بررسی رابطه بین بازی‌های رایانه‌ای و بروز اختلالات رفتاری در میان دانش‌آموزان پسر دبستانی

نوع مقاله: مقاله علمی

نویسندگان

1 دانشیار، گروه علوم اجتماعی دانشگاه گیلان، ایران

2 کارشناس ارشد جامعه‌شناسی دانشگاه یزد، ایران

چکیده

اختلالات رفتاری، اختلالات بسیار شایع و ناتوان کننده‏ای هستند که بر تنوعی از عملکردها، به ویژه بر عملکرد مدرسه کودکان اثر می‏گذارند و مشکلات بسیاری را برای معلمان، والدین و خود کودکان و نوجوانان ایجاد می‏کنند و آثار منفی بر یادگیری، ارتباط و کارآیی اجتماعی آنان می‏گذارند. پژوهش‏ها نشان می‏دهند که شیوع اختلالات رفتاری در کودکان رو به افزایش است و این احتمال داده می‏شود که گسترش روزافزون بازی‏های رایانه‏ای یکی از دلایل عمده آن است. مطالعه حاضر با هدف تعیین رابطه بین میزان استفاده از بازی‏های رایانه‏ای و بروز اختلالات رفتاری دانش‏آموزان پسر مقطع ابتدایی صورت گرفته است. این پژوهش با روش توصیفی و در قالب یک طرح پیمایشی و مقطعی انجام شد. داده‏های تحقیق، از 314 نفر از دانش‏آموزان پسر که در سال تحصیلی1392-1391، در پایه‏های سوم تا ششم ابتدایی شهر یزد به تحصیل اشتغال داشتند، جمع‏آوری شد. این افراد با استفاده از روش نمونه‏گیری خوشه‏ای چندمرحله‏ای، از بین 10 مدرسه منطقه یک و دو یزد انتخاب شدند. ابزار سنجش تحقیق آزمون ارزیابی اختلالات رفتاری و پرسشنامه انجام بازی‏های رایانه‏ای بود. داده‏ها با استفاده از تحلیل واریانس چند متغیری تحلیل شدند. تفاوت معناداری بین دانش‏آموزان با سطوح متفاوت انجام بازی‏های رایانه‏ای، از نظر اختلال‏های رفتاری به طور کلی و نیز از نظر سه شکل از اختلال‏های رفتاری؛ یعنی اختلال سلوک، بی‏قراری و حواس‏پرتی وجود داشت. استفاده از بازی‏های رایانه‏ای، عاملی مهم و موثر در ابتلای دانش‏آموزان به اختلالات رفتاری است و خطر ابتلا به اختلالات رفتاری چون اختلالات سلوک، بی‏قراری و اختلال حواس پرتی را در بین دانش‏آموزان پسر دبستانی افزایش می‏دهد؛ بنابراین برای کاهش اثرات منفی استفاده بیش از حد از بازی‏های رایانه‏ای و ابتلا به اختلالات رفتاری دانش‏آموزان دبستانی لازم است تا نظارت بیشتری از سوی والدین بر فرزندانشان در زمینه میزان استفاده از بازی‏های رایانه‏ای صورت پذیرد.
 

کلیدواژه‌ها

موضوعات


عنوان مقاله [English]

Impact of Computer Game on Incidence of Behavioral Disorders among Male Elementary School Students

نویسندگان [English]

  • Ebrahim Masoudnia 1
  • Elaheh Pourrahimian 2
1 Guilan University, Iran
2 Yazd University, Iran
چکیده [English]

Introduction
Behavioral disorders, are the most common and debilitating diseases that affect a variety of functions, especially on children's school performance, and create many problems for teachers, parents and children, and have negative effects on their learning, communication, and social performance. These disorders can be observed in the early years of primary school and between the ages of 8 and 15 years to reach their peak. Previous studies on the behavioral problems in Iran, reported the prevalence of these disorders is very high among elementary school students and about 10 to 31%. This study examines four types of behavioral disorders such as, conduct disorder, delinquent tendencies, restlessness, and distraction. Etiology of behavioral disorder is very complex. One of the risk factors in incidence and prevalence of behavioral disorders, which has attracted much attention in recent years, is the use of computer games. However, few studies have been done on the social and psychological effects of video games on Iran, little research has been conducted on the effects of video games on the incidence of behavioral disorders in children. This study aimed to determine the relationship between computer games and behavioral disorders such as conduct disorder, delinquent tendencies, restlessness, and distraction.
 
Materials and Methods
 
This study was a cross-sectional case-control study. Data were collected from 314 primary school students in the academic year 2013 and 2014 in Yazd city. These students were selected using multi-stage cluster sampling method. Measuring tools were: questionnaire of doing computer games, and behavioral disorder appraisal test. Data were analyzed by using of MANOVA method.
 
Discussion of Results and Conclusions
Three hundred and fourteen students from third grade to sixth grade studied. Students were distributed: 27.1% in the third grade, 28.4% in fourth grade, 23.2%t in fifth grade and 21.2% in the sixth grade of primary school. Most students (95.2%) have computer at home. There was significant difference between students interested in computer games sports for delinquent tendencies. The prevalence of delinquent tendencies were more common among students who play sports. Also, the prevalence of conduct disorder was higher among students who play adventure computer games, cars and motorcycles. Our results showed that the prevalence of restless disorder was higher in students who were doing war computer games. Also, there was significant difference between students interested in computer games events, cars and motorcycles regarding to conduct disorder. Our results showed a significant difference between students with different levels of computer games regarding to many behavioral disorders. Behavioral problems among students was significantly associated with the duration of the computer game. There was significant difference between students with different levels of computer games, regarding to conduct disorder, restlessness disorder, and distraction disorder. About the mechanism of the effect of computer games on behavioral disorders, there are three basic hypotheses. Arousal hypothesis holds, monitor of electronic media, may be less attractive other activities, such as work or school. Depersonalized theory, believes that the use of computer games could be depersonalization process. During this process, the child is affected by the excitement of the game, trying to destroy his rival, forget itself, and does not pay attention to what others do not even hear them. This process can lead to impaired attention deficit, distraction, emotional and anxiety, and conduct disorders in children and adolescents. According to the theory of displacement, time spent on the computer and video games may simply replace the time that is spent on other activities, that are activities that control growth of abnormal behavior and behavior to provide impulse control. Due to the growing use of computer games, easy access to the games in our society can be one of the causes of behavioral disorders in children. Therefore, it is necessary, parents prevent children from engaging in too much computer games and make them aware of the negative consequences of excessive use of computer games.

