد آن با شادکامی و عزت نفس اجتماعی دانشجویان»، پژوهشی بنیادی و توصیفی را به صورت تک­مقطعی در بین 200 دانشجوی دوره کارشناسی دانشگاه پیام­نور کنگاور اجرا می­نماید. وی از سه ابزار؛ پرسشنامه شادکامی آکسفورد، پرسشنامه گرایش به تفکر انتقادی ریکتس و پرسشنامه عزت نفس اجتماعی لاوسون، مارشال و مک­گراث استفاده نموده و به این نتیجه می­رسد که بین متغیرهای پژوهش همبستگی مثبت و معناداری وجود داشت. به عبارت دیگر، گرایش به تفکر انتقادی و ابعاد آن (به استثنای بعد بلوغ ذهنی) قادر به پیش­بینی شادکامی و همچنین قادر به پیش­بینی عزت نفس اجتماعی بودند.

زکی (1392) در پژوهشی با عنوان «آموزش جامعه‌شناسی و تفکر انتقادی زنان» با استفاده از روش پیمایشی و دو پرسشنامه استاندارد؛ گرایش به تفکر انتقادی ریکتس و پرسشنامه نگرش به درس، به بررسی رابطه بین آموزش جامعه­شناسی و تفکر انتقادی در بین دانشجویان دختر رشته مدیریت جهانگردی دانشگاه شیخ بهایی اصفهان در مقطع کاردانی و کارشناسی می­پردازد. نتایج تحقیق وی گویای آن است که نگرش دانشجویان دختر به درس مبانی جامعه­شناسی در سطح زیاد و میزان گرایش به تفکر انتقادی آنان در سطح خیلی زیاد ابراز شده است. علاوه بر این، زکی در تحلیل همبستگی چنین بیان می­کند که هرچند بین نگرش دانشجویان دختر به درس مبانی جامعه­شناسی و گرایش به تفکر انتقادی آنها ارتباط معناداری وجود نداشته، اما بین سه مؤلفه از شش مؤلفه متغیر نگرش به درس با متغیر گرایش به تفکر انتقادی ارتباط معناداری وجود داشته است.

علاوه بر تحقیقات تشریح شده در بالا که در داخل ایران انجام شده بودند، در ادامه به چند نمونه از تحقیقات انجام شده در خارج از ایران اشاره می­شود:

فریدل و همکارانش (2008) در پژوهشی با عنوان «تدریس آشکار تفکر انتقادی و یادگیری مبتنی بر تحقیق: مقایسه­ای بین دانشجویان دو کلاس بیوتکنولوژی در مقطع کارشناسی» با استفاده از روش آزمایشی و انتخاب دو گروه از دانشجویان، ابتدا سطح مهارت­های آنان در تفکر انتقادی را مورد سنجش قرار دادند و سپس آنها را در معرض دو سبک متفاوت تدریس گذاشتند و پس از آن مجددا سطح مهارت‌های تفکر انتقادی آنان را اندازه­گیری کردند. مقایسه پیش­آزمون و پس­آزمون، آنها را به این نتیجه رساند که تفاوت معناداری بین دو سبک تدریس از جهت تأثیر بر مهارت تفکر انتقادی دانشجویان وجود داشت. البته، آنها متغیر جنسیت و گرایش به تفکر انتقادی را نیز وارد مدل خویش نمودند و نتایج یافته­هایشان در این­باره را چنین گزارش دادند که جنسیت به طور معناداری پیش­بینی­کننده مدل نبود، اما میان گرایش به تفکر انتقادی و مهارت­های تفکر انتقادی همبستگی مثبت ضعیفی وجود داشت.

امیر (2009) در مقاله خویش با عنوان «گرایش به تفکر انتقادی دانشجویان دانشکده تعلیم و تربیت با توجه به موفقیت تحصیلی» با استفاده از روش پیمایشی و نمونه­گیری از 279 نفر از دانش­آموزان در حال تحصیل در رشته­های مختلفی چون آموزش ابتدایی، آموزش ریاضیات، آموزش مطالعات اجتماعی و... به بررسی این مسأله می­پردازد که آیا بین دانشجویان رشته­های مختلف با توجه به متغیر پیشرفت تحصیلی­شان تفاوتی وجود دارد یا خیر؟ وی با تجزیه و تحلیل داده­های حاصل از پاسخ دانشجویان به پرسشنامه گرایش به تفکر انتقادی کالیفرنیا به این نتیجه می­رسد که تفاوت معناداری میان دانشجویان با توجه به موفقیت تحصیلی­شان وجود ندارد و پیشرفت تحصیلی هیچ تأثیری بر گرایش به تفکر انتقادی دانشجویان ندارد.

تران و همکاران (2012) در پژوهش خویش با عنوان «مقایسه گرایش به تفکر انتقادی دانشجویان دانشکده تعلیم و تربیت» از میان دانشجویان سال اول و آخر دو دانشگاه کوکالی و ساکاریا در سال تحصیلی 2011-2010، نمونه­ای 194 نفری به صورت تصادفی انتخاب کردند. آنها در پژوهش خویش درپی آشکار نمودن ارتباط بین جنسیت، سطح تحصیلی و دانشکده محل تحصیل دانشجویان از یک‏سو و گرایش به تفکر انتقادی آنها از سوی دیگر بودند. ابزار ترانا و همکارانش برای جمع­آوری داده­ها، پرسشنامه گرایش به تفکر انتقادی کالیفرنیا بود. آنها نتایج پژوهش­ خود را بدین ترتیب گزارش کردند که تفاوت میان دانشجویان از نظر جنسیت و سطح تحصیلی (سال اول و آخر) قابل توجه نیست، اما بین دانشکده­ها تفاوت معناداری وجود دارد.

 

روش تحقیق

روش مورد استفاده در این پژوهش، روش کمّی از نوع پیمایش تک­مقطعی[11] بود. محدوده­ تعمیم نتایج این پژوهش، شامل تمامی دانشجویان ورودی سال 88 و 89 دانشگاه اصفهان در دانشکده ادبیات و علوم انسانی و دانشکده فنی و مهندسی، در تمامی رشته­ها (به استثنای دانشجویان ورودی سال 88 در دو رشته تحصیلی؛ علوم قرآن و حدیث و ادبیات فارسی) در مقطع کارشناسی است. نمونه­گیری از دانشجویان بر اساس نمونه­گیری احتمالی از نوع نمونه­گیری طبقه­بندی با انتساب متناسب بود که با فرضیه­های این تحقیق هماهنگ است.

 برای تعیین حجم نمونه در پژوهش حاضر از فرمول کوکران استفاده شده است  که بدین صورت است:

    

مقدارهای فرمول فوق در این پژوهش به صورت زیر است:

N=833    p=0.5      q=0.5      d=5%     t=1.96

با جایگذاری اعداد در فرمول مذکور، حجم نمونه معادل 263 نفر می­شود. هرچند که مطابق با فرمول، نمونه­ای به حجم 263 نفر برای انجام تحلیل­های آماری کافی است، اما مشکلاتی همچون وجود افرادی که از پاسخ خودداری می­کنند و یا امکان دسترسی به آنها وجود ندارد و ... باید درنظر گرفته شود. یکی از راه­حل­هایی که در این زمینه پیشنهاد می‌شود، این است که حجم نمونه اولیه بزرگتر از مقدار مورد نیاز تعیین گردد (دواس، 1386­:­80). بنابراین، تعداد 77 نفر به عدد فوق اضافه شد و 340 نفر دانشجو انتخاب شدند. مطابق با پیش­بینی، برخی از پاسخگویان حاضر به همکاری نشدند، امکان دسترسی به برخی از آنها وجود نداشت و برخی نیز به سؤال‏ها با سوءگیری پاسخ دادند و به همین علت حذف شدند، اما خوشبختانه تعداد این افراد از 30 نفر تجاوز نکرد و بنابراین، تحلیل­ها بر روی 310 نفر از پاسخگویان انجام شد. 

در گردآوری داده­ها، درمورد متغیر گرایش به تفکر انتقادی، از پرسشنامه استانداردی که جان ریکتس (2003) طراحی کرده بود، استفاده شد. این پرسشنامه، یک طیف لیکرت 5 درجه­ای (از کاملاً مخالف تا کاملاً موافق) با 33 گویه را ارائه می­نماید. پیش از ریکتس به منظور سنجش این مفهوم از پرسشنامه گرایش به تفکر انتقادی کالیفرنیا[12] که به وسیله فاشیون طراحی شده و دارای هفت خرده مقیاس بود، استفاده می­شد، اما پس از آن که برخی محققان به بررسی و نقد آن پرداختند، ریکتس برای ایجاد پرسشنامه­ای کوتاهتر، مؤثرتر و پایاتر تلاش کرد. اگرچه کماکان گزارش دلفی فاشیون در سال 1990 مبنای اصلی پرسشنامه جدید بود، اما گروهی از محققان مجددا یافته­های این گزارش را ارزیابی کردند و این بار سه بعد تمایلی جدید را به جای هفت بعد پرسشنامه گرایش به تفکر انتقادی کالیفرنیا پیشنهاد نمودند (ریکتس، 2003:­48). بدین ترتیب، پرسشنامه ریکتس شامل سه بعد درگیرشدن (تعهد)، رشدیافتگی شناختی و نوآوری است. ریکتس برای هر کدام از این ابعاد به ترتیب13، 9 و 11 گویه در نظر گرفت. البته، در تحقیق حاضر، این پرسشنامه به صورت 7 درجه­ای درنظر گرفته شد تا پاسخگویان به صورت دقیق­تری به لحاظ گرایش به تفکر انتقادی از یکدیگر منفک شوند.

 پرسشنامه دیگری که در این تحقیق استفاده شد، پرسشنامه استاندارد انگیزه تحصیلی در سطح دانشگاهی[13] بود. مطابق با گفته والراند و همکارانش (1992) مقیاس [14]EME یک ابزار جدید مبتنی بر اصول نظریه خودتعیین­گری بود که در فرانسه، در سال 1989 طراحی شد. این مقیاس، یک طیف لیکرت 7 درجه­ای است که متشکل از 28 گویه بوده و در 7 خرده مقیاس تقسیم شده است: سه خرده مقیاس؛ انگیزه برای دانستن، انگیزه برای موفقیت و انگیزه تجربه تحریک حسی، مربوط به بعد انگیزه درونی و سه خرده مقیاس؛ تنظیم از طریق تعیین هویت، تنظیم از طریق تطبیق ناخودآگاه و تنظیم بیرونی، مربوط به بعد انگیزه بیرونی و یک خرده مقیاس هم مربوط به بی­انگیزگی است. والراند و همکاران (1992) پس از طراحی این مقیاس، اقدام به ترجمه و هنجاریابی این مقیاس در زبان انگلیسی نموده و نتایج یافته‌هایشان را چنین اعلام کردند: پایایی این پژوهش از طریق آلفای کرونباخ 0.81 و از طریق آزمون- بازآزمون 0.79 است و نتایج تحلیل عاملی تأییدی، وجود هفت عامل را در ساختار این پرسشنامه تأیید نمود و در نهایت این پرسشنامه از EME به AMS تغییر نام یافت (والراند و همکاران، 1992: 1004).

آخرین پرسشنامه، پرسشنامه­ای محقق­ساخته بود. این پرسشنامه با سه سؤال باز «رشته تحصیلی»، «سال ورود» و «جنسیت» آغاز شده و پس از آن هشت گویه برای سنجش پایگاه اقتصادی- اجتماعی را شامل می­شد. برای سنجش پایگاه اقتصادی- اجتماعی پنج بعد تحصیلات، رتبه شغلی، درآمد، قیمت منزل و قیمت اتومبیل، درنظر گرفته شد. داده‌های مربوط به ابعاد تحصیلات، درآمد، قیمت منزل و قیمت اتومبیل ابتدا به صورت فاصله­ای جمع­آوری و سپس به متغیر ترتیبی 7 درجه­ای تبدیل شد. در این رابطه شایان ذکر است که سؤال‏های مربوط به پنج بعد فوق، درباره خود دانشجویان پرسیده نشد، زیرا همان طور که مصطفوی (1386) اظهار می­کند، اگرچه معرف­های در نظر گرفته شده برای شاخص پایگاه اقتصادی- اجتماعی، مستلزم اطلاعاتی درباره خود فرد است و تحصیلات، درآمد و... خود فرد نشان­دهنده جایگاه اقتصادی- اجتماعی فرد است، اما در ارتباط با پاسخگویانی که به لحاظ مالی به خانواده خود وابسته‌اند (همچون: دانش­آموزان، دانشجویان، سربازان و ...)، معرف­های پایگاه اقتصادی- اجتماعی (درآمد، تحصیلات، قیمت منزل، قیمت اتومبیل و رتبه شغلی) نشان‏دهنده وضعیت پدر و یا شوهر(حسب مورد) خواهد بود. از همین جهت، اطلاعات این پژوهش نیز مطابق با استدلال فوق جمع­آوری گردید.