کلیدواژه‌ها [English]

  • Computer Games
  • Conduct Disorder
  • Delinquent Tendencies
  • Restlessness
  • Distraction
  • Male Elementary Students

مقدمه و بیان مسأله

اختلالات رفتاری، اختلالات شایع و ناتوان کننده‏ای هستند که بر تنوعی از عملکردها، به ویژه بر عملکرد مدرسه کودکان اثر می‏گذارند (Barru & et al., 2002) و مشکلات بسیاری را برای معلمان، خانواده و خود کودکان و نوجوانان ایجاد می‏کنند (شکوهی‏یکتا و پرند، 1384) و آثار منفی بر یادگیری، ارتباط و کارآیی اجتماعی آنان می‏گذارند (خدام و همکاران، 1388). به عبارت دیگر مشکل رفتاری به رفتار فردی اطلاق می‏شود که بدون پایین بودن بهره هوشی، تعادل روانی و رفتاری از اندازه عمومی اجتماع دور است و رفتار وی شدت، تکرار و مداومت در زمان‏ها و مکان‏های متعدد داشته است به طوری که فرد در عملکردهای تحصیلی- رفتاری دچار درماندگی و یا کاهش میزان کارآیی گردد (خزاعی و همکاران، 1384). این اختلالات نخستین بار در سال‏های آغازین دوره ابتدایی مشاهده می‏شود و بین سنین 8 تا 15 سالگی به اوج خود می‏رسد (Pandina & et al., 2007). 

پژوهش‏های مختلف نشان می‏دهند که تقریباً 30 درصد کودکان و نوجوانان در طی زندگی خود، اختلال روان‏پزشکی قابل تشخیصی را تجربه خواهند کرد (Evans & et al., 2005). ﻣﻄﺎﻟﻌﺎت اپیدمیولوژیک، ﻣﻴﺰان ﺷﻴﻮع اﺧـﺘﻼﻻت رﻓﺘـﺎری را در ﻛﻮدﻛﺎن ﺳﻨﻴﻦ ﻣﺪرﺳﻪ، ﺑـﺎﻻ و در ﺣــﺪود 11 ﺗــﺎ 25 درﺻــﺪ ﮔــﺰارش ﻛــﺮده‏اﻧــﺪ (خدام و همکاران، 1388؛ اسلامیه، 1387؛ Almqvist & et al., 1999) که میزان شیوع این اختلالات در پسران بیشتر از دختران است (Miller & et al., 1971; Werry & Quay, 1971؛ زاده‏باقری، 1374). همچنین، خوشابی و همکاران (1386) نشان دادند در بین دانش‏آموزان دوره ابتدایی، اختلال ناسازگاری اجتماعی با 3/4 درصد، شایع‏ترین اختلال رفتاری است و اختلال رفتارهای ضد اجتماعی و کمبود توجه و حواس‏پرتی با 9/0 درصد، کمترین میزان شیوع را دارند. ﺑﺮرﺳﻲ‏ﻫﺎی راﺗﺮ و ﻫﻤﻜﺎران ﺑﺮ روی داﻧﺶ‏آﻣﻮزان اﻧﮕﻠﻴﺴﻲ را ﻣﻲ‏ﺗﻮان ﻧﻘﻄﻪ ﻋﻄﻔﻲ در این ﭘﮋوﻫﺶ‏ﻫﺎ ﺑـﻪ ﺣﺴﺎب آورد. آن‏ها در مطالعات خود با عنوان «همه گیرشناسی روی کودکان 10 تا 12 ساله انگلیسی» میزان شیوع را 8/6 درصد به دست آوردند. ﻧﺘﺎﻳﺞ ﺗﺤﻘﻴﻘﺎت ﻳﺎد ﺷﺪه ﻧﺸﺎن داده اﺳﺖ ﻛـﻪ ﻋﻠﻲ‏رﻏﻢ ﺑﻬﺒﻮد وﺿﻊ زﻧﺪﮔﻲ و ﻧﻴﺰ ازدﻳﺎد ﺳﺮﻳﻊ ﻣﻮﺳﺴﺎت و ﺧــﺪﻣﺎت اﺟﺘﻤــﺎﻋﻲ در اﻛﺜــﺮ ﻛــﺸﻮرﻫﺎی ﺟﻬــﺎن، ﻣــﺸﻜﻼت رﻓﺘﺎری و رواﻧﻲ ﻛﻮدﻛـﺎن و ﻧﻮﺟﻮاﻧـﺎن ﺑـﺎ ﺳـﺮﻋﺖ ﺑﻴﺸﺘﺮی اﻓﺰاﻳﺶ ﻣﻲ‏ﻳﺎﺑﺪ (Rutter & et al., 1976). گادیت و خالید[1] (2002) در بررسی میزان اختلالات دانش‏آموزان دبستانی پاکستان، میزان شیوع اختلالات رفتاری آن‏ها را 4/26 درصد به دست آورده‏اند (Gadit & Khalid, 2002). هانت و مارشال در ایالات متحده آمریکا شیوع اختلالات رفتاری را در دانش‏آموزان سنین مدرسه 6/8 درصد گزارش کرده‏اند (Hant & Marshall, 2002).

در ایران نیز مطالعات انجام شده در مورد اختلالات رفتاری، میزان شیوع این اختلالات را در دانش‏آموزان سنین مدرسه، بالا و در حدود 10 تا 31 درصد اعلام نموده‏اند. به عنوان مثال، این میزان را جلیلیان و همکاران (1391) در شهر همدان 1/16 درصد، خدام و همکاران (1388) در شهر گرگان 21 درصد، اسلامیه (1387) در شهر تهران 1/31 درصد و خوشابی (1386) در دانش‏آموزان ابتدایی شهر ایلام 2/10 درصد گزارش کرده‏اند. دامنه اختلالات رفتاری گسترده است و کودکان و نوجوانان دچار اختلالات رفتاری، مشکلات گوناگونی دارند. این کودکان فراخنای توجه کوتاه و عزت نفس پایینی دارند (Sausser & Waller, 2006)؛ همچنین تکانشگری، بی‏قراری و بیش فعالی، پرخاشگری، اختلالات سلوک، دروغ‏گویی، دزدی و تمایلات بزهکارانه از دیگر ویژگی‏های کودکان دچار اختلالات رفتاری است (American Psychiatric Association, 1994). گوپتا و همکاران در پژوهش خود که بر روی 1000 دانش‏آموز 11-9 سال در لودیانای هند، نشان دادند شیوع اختلالات رفتاری دانش‏آموزان به طور کلی 5/45 درصد بوده است و نرخ شیوع مشکلات عمده رفتاری چون اختلالات سلوک 4/5 درصد و بیش فعالی 9/12 درصد اعلام شده است که نرخ بالایی است (Gupta & et al., 2001). ریچمن و همکاران نشان دادند که 15% از کل جمعیت 3 ساله دبستانی (705 کودک) مشکلات رفتاری خفیف و 6 درصد مشکلات رفتاری شدید متوسط داشتند (Richman & et al., 1975). پترسون گزارش داد که پسران در سنین مدرسه نسبت به دختران، به طور مداوم بیشتر دچار مشکلات سلوک مانند رفتارهای برون گرایانه یا پرخاشگرانه، می‏شوند (Peterson, 1961). میلر و همکاران دریافتند که در بین کودکان 7 تا 12 ساله، پسران نسبت به دختران رفتارهای افراطی‏تری را نشان می‏دهند، به‏ویژه در پرخاشگری و ناتوانی یادگیری (Miller & et al., 1971). در پژوهش ابوالقاسمی و همکاران (1384) بر روی 5136 دانش‏آموز مدارس ابتدایی دخترانه و پسرانه، مشخص شد که 3 درصد دانش‏آموزان اختلال سلوک، 1/3 درصد اختلال نقص توجه، 3/3 درصد اختلال بیش فعالی و 4/3 درصد اختلال نقص توجه همراه با بیش فعالی دارند. این پژوهش نشان داد که پسران در مقایسه با دختران، بیشتر به اختلال‏های سلوک و نقص توجه همراه با بیش فعالی مبتلا هستند. خوشابی و همکاران (1386) نیز در پژوهشی بر روی دانش‏آموزان دوره ابتدایی استان ایلام، به این نتیجه رسیدند که 8/1 درصد از دانش‏آموزان اختلال پرخاشگری و بیش فعالی، 1/2 درصد اختلال اضطراب و افسردگی، 4/4 درصد اختلال ناسازگاری اجتماعی، 9/0 درصد اختلال رفتارهای ضد اجتماعی و 1 درصد اختلال کمبود توجه و حواس‏پرتی دارند. ضیاءالدینی و شفیع‏زاده (1384) در پژوهشی با عنوان «همه‏گیرشناسی اختلال بیش فعالی با کمبود توجه و اختلال سلوک در دانش‏آموزان دبستانی شهر سیرجان» مشخص کردند اختلال بیش فعالی با کمبود توجه در پسران 6/8 درصد و در دختران 8/7 درصد و اختلال سلوک در پسران 1/13 و در دختران 7/8 درصد است. میزان شیوع این اختلال در دانش‏آموزان دبستانی بالاست و با یافته‏های سایر بررسی‏ها هم‏سویی دارد.