در مورد مبحث اعتبار پرسشنامه­های پژوهش، باید گفت که علاوه بر رعایت اصول روشی در انتخاب پرسشنامه­ها، انتخاب گویه­های مربوط به پرسشنامه محقق­ساخته و همچنین، در ترجمه دو پرسشنامه استاندارد، پرسشنامه­ها مورد سنجش اولیه قرار گرفتند، چندین بار بازنگری شدند و به تأیید اساتید متخصص رسیدند. این اساتید از زمینه­های تخصصی متفاوتی، چون زبان انگلیسی، روش تحقیق و فلسفه غرب انتخاب شده بودند. پس از این مرحله، پیش­آزمون رسمی به منظور سنجش پایایی پرسشنامه انجام گردید. میزان آلفای کرونباخ ابعاد پرسشنامه به صورت زیر است:

انگیزه تحصیلی: بعد انگیزه برای دانستن 0.83، بعد انگیزه برای موفقیت 0.72، بعد انگیزه برای تجربه تحریک حسی 0.79، بعد تنظیم از طریق تعیین هویت 0.79، بعد تنظیم از طریق تطبیق ناخودآگاه 0.78، بعد تنظیم بیرونی 0.84، بعد بی­انگیزگی  0.92 ؛ گرایش به تفکر انتقادی: بعد رشد یافتگی 0.71، بعد نوآوری 0.72، بعد درگیری 0.81؛ پایگاه اقتصادی- اجتماعی: 0.72

پس از گرفتن آلفا برای هر بعد، نمره پایایی کل پرسشنامه نیز از طریق دونیمه کردن سؤال‏ها نیز محاسبه گردید که میزان آن بالاتر از 0.8 بود. البته، ذکر این نکته لازم است که برای رسیدن آلفا به مرز تأیید (0.7)، یک گویه از بعد رشد یافتگی شناختی، یک گویه از بعد تنظیم از طریق تطبیق ناخودآگاه و یک گویه از بعد تجربه تحریک حسی حذف شد.

بدین ترتیب، پس از آماده کردن پرسشنامه­ها، مشخص نمودن حجم نمونه و با کسب مجوزهای مربوطه به منظور دریافت اطلاعات مرتبط با دانشجویان، فهرستی از تمامی اعضای جامعه آماری به تفکیک جنسیت و رشته تحصیلی تهیه شد. پس از این مرحله، سهم هر طبقه در نمونه به صورت متناسب مشخص شد. این بدین معناست که سهم هر طبقه در نمونه به اندازه سهم آن طبقه در جامعه آماری بود. پس از طی این مراحل، اعضای نمونه آماری از هر طبقه به صورت تصادفی انتخاب شدند و بدین طریق، فهرستی از اعضای نمونه که شامل نام و نام خانوادگی این افراد، جنسیت و رشته تحصیلی آنها بود، به دست­آمد. در مرحله بعد، برنامه‌های کلاسی این افراد در طول ترم، از گروه­های آموزشی هر دو دانشکده در تمامی رشته­های تحصیلی، دریافت و در نهایت، با مراجعه به آن کلاس­ها، تلاش برای یافتن هریک از این افراد و سپس اقناع آنها برای پاسخگویی انجام شد­.

در نهایت، داده­های حاصل از این پژوهش، در دو سطح: یک متغیره و دو متغیره، تجزیه و تحلیل شدند. در تحلیل یک متغیره برای استفاده از آمار استنباطی از روش برآورد فاصله­ای و برای تحلیل دو متغیره از ضرایب تا او بی­کندال و تا او گودمن و کراسکال استفاده شد.

 

تجزیه و تحلیل یافته­های پژوهش

تحلیل یک متغیره

از مجموع 310 دانشجوی عضو نمونه، 160نفر (51.6%) را زنان و 150 نفر (48.4%) را مردان تشکیل می­دادند. همچنین، سهم دانشجویان در هریک از رشته­های تحصیلی بدین صورت بود: دانشجویان رشته تحصیلی برق با تشکیل 12.9% از اعضای نمونه، بیشترین فراوانی را دارا بوده و پس از آن، 11.9% از دانشجویان عضو نمونه نیز در رشته مهندسی پزشکی مشغول به تحصیل هستند. پس از این دو رشته سهم سه رشته؛ مهندسی کامپیوتر، مهندسی مکانیک و مهندسی عمران، به ترتیب 11.6، 8.4 و 8.1 درصد و سهم هریک از دو رشته؛ مهندسی شیمی و نقشه‌برداری 7.1% از میزان نمونه، است. همچنین، دانشجویان رشته علوم اجتماعی 6.5%، دانشجویان رشته فلسفه اسلامی 5.8%، دانشجویان رشته فلسفه 5.5% و دانشجویان رشته IT نیز5.2% نمونه را تشکیل دادند، اما کمترین میزان فراوانی دانشجویان از حیث رشته تحصیلی به سه رشته: تاریخ با 4.2%، ادبیات فارسی با 3.2% و علوم قرآن و حدیث با 2.6% فراوانی تعلق دارد. یافته­های مربوط به فراوانی دانشجویان از نظر گرایش به تفکر انتقادی، انگیزه تحصیلی و پایگاه اقتصادی-اجتماعی نیز در جدول‏های زیر قابل مشاهده است.

 

جدول2- فراوانی دانشجویان بر حسب پایگاه اقتصادی- اجتماعی

فراوانی نسبی

فراوانی مطلق

دسته بندی طبقات

 6.9

21

پایین ترین طبقه

19.6

60

طبقه پایین

31.7

97

طبقه متوسط رو به پایین

29.4

90

طبقه متوسط

10.8

33

طبقه متوسط رو به بالا

1.3

4

طبقه بالا

0.3

1

بالاترین طبقه

100

306

کل

 

البته، بیان این نکته لازم است که 4 نفر از دانشجویان به سؤال‏های پایگاه اقتصادی- اجتماعی پاسخ نداده­اند و در جدول فوق درصد فراوانی معتبر ارائه شده است.

 

جدول3- فراوانی دانشجویان بر حسب گرایش به تفکر انتقادی

فراوانی نسبی

فراوانی مطلق

گرایش به تفکر انتقادی

4.2

13

خیلی زیاد

55.2

171

زیاد

37.4

116

تقریبا زیاد

3.2

10

متوسط

0

0

تقریبا کم

0

0

کم

0

0

خیلی کم

100

310

مجموع

 

جدول4- فراوانی دانشجویان برحسب انگیزه تحصیلی

فراوانی نسبی

فراوانی مطلق

میزان انگیزه تحصیلی

10.3

32

خیلی زیاد

35.5

110

زیاد

40.3

125

تقریبا زیاد

12.3

38

متوسط

1.6

5

تقریبا کم

0

0

کم

0

0

خیلی کم

100

310

مجموع

 

در تحلیل یک متغیره، برای دستیابی به آمار استنباطی از روش برآورد فاصله­ای استفاده شد، زیرا دواس (1386) معتقد است که در تحلیل یک متغیره، پرکاربردترین تکنیک در روش پیمایش برای برآورد دامنه الگوهای جمعیت، استفاده از خطای استاندارد است که به این روش، برآورد فاصله­ای می‌گویند. او همچنین، بیان می­کند که برای استفاده از برآورد فاصله­ای، به خطای استاندارد میانگین نیاز است که چون امکان محاسبه میانگین برای متغیرهای اسمی و ترتیبی وجود ندارد، باید از خطای استاندارد دوجمله­ای استفاده نمود؛ بدین ترتیب که متغیر باید فقط دارای دو طبقه باشد و پس از تلاش برای ادغام طبقات و کاهش آنها به دو طبقه، برای محاسبه خطای استاندارد توزیع دو جمله­ای آنها اقدام نمود (دواس، 1386: 155-156).

در این تحقیق، مطابق با همین روال پیشنهادی دواس، سه متغیر ترتیبی: گرایش به تفکر انتقادی دانشجویان، پایگاه اقتصادی- اجتماعی دانشجویان و انگیزه­تحصیلی آنها به متغیرهای دو طبقه­ای تبدیل شدند تا از این طریق امکان محاسبه خطای استاندارد و به تبع آن امکان تعمیم آماری فراهم آید. در تبدیل این متغیرها، ابتدا طبقات در سه دسته کم، متوسط و زیاد ادغام شدند و سپس طبقه­ای که بیشترین فراوانی را داشت، به عنوان طبقه مبنا قرار گرفت و سایر طبقات نیز ذیل یک عنوان قرار گرفتند. بدین طریق، سه متغیر پایگاه اقتصادی- اجتماعی، گرایش به تفکر انتقادی دانشجویان و انگیزه تحصیلی به متغیرهای دو طبقه­ای تبدیل شدند و پس از محاسبه میزان خطای استاندارد این متغیر­ها، برآورد فاصله­ای در ارتباط با آنها انجام گرفت. در نتیجه این امر، امکان استنباط درباره وضعیت کل دانشجویان جامعه آماری از جهت گرایش به تفکر انتقادی، پایگاه اقتصادی- اجتماعی و انگیزه تحصیلی امکان­پذیر شد که در زیر بیان شده است:

  1. به احتمال 95%، نسبتی از دانشجویان جامعه آماری که دارای گرایش زیاد به تفکر انتقادی هستند؛ در محدوده درصد نمونه (82.6) به اضافه و منهای دو خطای استاندارد هستند؛ یعنی در محدوده 0.04316 ±  82.6 درصد . به عبارت ساده‌تر، به احتمال 95%، بین 82.57 تا 82.64 درصد از دانشجویان جامعه­آماری دارای گرایش زیادی به تفکر انتقادی هستند.
  2. به احتمال 95%، نسبتی از دانشجویان جامعه آماری که به لحاظ پایگاه اقتصادی- اجتماعی در طبقه متوسط هستند، در محدوده درصد نمونه (71.9) به اضافه و منهای دو خطای استاندارد هستند؛ یعنی در محدوده 0.05148 ± 71.9 درصد .
  3. به احتمال 95%، نسبتی از دانشجویان جامعه آماری که دارای انگیزه­تحصیلی زیادی هستند؛ در محدوده درصد نمونه (93.5) به اضافه و منهای دو خطای استاندارد هستند؛ یعنی در محدوده 0.02796 ± 93.5 درصد .

 

تحلیل دو متغیره

به این علت که کاربرد مناسب اندازه­های مختلف رابطه دو متغیر، به سطح سنجش متغیرها بستگی دارد (دواس، 1386­:­167)، در تحلیل دو متغیره به منظور دستیابی به پاسخ فرضیه ارتباط بین گرایش به تفکر انتقادی دانشجویان با هریک از دو متغیر پایگاه اقتصادی- اجتماعی و انگیزه­تحصیلی از ضریب تا او بی­کندال استفاده شد، زیرا این ضریب برای آزمون متغیرهای ترتیبی با جداول مربع مناسب است (دواس، 1386­:­171). همچنین، برای آزمون نمودن دو فرضیه دیگر؛ یعنی متغیر ترتیبی گرایش به تفکر انتقادی با هریک از متغیرهای اسمی جنسیت و رشته تحصیلی، از ضریب تا او گودمن و کراسکال که مناسب برای متغیرهای اسمی- اسمی است استفاده ­شد، زیرا هنگامی که سطوح سنجش متغیرها ناهمسان است، می‌توان سطح سنجش متغیر بالاتر را به سطح سنجش متغیر پایین­تر تقلیل داد (دواس، 1386­:­173). در ادامه نتایج آزمون هریک از فرضیه­ها که در جداول نیز مشخص است، به صورت توصیفی و استنباطی تحلیل می‏شود:

فرضیه اول: میان میزان تفکر انتقادی دانشجویان و پایگاه اقتصادی- اجتماعی آنها رابطه وجود دارد.

 

 

جدول5- نتایج همبستگی بین گرایش به تفکر انتقادی و پایگاه اقتصادی- اجتماعی

سطح معناداری

خطای استاندارد

آماره آزمون

آزمون مورد استفاده

متغیر­ها

0.887

0.05

0.007

ضریب تااوبی کندال

گرایش به تفکر انتقادی

 و پایگاه اقتصادی-اجتماعی

 

 

 

تحلیل توصیفی: تحلیل داده­های این پژوهش گویای آن است که همبستگی مثبت، اما بسیار ضعیفی (0.007) بین گرایش به تفکر انتقادی دانشجویان عضو نمونه و پایگاه اقتصادی- اجتماعی­شان وجود دارد.

تحلیل استنباطی: آزمون معناداری (0.887Sig =) نشان می­دهد که همین همبستگی بسیار ضعیف ذکر شده هم احتمالا ناشی از خطای نمونه­گیری است. به عبارت دیگر، می­توان گفت که تقریباً در 89 نمونه (اگر 0.887 با گرد کردن 89 در نظر گرفته شود) از هر 100 نمونه، فقط بر اثر خطای نمونه­گیری (شانس)، رابطه­ای همانند رابطه­ای که در میان دانشجویان نمونه دیده شد، مشاهده می­شود. بنابراین، احتیاط حکم می­کند که رابطه مشاهده شده در نمونه را به احتمال زیاد واقعی ندانسته و فرضیه صفر مبنی بر عدم ارتباط معنادار این دو متغیر در کل جامعه­آماری را بپذیریم.