این پژوهش به بررسی چهار نوع اختلالات رفتاری مانند؛ اختلالات سلوک[2]، تمایلات بزهکارانه، حواس‏پرتی و بی‏قراری پرداخته است.

اختلال سلوک: الگوی تکراری و مداوم رفتاری است که در آن حقوق اساسی دیگران، مقررات یا هنجارهای اجتماعی ـ اخلاقی عمده متناسب با سن، زیر پا گذاشته می‏شود (Kaplan & Sadok, 2001). مبتلایان به اختلالات سلوک با علایمی چون بی‏رحمی نیست به حیوانات و مردم، تخریب اموال، فریبکاری، دروغ‏گویی، دزدی و تجاوز به حقوق دیگران شناخته می‏شوند و به مشکلات اجتماعی و تحصیلی دچار می‏شوند (ضیاءالدینی و شفیع‏زاده، 1384). اختلال سلوک با شیوع 1 تا 10 درصد ، اختلالی شایع در مدارس ابتدایی است که4 تا 12 برابر در میان پسران در مقایسه با دختران شایع‏تر است (Parvaresh & et al., 2010).

حواس‏پرتی (کم توجهی): پدیده‏ای روانی است که عوارض متعددی به دنبال دارد و سبب افت در عملکردهای حرفه‏ای و تحصیلی، افزایش احتمال بروز اختلالات روانی نظیر اضطراب و افسردگی، نا امیدی، احساس تنهایی و بی‏هدفی در زندگی می‏شود (Swanson & Wigal, 2008). این پدیده عمدتاً با نداشتن توجه و تمرکز مشخص می‏شود (Mikulas & Vosanovich, 1993). حواس‏پرتی به عنوان یک حالت تنفر یا ناسازگاری با هر نوع تجربه تکراری مثل کار روزانه یا برخورد با برخورد با افراد کسل‏کننده و ملال‏آور و بی‏قراری زیاد در شرایطی که رهایی از ثبات امکان‏پذیر نیست، تعریف می‏شود (Watt & Vodanovich, 1999). دانش‏آموزانی که با کاستی شدید توجه رو به رو هستند، ممکن است رفتارهای عجیب و غریبی داشته‏اند و واکنش منفی آموزگاران و هم شاگردی‏هایشان را ببینند. این دانش‏آموزان ممکن است میان حرف دیگران بپرند یا دائماً سؤال کنند، از سر جایشان بلند شوند یا زیاد حرف بزنند یا ممکن است در خیال فرو بروند و انگیزه‏ای برای انجام تکالیف مدرسه نداشته باشند.

بی‏قراری (بیش فعالی): اختلالی شایع در کودکان محسوب می‏شود و 6 درصد آن‏ها را مبتلا می‏کند (Waiss & et al., 2002). میزان تشخیص این اختلال در کودکان در حال افزایش است (Guevara & et al., 2001). شمار قابل توجهی از کودکان مبتلا به این اختلال، ضعف عملکرد تحصیلی دارند (Waiss & et al., 2002) و املای ضعیف، یکی از علل ضعف و حتی شکست تحصیلی این کودکان به شمار می‏رود (Tucha & Lange, 2001).

تمایلات بزهکارانه، سومین شکل اختلال‏های رفتاری در این مطالعه است. به طور کلی، بزهکاری عبارت است از کیفیت یا حالت بزهکار بودن، تمایل به انجام رفتاری که با معیارهای اجتماعی پذیرفته شده و یا با قانون تناسب ندارد و نیز عبارت است از رفتار غیر قابل قبول اجتماعی (Agnew, 2000). بنابراین، بزهکاری نوجوانان، به معنای بدکرداری یا رفتار ضد اجتماعی است که به نقض و زیر پا گذاشتن قوانین و قواعد اجتماعی منجر می‏شود به حدی که قابل کیفر است. همچنین به معنای اعمال غیرقانونی، اعم از جنایی یا جرمی است که افراد زیر 18 سال مرتکب آن می‏گردند (Shoemaker, 2010). بنابراین، تمایلات بزهکارانه به میل و رغبت افراد به انجام اعمال غیر قابل پذیرش به لحاظ اجتماعی اطلاق می‏شود.

به نظر می‏رسد یکی از عوامل مؤثر در شیوع اختلالات رفتاری، استفاده از بازی‏های رایانه‏ای است. بازی‏های رایانه‏ای یکی از هیجان برانگیزترین فعالیت‏های بشر قرن بیستم محسوب می‏شود (Funk, 1993). این بازی‏ها که تقریباً از سه دهه قبل به این سو به بازار آمدند، تاکنون شمار کثیری از کودکان و نوجوانان را وادار کرده‏اند تا ساعات زیادی از روز و شب را به آن‏ها اختصاص دهند (Kirsh, 1998). امروزه بازی‏های رایانه‏ای یکی از پر طرفدارترین بازی‏هاست که کودکان را جذب کرده است و بخش زیادی از اوقات فراغت دانش‏آموزان در ساعاتی که خارج از مدرسه هستند، صرف آن‏ها می‏شود (منطقی، 1380). آمارها نشان می‏دهند که روند تولید بازی‏های رایانه‏ای در جهان به چند میلیون نسخه در سال می‏رسد و با شتاب زیاد در جامعه جهانی در حال گسترش است. بر اساس نتایج حاصل از پژوهش‏های مختلف، بازی های رایانه‏ای و ویدئویی طرفداران زیادی در بین کودکان و نوجوانان کشور ما دارد و اﯾﻦ ﻧﻮع ﺑﺎزی‏ها دوﻣﯿﻦ ﺳﺮﮔﺮﻣﯽ ﭘﺲ از ﺗﻠﻮﯾﺰﯾﻮن ﺷﻨﺎﺧﺘﻪ ﺷﺪه اﺳﺖ. برای نمونه، می‏توان به مطالعه ترنر و همکاران (Turner & et al., 2012)، جنتیل (Gentil, 2009) و وود (Wood, 2008) اشاره کرد. شیوع بازی‏های رایانه‏ای در میان کودکان و نوجوانان ایرانی، بین 30 تا 72 درصد گزارش شده است. در ﻣﻄﺎﻟﻌﻪ اﻧﺠﺎم ﮔﺮﻓﺘﻪ در سال 1384 در تهران، بیش از 72 درصد از دانش‌آموزان تهرانی، این بازی‌ها را ﺟـﺰء ﺑﺮﻧﺎﻣـﻪ ﻫﻔﺘﮕﯽ ﺧﻮد ﻗﺮار داده ﺑﻮدﻧﺪ (امیری و افشاری‏نیا، 1390). پژوهشگران نشان می‏دهند که 56 درصد جوانان ایرانی علاقه بسیار زیادی به بازی‏های رایانه‏ای و استفاده از اینترنت در اوقات فراغت دارند؛ به گونه‏ای که از میان 2/64 درصد جوانانی که در زمان اوقات فراغت خود مشغول بازی می‏شوند، 7/38 درصد بازی‏های رایانه‏ای را انتخاب می‏کنند (محمدی، 1389). هر چند این بازی‏ها فوایدی در زمینه یادگیری و جامعه‏پذیری کودکان دارند اما عوارض جبران‏ناپذیری را دربردارد (Gunter, 2007). برخی پژوهش‏ها و گزارش‏های ارائه شده نشان‏دهنده این واقعیت است که تأثیرات منفی بازی‏ها چندان هم عمیق نیست اما برخی دیگر از پژوهش‏ها روابط مستقیمی را میان این‏گونه بازی‏ها و رفتارهای منفی کاربران از قبیل رفتارهای خشونت‏آمیز و پرخاشگرانه (Anderson & Dill, 2000; Anderson & ford, 1986)؛ اختلالات سلوک و بیش فعالی همراه با کمبود توجه (Chan & Rabinowitz, 2006; Bioulac & et al., 2008) یافته‏اند.

در ایران مطالعات و پژوهش‏های اندکی درباره تأثیر بازی‏های رایانه‏ای بر بروز اختلال‏های رفتاری در کودکان انجام شده است. با توجه به این‏که ویژگی‏ها و الگوهای رفتاری در دوره کودکی، پیش‏بینی کننده مهم سلامت فیزیکی، روانی و اجتماعی در دوره بزرگسالی است و با توجه به این که کودکان امروز، صاحبان بلافصل آینده جامعه هستند، سلامتی و بیماری آنان در بیماری و سلامتی جامعه فردا اثراتی قابل توجه خواهد داشت؛ لذا پژوهش حاضر با هدف تعیین رابطه میان انجام بازی‏های رایانه‏ای و بروز اختلالات رفتاری چون اختلال سلوک، تمایلات بزهکارانه، بی‏قراری و حواس‏پرتی در بین دانش‏آموزان پسر دبستانی انجام شده است.

 

چارچوب نظری

نظریه‏های مختلف در جامعه‏شناسی و روان‏شناسی اجتماعی، هر کدام با تأکید بر مفاهیم خاص به تبیین علل اختلالات رفتاری در کودکان پرداخته‏اند. یکی از نظریه‏های عمده در روان‏شناسی اجتماعی که پژوهش‏های بی‏شماری با استفاده از مفروضات آن به تبیین رابطه انجام بازی‏های رایانه‏ای و اختلال‏های رفتاری پرداخته‏اند، نظریه یادگیری اجتماعی یا نظریه اجتماعی ـ شناختی است. به اعتقاد بسیاری، بحث تأثیر بازی‏های رایانه‏ای از یادگیری مشاهده‏ای ریشه گرفته است که برای اولین بار بندورا آن را مطرح کرده است (Schultz, 1998). این نظریه آمیزه‌ای از رفتارگرایی و شناخت‌گرایی است. نظریه یادگیری اجتماعی فرض می‏کند که افراد از راه مشاهده، یاد می‏گیرند (Bandura, 2001). به عقیده بندورا، محیط بی‌شک در رفتار تأثیر می‏گذارد. طبق این نظریه، کنشگران از طریق مفاهیمی مشتمل بر یادگیری مشاهده‏ای، تقلید و الگوبرداری از یکدیگر یاد می‏گیرند. الگو می‏تواند زنده یا نماد باشد، مثل تصویر در تلویزیون، ویدئو و بازی‏های رایانه‏ای. بندورا در این مطالعات نشان داد که ارائه مدل‏ها و الگوهای خشونت، عملکرد خشونت‏آمیز مخاطب را افزایش می‏دهد. پژوهش‏هایی که بر اساس نظریه یادگیری اجتماعی صورت گرفته است حاکی از آن است که شخصیت‏های تلویزیونی تأثیر زیادی بر کودکان و نوجوانان دارند و بیش از قهرمانان واقعی مورد توجه کودکان هستند (Atkinson & et al., 2001). بر اساس این نظریه می‏توان نتیجه گرفت که کودکان و نوجوانان با انجام بازی‏های رایانه از الگوهای بزهکارانه و پرخاشگرانه تأثیر می‏پذیرند و دچار مشکلات رفتاری چون تمایلات بزهکارانه، مشکلات سلوک و رفتارهای تخریبی از راه مشاهده می‏شوند.

دومین نظریه روان‏شناسی اجتماعی که به تبیین رابطه استفاده از بازی‏های رایانه‏ای و بروز اختلال‏های رفتاری پرداخته است، نظریه شناختی گشتالت[3] است. اساس این نظریه را قانون تعادل روانی تشکیل می‏دهد. بنابراین قانون، هر انسانی در تلاش است تا کل وجود او از نظامی متعادل و پایدار برخوردار باشد. بر اساس این نظریه، یادگیری فرایندی است که سبب فروپاشیدگی تعادل فعلی فرد می‏شود و در نتیجه او می‏کوشد تا به تعادل روانی تازه‏ای دست یابد. این دیدگاه تأکید ویژه‌ای بر شخص به عنوان پردازش کننده اطلاعات دارد و اختلال‏های رفتاری برآمده از بازی‏های رایانه‏ای، حاصل شناخت‏های معیوب و یا پردازش معیوب شناختی توصیف می‏شود و درمان آن مبتنی بر تصحیح فرآیند شناخت‏های معیوب است (Davis, 2001; Young, 1999). لذا اختلالات رفتاری و عاطفی در کودکان و نوجوانان ناشی از شناخت معیوب آنان از بازی است.