فرضیه دوم: میان میزان بهره­مندی دانشجویان از تفکر انتقادی و رشته تحصیلی آنها رابطه وجود دارد.

 

 

جدول6- نتایج همبستگی بین گرایش به تفکر انتقادی و رشته تحصیلی

سطح معناداری

خطای استاندارد

آماره آزمون

آزمون مورد استفاده

متغیر­ها

0.23

0.019

0.049

تااو گودمن و کراسکال

گرایش به تفکر انتقادی

و رشته­تحصیلی

 

 

 

 

 

 

 

 

تحلیل توصیفی: نرم افزار SPSS، در آزمون این دو متغیر، عدد  0.049 را به عنوان آماره آزمون گزارش نمود. بنابراین، می­توان گفت که بر اساس نتایج آزمون ضریب تااو گودمن و کراسکال تنها حدود 0.05 از تغییرات گرایش به تفکر انتقادی دانشجویان نمونه آماری با رشته­تحصیلی آنها ارتباط دارد.

 تحلیل استنباطی:  سطح معناداری (0.23Sig =) مشخص می­کند که همین ارتباط ضعیف مشاهده شده بین دو متغیر فوق در میان اعضای نمونه، احتمالاً ناشی از خطای نمونه­گیری بوده و بنابراین، باید فرضیه صفر که عدم ارتباط دو متغیر در جامعه­آماری را مفروض می­پنداشت، پذیرفت.

فرضیه سوم: میان میزان تفکر انتقادی دانشجویان و جنسیت آنها رابطه وجود دارد.

 

جدول7- نتایج همبستگی بین گرایش به تفکر انتقادی و جنسیت

سطح معناداری

خطای استاندارد

آماره آزمون

آزمون مورد استفاده

متغیر­ها

0.028

0.009

0.01

تااو گودمن و کراسکال

گرایش به تفکر انتقادی

و جنسیت

 

 

 

 

 

 

 

تحلیل توصیفی: تحلیل توصیفی رابطه بین دو متغیر گرایش به تفکر انتقادی و جنسیت، مبین وجود همبستگی ضعیف، اما مثبتی (0.01) بین این دو متغیر در میان اعضای نمونه آماری است.

تحلیل استنباطی: در تحلیل استنباطی نیز کوچکتر بودن سطح معناداری از 0.05، نشان از تأیید همان همبستگی ضعیف و مثبت در کل جامعه آماری دارد. البته، به دلایلی که در قسمت بعد تشریح می­شود، در مورد فرضیه ارتباط این دو متغیر، آزمون­های جداگانه­ای برای هریک از ابعاد گرایش به تفکر انتقادی با جنسیت برگزار شد. نتایج آزمون­ها نشان داد که بین بعد نوآوری و جنست (0.007Sig =) و همچنین، بین بعد درگیرشدن و جنسیت (0.002=Sig) رابطه معناداری وجود داشت، اما این ارتباط در بعد رشدیافتگی و جنسیت (0.27Sig =) معنادار نبود.

فرضیه چهارم: میان میزان تفکر انتقادی دانشجویان و انگیزه آنها از تحصیل ارتباط وجود دارد.

 

 

جدول8- نتایج همبستگی بین گرایش به تفکر انتقادی و انگیزه تحصیلی

سطح معناداری

خطای استاندارد

آماره آزمون

آزمون مورد استفاده

متغیر­ها

0.000

0.046

0.323

ضریب تااوبی کندال

گرایش به تفکر انتقادی

 و انگیزه تحصیلی

 

 

 

 

 

 

 

تحلیل توصیفی: میزان ضریب همبستگی به دست­آمده از آزمون دو متغیرگرایش به تفکر انتقادی و انگیزه­تحصیلی، نشان از رابطه­ای متوسط با جهت مثبت، بین این دو متغیر دارد. به عبارت بهتر، میزان ضریب تااوبی کندال (0.323) مشخص می­کند که 0.323 از تغییرات گرایش به تفکر انتقادی دانشجویان عضو نمونه­آماری را متغیر انگیزه­تحصیلی­شان، تبیین می­نماید.

تحلیل استنباطی: همچنین، نتیجه آزمون معناداری (0.000Sig =) حاکی از آن است که همبستگی میان دو متغیر در کل جامعه­آماری نیز قابل تأیید است. بنابراین، می­توان گفت که بین میزان گرایش به تفکر انتقادی دانشجویان جامعه­آماری و انگیزه تحصیلی آنها ارتباط معناداری وجود دارد.

این نکته نیز شایان است که همان­طور که در قسمت روش تحقیق اشاره شد، نمره‏های گرایش به تفکر انتقادی دانشجویان به هفت طبقه (خیلی زیاد، زیاد، تقریباً زیاد، متوسط، تقریباً کم، کم، خیلی کم) تقسیم شده بود تا افراد از نظر تمایلی که به تفکر انتقادی دارند، دقیق­تر از هم مجزا شوند. پس از برگزاری آزمون فرضیات که نتایج آن در بالا ارائه شد، نمره‏های تمایل به تفکر انتقادی دانشجویان به پنج دسته تقسیم شد و تمامی آزمون­ها مجددا برگزار شد تا این اطمینان حاصل گردد که رد و تأیید شدن فرضیات تحت تأثیر تعداد دسته­ها قرار نگرفته باشد. هیچ تغییر معناداری در نتایج حاصل نشد و نتایج قبلی (عدم ارتباط معنادار گرایش به تفکر انتقادی با رشته­تحصیلی و پایگاه اقتصادی- اجتماعی و وجود ارتباط معنادار بین گرایش به تفکر انتقادی دانشجویان با متغیرهای جنسیت و انگیزه تحصیلی) تکرار شدند. این عمل در رابطه با متغیر پایگاه اقتصادی- اجتماعی نیز تکرار شد و دانشجویان از جهت پایگاه اقتصادی- اجتماعی به سه طبقه (طبقه بالا، طبقه متوسط و طبقه پایین) تقسیم شدند و آزمون مجددا برگزار شد، اما همچنان ارتباط معناداری میان این متغیر و متغیر گرایش به تفکر انتقادی وجود نداشت.