 سومین نظریه تبیین‏کننده تأثیر بازی‏های رایانه‏ای در ایجاد اختلال‏های رفتاری، نظریه فردیت‏زدایی است. مطابق با نظر زیمباردو، فردیت‏زدایی فرایند پیچیده‏ای است که در آن، برخی شرایط اجتماعی به وقوع دگرگونی‏هایی در ادراک (خود) و دیگران منجر می‏شود (Zimbardo, 1969). بر اساس فرایند فردیت‏زدایی، آگاهی افراد کاهش می‏یابد. بیشترین پیامد فردیت‏زدایی، افزایش برانگیختگی هیجانی و در نتیجه افزایش پرخاشگری است. بر اساس نظریه زیمباردو، استفاده از بازی‏های رایانه‏ای نیز به فرایند فردیت‏زدایی منجر می‏شود، به طوری که کودک تحت تأثیر هیجان بازی و از بین بردن رقیب، خود را فراموش می‏کند و عمیقاً در بازی فرو می‏رود به گونه‏ای که به گفته‏های دیگران توجهی نمی‏کند و حتی آن‏ها را نمی‏شنود. این عملکرد می‏تواند منجر به اختلال بی‏توجهی، حواس‏پرتی، اختلالات هیجانی و اضطرابی و سلوک در کودکان و نوجوانان شود.

نظریه عدم بازداری، از دیگر مدل‏های نظری تبیین‏کننده رابطه میان انجام بازی‏های رایانه‏ای و بروز برخی از اختلال‏های رفتاری در کودکان، مانند پرخاشگری است. عده‏ای از پژوهشگران برای تبیین رابطه بین مشاهده خشونت و یادگیری رفتار پرخاشگرانه، این نظریه را مطرح کرده‏اند. فرض بر این است که کودکان و افراد دیگر چنان‏چه مقدار زیادی خشونت در تلویزیون و بازی‏های رایانه‏ای و نظایر آن را مشاهده کنند، بازداری خود را نسبت به اعمال پرخاشگرانه از دست می‏دهند و در تعامل با دیگران، به راحتی از خشونت استفاده می‏کنند (Baumeister & et al., 2007).

به طور خلاصه، نظریه‏های اجتماعی ـ روانی مختلف درباره چگونگی تأثیر بازی‏های رایانه‏ای بر اختلال‏های رفتاری، بر تعامل عوامل و ویژگی‏های اجتماعی، عوامل محیطی و فردی تأکید دارند. کودکان با قرار گرفتن در میدان بازی‏های مجازی و رایانه‏ای، بسیاری از رفتارهای منفی و مخرب را می‏گیرند و فراگیری این رفتارها به نوبه خود به ایجاد و تقویت اختلال‏های رفتاری کمک می‏کند. قرار گرفتن در گردونه رقابت‏های بازی‏های رایانه‏ای منجر به هیجان‏پذیری بالا می‏شود و کودکان به گونه‏ای غرق این بازی‏ها می‏شوند که از محیط اطراف، از جمله افراد دیگر کاملاً غافل می‏شوند. در نتیجه، اختلال‏هایی مانند بی‏توجهی، بیش‏فعالی، اختلال در سلوک و نظایر آن در آن‏ها به وجود می‏آیند

 

پیشینه تحقیق

اندرسون و همکاران در یک پژوهش طولی بر روی 430 دانش‏آموز سال سوم، چهارم و پنجم دبستان دریافتند دانش‏آموزانی که بیشتر به بازی‏های رایانه‏ای خشن می‏پردازند، در مقایسه با سایر دانش‏آموزان، رفتارهای تهاجمی و پرخاشگری کلامی و فیزیکی بیشتری دارند (Anderson & et al., 2007. نتایج حاصل از پژوهش‏های کلین و کیپرس (Klin & keeprs, 1991 )، پین و کولول (Payne and Colewell, 2000)، اندرسون و دیل (Anderson and Dill, 2000)، جنتیل و همکاران (Gentil & et al., 2004)، اندرسون و بوشمن (Anderson & Bushman , 2001) نشان می‏دهد افرادی که به طور افراطی از بازی‏های رایانه‏ای استفاده می‏کنند، رفتارهای خشونت‏آمیز بیشتری نسبت به کسانی که از این بازی‏ها کم‏تر استفاده می‏کنند از خود بروز می‏دهند. چان و رابنویتز (Chan & Rabinowitz, 2006) در پژوهشی با عنوان «تجزیه و تحلیل مقطعی از بازی‏های ویدئویی و علایم اختلال کمبود توجه بیش‏فعالی در کودکان و نوجوانان» به مطالعه رفتار دانش‏آموزان کلاس نهم و دهم دبیرستان پرداختند و به این نتیجه رسیدند که نوجوانانی که بیش از یک ساعت به این بازی‏ها می‏پردازند، علایم اختلال بیش‏فعالی با کمبود توجه بیشتر و شدیدتری نسبت به کسانی که کم‏تر از یک ساعت بازی می‏کنند برخوردارند. اندرسون و فورد در مطالعه اثر بازی‏های رایانه‏ای بر پرخاشگری نشان دادند که انجام بازی‏های رایانه‏ای رابطه مثبتی با رفتار بزهکارانه دارند (Anderson & Ford, 1986). اندرسون و دیل در یک مطالعه آزمایشی نشان دادند که قرارگرفتن در معرض بازی‏های خشونت‏آمیز سبب افزایش رفتار و افکار پرخاشگرانه می‏شود. آن‏ها همچنین نشان دادند این گونه بازی‏ها در بروز رفتارهای ضد اجتماعی و ناسازگاری مؤثرند (Anderson & Dill, 2000). مورفی و همکاران (Murphy & et al., 1986) و گویناپ و همکاران (Gwinup & et al., 1993) در تحقیقات خود بر تأثیر بازی‏های رایانه‏ای بر اضطراب تأکید نموده‏اند. ﻟﯿﺒﺮﻣﻦ و همکاران (Lieberman & et al., 1988) ﻧﺸﺎن داده‏اﻧﺪ ﮐﻮدﮐﺎﻧﯽ ﮐﻪ ﺑﺎ اﺳﺘﻔﺎده از رایانه ﺑﺎزی ﻣﯽﮐﻨﻨﺪ، اﻏﻠﺐ عملکرد ﺿﻌﯿﻒﺗﺮی در ﻣﺪرﺳﻪ دارند.