 

بحث و نتیجه­گیری پژوهش

جهان رو به رشد و کثرت­گرای علم، از نیمه دوم قرن بیستم، به این دیدگاه روی آورده است که تفکر بر مبنای اصولی جدید و بر پایه نقد و استدلال و گفت­وگو می­تواند موجبات بهبود و افزایش کیفیت زندگی بشر را فراهم آورد. بدین ترتیب، پرورش تفکر انتقادی به یکی از اهداف مهم تعلیم و تربیت تبدیل شد. مهمترین هدف اصلی تحقیق حاضر نیز آن بود که در جهت مشخص نمودن سطح گرایش به تفکرانتقادی دانشجویان و همچنین، چگونگی ارتباط بین متغیرهای مستقل تعیین شده و متغیر گرایش به تفکر انتقادی، گام بردارد.

 یکی از مهمترین نتایج در تحلیل یک متغیره، گویای آن است که به احتمال 95%، بین 82.57 تا 82.64 درصد از دانشجویان جامعه­آماری دارای گرایش زیادی به تفکر انتقادی هستند. به استناد نظریات فاشیون، سیگل و دیگر متفکران انتقادی، می­توان گفت گرایش زیاد دانشجویان جامعه آماری به تفکر انتقادی امری مطلوب بوده، زیرا تمایلات افراد برای استفاده از تفکر انتقادی در زندگی­شان، وجه مهمی در پرورش تفکر انتقادی است و وجود افرادی فاقد گرایش‏های انتقادی که تنها مهارت­های تفکر انتقادی را دارا هستند، استفاده از تفکر انتقادی وبه تبع آن داشتن جامعه­ای با روح انتقادی را تضمین نمی­کند. البته، توجه به مؤلفه مهارت نیز بخش مهمی از پرورش تفکر انتقادی محسوب می­شود و از این حیث، شکاف بین تمایلات و مهارت­ها در زمینه تفکر انتقادی در ایران هم مسأله­ای قابل تأمل است، زیرا نتایج اکثر تحقیقات در زمینه مهارت­های تفکر انتقادی، نشان­دهنده سطح پایین مهارت تفکر انتقادی در ایران است. این شکاف می­تواند ناشی از عدم آمادگی ­ساختارهای آموزشی برای پرورش مهارت­های تفکر انتقادی علی رغم آمادگی ذهنی فراگیران برای کسب این نوع تفکر باشد؛ هرچند که مشخص نمودن دقیق دلایل این شکاف نیازمند پژوهش­های جدی بعدی است.

در مقایسه نتیجه به دست­آمده در این پژوهش با برخی تحقیقات معرفی شده در قسمت پیشینه، مشخص ­گردید که نتیجه تحقیق حاضر با نتایج تحقیقات زکی (1392) در اصفهان و قریب و همکارانش (1388) در تهران همسو و با نتایجی است که صفری و همکارانش (1391) در کرمانشاه و برخورداری و همکارانش (1388) در یزد به دست­آورده­اند متضاد است. این نتایج ناهماهنگ، می­تواند نشان‌دهنده ارتباط گرایش به تفکر انتقادی دانشجویان با عوامل اجتماعی و فرهنگی دیگری باشد که در این پژوهش بررسی نشده است.

در تحلیل دو متغیره، نتایج پژوهش گویای رد فرض ارتباط بین متغیر پایگاه اقتصادی- اجتماعی و متغیر گرایش به تفکر انتقادی است. رد شدن ارتباط بین این دو متغیر برخلاف نظریات مطرح شده در این پژوهش است، اما این نکته نیز نباید نادیده گرفته شود که اقتصاد تنها محور استثمار افراد نیست. این نکته اخیر نکته­ای است که گیدنز در تحلیل مارکسیسم به آن اشاره می‏کند. به عقیده وی، سه محور: روابط استثماری بین دولت­ها، روابط استثماری بین گروه­های قومی و روابط استثماری بین دو جنس یا استثمار جنسی، آشکارترین محدودیت­های مارکسیسم و یا به عبارت دیگر، حلقه­های مفقوده مارکسیسم هستند (کسل، 1383:­67-68). از همین جهت، این امکان وجود دارد که محورهای استثماری دیگری تعیین­کننده میزان بهره­مندی دانشجویان از تفکر انتقادی باشند.

فرضیه ارتباط بین گرایش به تفکر انتقادی و انگیزه تحصیلی در مقایسه با سایر فرضیه­های پژوهش، دارای بالاترین سطح همبستگی بود. این نتیجه در راستای چارچوب نظری پژوهش حاضر، اهمیت توجه به انگیزش تحصیلی را در زمینه تفکر انتقادی متذکر می­گردد. همان‏گونه که از نظریات بر­می­آید، انگیزه تحصیلی با تفکر انتقادی و به صورت کلی با امر یادگیری ارتباط مؤثری دارد، زیرا این امکان را برای فراگیران فراهم می­نماید که از رهگذر درونی کردن اهداف به دانشی دست یابند که به آنان مجال واکاوی جهان و کسب مهارت­ها و تجربیات تازه را می­دهد. بدین ترتیب، در حوزه تعلیم وتربیت در ایران نیز تلاش برای مسایلی چون آموزش برنامه­ریزی­ شده تفکر انتقادی، مستلزم توجه به انگیزه­های یادگیرنده است.

نتیجه همبستگی میان دو متغیر رشته­تحصیلی و گرایش به تفکر انتقادی، برخلاف فرضیه­ این پژوهش، حاکی از عدم ارتباط متغیرهای مذکور بود. در پژوهش­های جاویدی و عبدلی (1389) و صفری و همکاران (1391) نیز فرضیه صفر؛ یعنی فرض عدم ارتباط دو متغیر رشته تحصیلی و تفکر انتقادی تأیید شد. یکی از مسایلی که می­توان برای تبیین این نتایج ذکر کرد، وضعیت کلی ساختار آموزشی در ایران است. عدم حضور جدی «نقد»، عدم تفکر انتقادی به صورت عملی، اتکای نظام آموزشی ایران به قدرت حافظه فراگیران و نه قدرت واکاوی و تحلیل آنها و... مواردی نیستند که مختص رشته­های تحصیلی خاصی باشند، بلکه اکثر قریب به اتفاق فراگیران تحت تأثیر این مشکلات قرار می­گیرند.

درباره فرض ارتباط بین جنسیت و گرایش به تفکر انتقادی نیز این مسأله باید ذکر گردد که همبستگی بین این دو متغیر مثبت، اما بسیار ضعیف بود. همبستگی مثبت میان این دو متغیر می­تواند مبین وجود تأثیرات اجتماعی گسترده­ای باشد که جنسیت افراد بر تفکر و رفتار آنها دارد، زیرا همان‌گونه که در ابتدای این پژوهش بیان شد، توجه و رفتار فرد به وسیله انگیزش درونی وی برای همنوایی با معیارها و تصورات قالبی اجتماعی فرهنگی مبتنی بر جنسیت هدایت می­شود. همچنین، شایان ذکر است که نتیجه این فرضیه ناهمسو با پژوهش قریب و همکارانش (1388)، برخورداری و همکارانش (1388)، جاویدی و عبدلی (1389) بود و آنها در پژوهش خود به این نتیجه رسیدند که ارتباطی بین تفکر انتقادی و جنسیت وجود ندارد. از سوی دیگر، نتایج تحقیق صفری و همکارانش (1391) حاکی از آن بود که از میان سه مؤلفه گرایش به تفکر انتقادی، فقط دو مؤلفه نوآوری و درگیرشدن، با جنسیت ارتباط معنادار داشتند. آنها معتقد بودند که نتایج متناقض تحقیقات در مورد ارتباط بین تفکر انتقادی و جنسیت می­تواند مربوط به مؤلفه­های تفکر انتقادی باشد؛ بدین معنا که میان برخی از ابعاد تفکر انتقادی و جنسیت ارتباط وجود داشته، ولی ارتباط با دیگر ابعاد معنادار نباشد. به همین دلیل، در این پژوهش نیز نسبت به گرفتن آزمون­های جداگانه برای هریک از ابعاد گرایش به تفکر انتقادی اقدام شد. نتایج به دست­آمده هماهنگ با نتایج تحقیق آنها بود؛ بدین ترتیب که رابطه معناداری بین هر یک از ابعاد نوآوری و درگیرشدن با جنسیت مشاهده شد اما این ارتباط در بعد رشد یافتگی معنادار نبود.

 

محدودیت­ها و پیشنهادهای تحقیق

 بزرگترین محدودیتی که این پژوهش با آن روبه­رو بود، به روش نمونه­گیری پژوهش ارتباط داشت. اگرچه انجام نمونه‌گیری به صورت تصادفی که همه اعضا شانسی برابر برای انتخاب شدن داشته باشند، مزایای خاص خود را داشت، اما مشکلات ناشی از انجام آن (تهیه فهرستی از تمامی اعضای جامعه آماری، انتخاب تصادفی اعضای نمونه از میان این جامعه­آماری و پس از آن پیداکردن این افراد و اقناع آنها برای پاسخگویی)، موجب افزایش هزینه و زمان تحقیق شد و در نتیجه امکان افزایش متغیرهای این پژوهش و همچنین، گسترده­تر کردن محتوای این پژوهش از طریق ترکیب روش کمی با روش­های کیفی را سلب نمود. نکته دیگری که در ارتباط با این مشکلات باید ذکر شود، این است که با وجود تمامی تلاش­ها، امکان دسترسی به دانشجویان سال چهارم در دو رشته ادبیات فارسی و علوم قرآن و حدیث میسر نشد، زیرا اکثر آنها واحدهای درسی خویش را به اتمام رسانده بودند و یا تعداد واحدهای بسیار کمی داشتند. بنابراین، این دو گروه به ناچار از محدوده پژوهش کنار گذاشته شدند. بنابراین، پیشنهاد می­شود که تحقیقات دیگری در زمینه گرایش به تفکر انتقادی با استفاده از روش­های کیفی انجام شود تا از این طریق چگونگی ارتباط این متغیر با سایر عوامل فرهنگی و اجتماعی کشف گردد. 

در پایان از دکتر جان ریکتس به خاطر اجازه استفاده از پرسشنامه گرایش به تفکر انتقادی در ایران و از دانشجویان عضو نمونه به خاطر همکاری بی­دریغشان تشکر می­شود.

 



[1] Hidden curriculum

[2] critical spirit

[3] critical attitude

[4] love of  reason

[5] engagement

[6] innovativeness

[7] cognitive maturity

[8] self- determination theory(STD)

[9] the motivation strategies for learning questionnaire

[10] the general learning and performance orientation scale

[11]cross-sectional survey

[12]California Critical Thinking Disposition Inventory (CCTDI)

[13]Academic motivation scale(AMS-C28)college(CEGEP)version

[14]de l'Échelle de Motivation en Éducation (EME)

آقازاده، محرم و عذرا دبیری. (1380). اندیشه­های نوین در آموزش و پرورش، تهران: نشر آییژ.

امیرپور، برزو. (1391).  «رابطه تفکر انتقادی و ابعاد آن با شادکامی و عزت نفس اجتماعی دانشجویان»، فصلنامه راهبردهای آموزش، دوره 5، ش11، 143-147.

بدری، رحیم و همکاران. (1389). «تأثیر بازاندیشی در عمل بر تفکر انتقادی دانشجو-معلمان مراکز تربیت معلم تبریز»، مطالعات تربیتی و روان‌شناسی، ش1، 189-210.

برخورداری، معصومه و همکاران. (1388). «ارتباط گرایش به تفکر انتقادی و عزت نفس در دانشجویان پرستاری»، مجله ایرانی آموزش در علوم پزشکی، دوره 9، ش1، 13-19.

بولوکف، ویکتور و جودی اسپیرو. (1376). «آموزش و پرورش در جهان: بهره­گیری از تفکر انتقادی برای اصلاح مدارس روسی»، ترجمه: رقیه قاسمیان، رشد معلم، ش130، 22-25.

بیابانگرد، اسماعیل. (1388). روان‌شناسی تربیتی (روان‌شناسی آموزش و یادگیری)، تهران: نشر ویرایش.

جاویدی، طاهره و افسانه عبدلی. (1389). «روند تحول تفکر انتقادی در دانشجویان دانشگاه فردوسی مشهد»، مطالعات تربیتی و روان‌شناسی دانشگاه فردوسی مشهد، دوره 11، ش2، 103-120.

دواس، دی.ای. (1386). پیمایش در تحقیقات اجتماعی، ترجمه: هوشنگ نایبی، تهران: نشر نی.

زکی، محمد علی. (1392). «آموزش جامعه­شناسی و تفکر انتقادی زنان»، مجله جامعه­شناسی کاربردی، شماره سوم، 34-56.

ژوزف، پاملا بلوتین و دیگران. (1389). فرهنگ‌های برنامه درسی (نظریه­ها)، ترجمه: محمود مهرمحمدی و دیگران، تهران: سمت.

سیف، علی‌اکبر. (1390). روان‌شناسی نوین: روان‌شناسی یادگیری و آموزش، تهران: نشر دوران.

شهابی، محمود. (1384). «تفکر انتقادی، آموزش انتقادی»، مجله آموزش علوم اجتماعی، دوره هشتم ، ش4، 10-16.