برخی پژوهش‏های انجام شده در ایران، بر رابطه بین انجام بازی‏های رایانه‏ای و برخی اختلال‏های رفتاری تأکید داشتند. قادری و بهرامی (1391) در پژوهش خود نشان دادند میان بازی‏های رایانه‏ای و ویدئویی خشونت‏آمیز با رفتارهای خشن در مدرسه ﻧﻈﯿﺮ درﮔﯿﺮی ﺑﺎ ﻣﻌﻠﻤﺎن، ﻗﻬﺮ ﯾﺎ دﻋﻮای ﻟﻔﻈﯽ ﺑﺎ دﯾﮕﺮان، زد و ﺧﻮرد ﻓﯿﺰﯾﮑﯽ و نیز ﻧﻤﺮات ﻣﺪرﺳﻪ‏ای همبستگی وجود دارد. در مطالعه چشمی و زمانی (1390) درباره رفتارهای سازگار و ناسازگار دانش‏آموزان وابسته و غیر وابسته به بازی‏های رایانه‏ای شهر اصفهان، نشان داده شد بین دانش‏آموزان وابسته به بازی‏های رایانه‏ای و دانش‏آموزان غیر وابسته، از نظر رفتارهای سازگار مانند همکاری و مشارکت، مسؤولیت‏پذیری و جرأت‏پذیری و رفتارهای ناسازگار اجتماعی مانند غرور و تکبر، مسؤولیت‏ناپذیری، پرخاشگری و عزت نفس پایین، تفاوت معناداری وجود دارد. امیری و افشاری‏نیا (1390) در پژوهش خود بر روی 100 دانش‏آموزان پسر مقطع ابتدایی درباره نقش انجام بازی‏های رایانه‏ای بر اختلالات رفتاری کودکان نشان دادند اغلب آنان (81%) به طور متوسط یک ساعت از اوقات فراغت خود را به بازی با رایانه می‏گذرانند. آن‏ها نشان دادند که بین انواع اختلالات رفتاری مانند ناخن جویدن، تیک عصبی حرکتی، رفتار تخریبی و عصبانیت و بیش فعالی همراه با کمبود توجه و طول مدت استفاده از بازی رایانه‏ای رابطه معنی‏داری وجود دارد. جوادی و همکاران (1388) رابطه بازی‏های رایانه‏ای با پرخاشگری و رابطه والد- فرزند را در میان 60 دانش‏آموز پسر و 60 دانش‏آموز دختر بررسی کردند. آن‏ها نشان دادند که با افزایش ساعات صرف شده برای بازی‏های رایانه‏ای، پرخاشگری افزایش می‏یابد. نجفی و همکاران (1383)، رابطه میان استفاده از بازی رایانه‏ای با برخی از پارامترهای روانی جسمانی و گفتاری را در بین نوجوانان 17-11 ساله شهر اصفهان بررسی کردند. آن‏ها نشان دادند بین انجام بازی‏های رایانه‏ای و نگرانی، تمرکز نداشتن پرخاشگری و هیجان‏های منفی رابطه وجود دارد. احمدی (1377) آثار بازی‏های رایانه‏ای مانند مشارکت اجتماعی، بیگانگی اجتماعی- فرهنگی، وضعیت تحصیلی و پرخاشگری را بر دانش‏آموزان پسر کلاس سوم راهنمایی شهر اصفهان بررسی کرد. وی دریافت که خشونت و بیگانگی اجتماعی و فرهنگی دانش‏آموزانی که بازی‏های رایانه‏ای انجام داده‏اند، در مقایسه با گروهی که این بازی‏ها را انجام نمی‏داده‏اند، بسیار بیشتر و مشارکت اجتماعی آن‏ها کمتر و وضعیت تحصیلیشان یکسان و مشابه بوده است.

 

روش پژوهش

پژوهش حاضر، با روش توصیفی و در قالب یک طرح پیمایشی انجام شد. این پژوهش به لحاظ معیار زمان، مقطعی، به لحاظ ماهیت، کاربردی و به لحاظ معیار وسعت، پهنانگر است.

 

جامعه آماری، نمونه و روش نمونه‏گیری

جامعه آماری این مطالعه، شامل کلیه دانش‏آموزان پسر پایه‏های سوم تا ششم ابتدایی شهر یزد است که در سال تحصیلی 1391 و 1392 به تحصیل اشتغال داشتند. برای انتخاب نمونه از دانش‏آموزان پسر دبستانی، از روش نمونه‏گیری خوشه‏ای چند مرحله‏ای استفاده شد. دلیل استفاده از این روش دستیابی نداشتن به جمعیت دانش‏آموزان پسر پایه‏های سوم تا ششم ابتدایی شهر یزد است. بر اساس این روش، دانش‏آموزان از بین 10 مدرسه منطقه یک و دو یزد انتخاب شدند. به این صورت که اﺑﺘﺪا از بین ناحیه 1 و 2، به طور تصادفی 5 مدرسه از ناحیه یک و 5 مدرسه از ناحیه دو انتخاب شد. سپس از بین پایه‏های سوم، چهارم، پنجم و ششم ابتدایی، در هر مدرسه منتخب، 2 کلاس به صورت تصادفی به عنوان خوشه انتخاب شدند. در هر خوشه منتخب، تمام دانش‏آموزانی که بازی رایانه‏ای انجام می‏دادند انتخاب شدند. برای تعیین حجم نمونه، ابتدا یک پیش‏آزمون بر روی 50 نفر از دانش‏آموزان برای دستیابی به میزان واریانس اختلال‏های رفتاری انجام شد. سپس با استفاده از فرمول اصلاح شده تعیین حجم نمونه کوکران، 314 نفر از دانش‏آموزان پسر دبستانی پایه‏های سوم تا ششم ابتدایی انتخاب شدند.

 

روش اجرا

پیش از اجرای پرسشنامه، مجوز انجام مطالعه از سازمان آموزش و پرورش کل استان یزد و نیز از اداره آﻣــﻮزش و ﭘــﺮورش نواحی یک و دو اﺳــﺘﺎن گرفته شد. سپس ﺑــﺎ ﻫﻤــﺎﻫﻨﮕﯽ ﺑــﺎ ﻣــﺪﯾﺮان مدارس و نیز کسب رضایت از دانش‏آموز، پرسشنامه‏های مربوط به اطلاعات جمعیت‏شناختی و انجام بازی رایانه‏ای توسط دانش‏آموزان و پرسشنامه‏های ارزیابی اختلالات رفتاری توسط معلمان آن‏ها پاسخ داده شدند. برای دستیابی به اطلاعات دقیق از رفتارهای دانش‏آموزان با استفاده از آزمون ارزیابی اختلالات رفتاری (فرم معلم)، پژوهش در ماه‏های فروردین و اردیبهشت 1392 انجام شد. دلیل انتخاب این زمان این است که معلمان بعد از سپری کردن 6 ماه با دانش‏آموزان خود، به شناخت نسبتاً دقیقی از ویژگی‏های رفتاری دانش‏آموزان خود دست می‏یابند.

 

ابزار اندازه‏گیری

1- پرسشنامه جمعیت‏شناختی: شامل اطلاعات جمعیت‏شناختی دانش‏آموزان؛ یعنی پایه تحصیلی، داشتن رایانه در منزل و انجام دادن بازی و کم و کیف پرداختن به بازی‏های رایانه‏ای (میزان انجام بازی، مکان انجام بازی و نوع بازی) بود. این پرسشنامه توسط خود دانش‏آموز تکمیل شد.

2- آزمون ارزیابی اختلالات رفتاری (فرم معلم) این آزمون، اختلالات رفتاری دانش‏آموزان پسر عقب‏مانده ذهنی خفیف را اندازه‏گیری می‏کند و برای دانش‏آموزان عادی نیز قابل اجراست (خانزاده فیروزجاه و پرند، 1386). این آزمون مرکب از 22 گویه است که بر اساس یک طیف پنج درجه‏ای (هیچ گاه، به ندرت، گاهی، اغلب موارد و همیشه) نمره‏گذاری و توسط معلم تکمیل کنند؛ بدین ترتیب که معلم با توجه به شناختی که از دانش‏آموز خود داشت رفتار وی را در یک مقیاس پنج درجه‏ای نمره‏گذاری می‏کرد. دلیل استفاده از این پرسشنامه، ارزیابی بهتر معلمان از وضعیت رفتاری دانش‏آموزان به عنوان یک ارزیاب است. این پرسشنامه اختلالات رفتاری دانش‏آموزان را در چهار بعد عمده اختلالات سلوک، تمایلات بزهکارانه، بی‏قراری و حواس‏پرتی اندازه‏گیری می‏کند. دامنه نمره مقیاس، صفر تا 88 است. نمرات بالاتر در هر خرده مقیاس، نشانگر وجود همان اختلال در دانش‏آموز است. برای تعیین اعتبار ابزار، از روش اعتبار صوری و تحلیل عاملی برای محاسبه پایایی مقیاس، از روش آلفای کرونباخ استفاده شد. ضریب پایایی مقیاس با استفاده از روش آلفای کرونباخ، به ترتیب برای مؤلفه‏های اختلالات سلوک، تمایلات بزهکارانه، بی‏قراری و حواس‏پرتی، برابر با 94/0؛ 84/0؛ 76/0 و 80/0 به دست آمد. میزان اعتبار با استفاده از روش اعتبار صوری و محتوایی بسیار مطلوب است. در این مطالعه، با استفاده از روش آلفای کرونباخ، ضریب آلفای کرونباخ برای کل مقیاس 81/0 و برای مؤلفه‏های اختلالات سلوک، تمایلات بزهکارانه، بی‏قراری و حواس‏پرتی، به ترتیب 87/0، 82/0، 76/0 و 81/0 به دست آمد.

 

یافته‏ها

314 نفر از دانش‏آموزان پسر پایه‏های سوم تا ششم دبستان بررسی شدند (جدول 1). 1/27 درصد آن‏ها در پایه سوم، 4/28 درصد در پایه چهارم، 2/23 درصد در پایه پنجم و 3/21 درصد در پایه ششم دبستان هستند. از بین پاسخگویان، 2/95 درصد در منزل کامپیوتر دارند. همچنین از بین پاسخگویان 9/44 درصد کم‏تر از دو ساعت در هفته، 8/26 درصد دو تا چهار ساعت در هفته و 3/28 درصد بیش از چهار ساعت در هفته بازی رایانه‏ای انجام می‏دادند.

تفاوت معناداری بین دانش‏آموزان کلاس‏های مختلف (سوم، چهارم، پنجم و ششم) از نظر اختلال سلوک، تمایلات بزهکارانه، اختلال بی‏قراری و حواس‏پرتی وجود نداشت (05/0

P) اما از نظر اختلالات سلوک، بی‏قراری و حواس‏پرتی تفاوت معناداری بین آن‏ها وجود نداشت (0.05

P) و موتورسواری (05/0 < P) از نظر اختلال سلوک وجود داشت ولی تفاوت معناداری بین دانش‏آموزان علاقه‏مند به این سه بازی از نظر سایر اختلالات تفاوتی وجود نداشت (05/0<P). بین دانش‏آموزان علاقه‏مند به بازی‏های رایانه‏ای جنگی از نظر اختلال بی‏قراری، تفاوت معنادار است (05/0>P ) اما از نظر سایر اختلالات تفاوت معنی‏دار نیست (05/0

 

 

 

جدول 1- ویژگی‏های اجتماعی- جمعیت‏شناختی پاسخگویان همراه با رابطه آن‏ها با انواع اختلالات رفتاری

سطح معناداری

آزمون معناداری

M±SD

فراوانی

ویژگی‏های اجتماعی ـ جمعیت­شناختی

اختلال

 

N.S.

 

F(313)=1.802

 

9.84±7.01

85 (% 27.1)

سوم

 

پایه تحصیلی

اختلال سلوک

7.7±5.619

89 (% 28.4)

چهارم

8.95±6.302

73 (% 23.2)

پنجم

8.94±5.236

67 (% 21.3)

ششم

 

N.S.

 

F(313)=2.615

 

1.29±2.086

85 (% 27.1)

سوم

 

پایه تحصیلی

تمایلات بزهکارانه

1.49±1.81

89 (% 28.4)

چهارم

0.78±1.07

73 (% 23.2)

پنجم

1.04±1.571

67 (% 21.3)

ششم

 

N.S.

 

F(313)=.358

 

8.19±4.173

85 (% 27.1)

سوم

 

پایه تحصیلی

بی‏قراری

7.66±3.558

89 (% 28.4)

چهارم

7.7±3.825

73 (% 23.2)

پنجم

7.94±3.195

67 (% 21.3)

ششم

 

N.S.