صفری، یحیی و همکاران. (1391). «مقایسه میزان گرایش به تفکر انتقادی در بین اساتید و دانشجویان دانشگاه علوم پزشکی کرمانشاه، سال1389»، دوماهنامه علمی پژوهشی دانشگاه علوم پزشکی کرمانشاه، سال 16، ش2، 148-154.

فراستخواه، مقصود. (1388). «مقایسه سه گذرگاه معرفتی درباره «دانش بومی» در ایران با تأکید بر تحولات مفهومی، ساختی و کارکردی علم»، مجله مطالعات اجتماعی ایران، دوره سوم، ش1، 97-110.

فریره، پائولو. (1357). فرهنگ سکوت، ترجمه: علی شریعتمداری، نشر چاپخش.

ـــــ .(1386). آموزش شناخت انتقادی، ترجمه: منصوره کاویانی، انتشارات آگاه.

فنسترمیچر، گری دی و جوناس سولتیس.(1390). رویکردهای تدریس، ترجمه: احمدرضا نصر و دیگران، تهران: مهر ویستا.

قادری، مصطفی. (1389). نظریه انتقادی تعلیم و تربیت: نقد برنامه درسی مدرنیته و سرمایه­داری متاخر، تهران: یادواره کتاب.

قریب، میترا و همکاران. (1388). «مهارت­های تفکر انتقادی و گرایش به تفکر انتقادی در دانشجویان ترم اول و آخر مدیریت خدمات بهداشتی- درمانی»، مجله ایرانی آموزش در علوم پزشکی، دوره 9، ش2، 125-135.

کسل، فیلیپ. (1387). چکیده آثار آنتونی گیدنز، ترجمه: حسن چاوشیان، تهران: انتشارات ققنوس.

کوزر، لیوئیس. (1386). زندگی و اندیشه بزرگان جامعه‌شناسی، ترجمه: محسن ثلاثی، تهران: انتشارات علمی.

لانگر، الن. (1377). یادگیری هشیار: نقدی بر نظام­های آموزشی معاصر، ترجمه: عباس مخبر، تهران: نشر مرکز.

مصطفوی، انور. (1386). مقایسه خاستگاه اجتماعی و سبک زندگی دانشجویان دانشکده علوم پزشکی گیلان و علوم انسانی دانشگاه گیلان، پایان­نامه دوره کارشناسی ارشد رشته جامعه­شناسی، دانشکده ادبیات و علوم انسانی، دانشگاه گیلان.

مکتبی‌فرد، لیلا. (1388). «انواع تفکر و ارتباط آنها با تأکید بر تفکر انتقادی»، مجله فرهنگ، ش 69، 359-372.

مهرمحمدی، محمود و همکاران. (1390). برنامه درسی: نظرگاه‌ها، رویکردها و چشم­اندازها، تهران و مشهد، انتشارات سمت و شرکت به نشر.

نودینگز، نل.(1390). فلسفه تعلیم و تربیت، ترجمه: علیرضا شواخی و دیگران، اصفهان: نشر نوشته.

Ali, J. & McInerney, D. M. (2005) An analysis of the predictive validity of the Inventory of School Motivation (ISM). In Australian Association for Educational Research (AARE) Conference, Sydney, Australia.

Deci, E. L. & Vansteenkiste, M. (2004) "Self-Determination Theory and Basic Need Satisfaction: Understanding Human Development in Positive Psychology". Ricerche di Psichologia, 27, 17-34.

Emir, S. (2009) "Education Faculty Students’ Critical Thinking Disposition According to Achedemic Achievement". Procedia-Social and Behavioral Sciences, 1(1), 2466-2469.

Facione, P. A. (2000) "The Disposition Toward Critical Thinking: Its Character, Measurement, and Relationship to Critical Thinking Skill". Informal Logic, 20(1).

Fairchild, A. J. Horst, S. J. Finney, S. J. & Barron, K. E. (2005) "Evaluating Existing and New Validity Evidence for the Academic Motivation Scale". Contemporary Educational Psychology, 30(3), 331-358.

Friedel, C. Irani, T. Rudd, R. Gallo, M. Eckhardt, E. & Ricketts, J. (2008) "Overtly Teaching Critical Thinking and Inquiry-Based Learning: A Comparison of Two Undergraduate Biotechnology Classes". Journal of Agricultural Education, 49(1), 72.

Hegarty, N. (2010) "Application of the Academic Motivation Scale to Graduate School Students". The Journal of Human Resource and Adult Learning, 6(2), 48-55.

Lamm, A. J. & Irani, T. (2011) University of Florida Critical Thinking Inventory Manual. available at : http://www.nppec.com/wp-content/uploads /2012/05/UFCTI -MANUAL-20121.pdf

Ricketts, J. C. (2003) The efficacy of leadership development, critical thinking dispositions, and student academic performance on the critical thinking skills of selected youth leaders. Unpublished doctoral dissertation, University of Florida, Gainesville. available at : http://etd.fcla.edu/UF/UFE0000777/ricketts_j.pdf

Roth, G. Assor, A. Niemiec, C. P. Ryan, R. M. & Deci, E. L. (2009) "The Emotional and Academic Consequences of Parental Conditional Regard: Comparing Conditional Positive Regard, Conditional Negative Regard, and Autonomy Support as Parenting Practices". Developmental Psychology, 45(4), 1119.

Ryan, R. M. & Deci, E. L. (2000) "Self-Determination Theory and the Facilitation of Intrinsic Motivation, Social Development, and Well-Being". American Psychologist, 55(1), 68.

Ryan, R. M. Williams, G. C. Patrick, H. & Deci, E. L. (2009) "Self-Determination Theory and Physical Activity :The Dynamics of  Motivation in Development and Wellness". Hellenic Journal of Psychology, 6, 107-124.

Siegel, H. (1989) "The Rationality of Science, Critical Thinking, and Science Education". Synthese, 80(1), 9-41.

Turan, H. Kolayis, H. & Ulusoy, Y. O. (2012) "Comparison of the Faculty of Education Students’ Critical Thinking Disposition". Procedia-Social and Behavioral Sciences, 46, 2020-2024.

Vallerand, R. J. & Blssonnette, R. (1992) "Intrinsic, Extrinsic, and Amotivational Styles as Predictors of Behavior: A Prospective Study". Journal of Personality, 60(3), 599-620.

Vallerand, R. J. Pelletier, L. G. Blais, M. R. Briere, N. M. Senecal, C. & Vallieres, E. F. (1992) "The Academic Motivation Scale: A Measure of Intrinsic, Extrinsic, and Amotivation in Education". Educational and Psychological Measurement, 52(4), 1003-1017.