 

F(313)=.594

 

4.18±2.178

85 (% 27.1)

سوم

 

پایه تحصیلی

حواس‏پرتی

4.11±2.274

89 (% 28.4)

چهارم

3.74±2.108

73 (% 23.2)

پنجم

4.01±2.198

67 (% 21.3)

ششم

N.S.

t(14.562)=.042

8.73±9.445

15 (% 4.8)

خیر

داشتن کامپیوتر در منزل

اختلال سلوک

8.84±5.946

299 (% 95.2)

بله

N.S.

t(14.649)=-1.673

2.2±2.455

15 (% 4.8)

خیر

داشتن کامپیوتر در منزل

تمایلات بزهکارانه

1.13±1.66

299 (% 95.2)

بله

N.S.

t(312)=.433

7.47±3.24

15 (% 4.8)

خیر

داشتن کامپیوتر در منزل

بی‏قراری

7.79±3.74

299 (% 95.2)

بله

N.S.

t(14.9)=.033

4±2.726

15 (% 4.8)

خیر

داشتن کامپیوتر در منزل

حواس‏پرتی

4.02±2.165

299 (% 95.2)

بله

N.S.

t(312)=1.45

9.23±6.381

193 (% 61.5)

خیر

انجام بازی ورزشی

اختلال سلوک

8.2±5.693

121(% 38.5)

بله

.045*

t(312)=2.088

.93 1.5

121(%38.5)

خیر

انجام بازی ورزشی

تمایلات بزهکارانه

1.33±1.824

193 (% 61.5)

بله

N.S.

t(312)=1.836

8.18±3.85

193 (% 61.5)

خیر

انجام بازی ورزشی

بی‏قراری

7.39±3.44

121(% 38.5)

بله

N.S.

t(312)=1.63

4.18±2.2

193 (% 61.5)

خیر

انجام بازی ورزشی

حواس‏پرتی

3.77±2.15

121(% 38.5)

بله

.025*

t(312)=-2.247

8.44±6.223

250 (% 79.6)

خیر

انجام بازی حادثه­ای

اختلال سلوک

10.36±5.57

64 (% 20.4)

بله

N.S.

t(147)=1.704

1.24±1.821

250 (% 79.6)

خیر

انجام بازی حادثه­ای

تمایلات بزهکارانه

.92±1.199

64 (% 20.4)

بله

N.S.

t(312)=-.873

7.78±3.77

250 (% 79.6)

خیر

انجام بازی حادثه­ای

بی‏قراری

8.23±3.48

64 (% 20.4)

بله

N.S.

t(122)=-1.526

3.94±2.28

250 (% 79.6)

خیر

انجام بازی حادثه­ای

حواس‏پرتی

4.34±1.77

64 (% 20.4)

بله

N.S.

t(312)=-1.779

8.44±6.343

224 (% 71.3)

خیر

انجام بازی تیراندازی

اختلال سلوک

9.8±5.5

90 (% 28.7)

بله

N.S.

t(312)=.004

1.18±1.793

224 (% 71.3)

خیر

انجام بازی تیراندازی

تمایلات بزهکارانه

1.18±1.518

90 (% 28.7)

بله

N.S.

t(187)=-.408

7.82±3.853

224 (% 71.3)

خیر

انجام بازی تیراندازی

بی‏قراری

8±3.362

90 (% 28.7)

بله

N.S.

t(312)=-.74

3.96±2.28

224 (% 71.3)

خیر

انجام بازی تیراندازی

حواس پرتی

4.17±1.95

90 (% 28.7)

بله

.024*

t(312)=-2.269

8.27±5.868

208 (% 66.2)

خیر

بازی ماشین سواری

اختلال سلوک

9.92±6.523

106 (% 33.8)

بله

N.S.

t(312)=-1.12

1.1±1.58

208 (% 66.2)

خیر

بازی ماشین سواری

تمایلات بزهکارانه

1.3±1.941

106 (% 33.8)

بله

N.S.

t(312)=-.497

7.8±3.761

208 (% 66.2)

خیر

بازی ماشین سواری

بی‏قراری

8.02±3.636

106 (% 33.8)

بله

N.S.

t(237)=-.377

3.99±2.282

208 (% 66.2)

خیر

بازی ماشین سواری

حواس‏پرتی

4.08±2

106 (% 33.8)

بله

.008**

 

t(312)=-2.682

8.35±6.165

247 (% 78.7)

خیر

بازی موتورسواری

اختلال سلوک

10.6±5.737

67 (% 21.3)

بله

N.S.

t(312)=.156

1.19±1.759

247 (% 78.7)

خیر

بازی موتورسواری

تمایلات بزهکارانه

1.15±1.559

67 (% 21.3)

بله

N.S.

t(312)=.684

7.95±3.716

247 (% 78.7)

خیر

بازی موتورسواری

بی‏قراری

7.6±3.726

67 (% 21.3)

بله

N.S.

t(312)=-.534

3.99±2.208

247 (% 78.7)

خیر

بازی موتورسواری

حواس‏پرتی

4.15±2.134

67 (% 21.3)

بله

N.S.

t(310.6)=-.283

8.74±6.53

165 (% 52.5)

خیر

بازی جنگی

اختلال سلوک

8.94±5.7

149 (% 47.5)

بله

N.S.

t(311)=.075

1.19±1.845

165 (% 52.5)

خیر

بازی جنگی

تمایلات بزهکارانه

1.17±1.571

149 (% 47.5)

بله

.035*

t(311)=-2.113

7.48±3.737

165 (% 52.5)

خیر

بازی جنگی

بی‏قراری

8.36±3.615

149 (% 47.5)

بله

N.S.

t(311)=-.765

3.95±2.252

165 (% 52.5)

خیر

بازی جنگی

حواس‏پرتی

4.13±2.104

149 (% 47.5)

بله

*P < 05/0; **P < 01/0

 

 

مقایسه دانش‏آموزان با سطوح متفاوت انجام بازی‏های رایانه‏ای از نظر اختلالات رفتاری

با استفاده از آزمون تحلیل واریانس چند متغیره (مانوا)، رابطه بین انجام بازی‏های رایانه‏ای و اختلال‏های رفتاری دانش‏آموزان آزمون شدند. نتایج (جدول 2) نشان می‏دهد که مقدار f چند متغیره در سطح 01/0P = معنادار است. نتایج تحلیل واریانس، تفاوت معناداری را بین دانش‏آموزان با سطوح متفاوت انجام بازی‏های رایانه‏ای از نظر اختلالات رفتاری، حد اقل از لحاظ یکی از متغیرهای ملاک (اختلال سلوک، تمایلات بزهکارانه، بی‏قراری و حواس‏پرتی) نشان می‏دهد.

 

جدول 2- نتایج تحلیل واریانس چند متغیری (مانوا)

سطح معناداری

F

درجه آزادی اشتباه

درجه آزادی فرضیه

مقدار

نام آزمون

000/0**

3/4

000/618

8

105/0

آزمون اثر پیلاپی

000/0**

3/4

000/616

8

896/0

لامبدای ویلکز

000/0**

4/4

000/614

8

115/0

آزمون اثر هتلینگ

000/0**

3/8

000/309

4

107/0

آزمون بزرگ‏ترین ریشه روی

                             **P<01/0

 

 

برای پی بردن به تفاوت میان دانش‏آموزان با سطوح مختلف انجام بازی‏های رایانه‏ای، تحلیل واریانس تک متغیری انجام شد (جدول 3). نتایج نشان داد که تفاوت معناداری بین دانش‏آموزان با سطوح متفاوت بازی‏های رایانه‏ای، از نظر اختلال سلوک (01/0 > P؛  54/11 = (311، 2)F)، اختلال بی‏قراری (01/0 > P؛  8/8 = (311، 2)F) و اختلال حواس‏پرتی (01/0 > P؛  75/9 = (311، 2)F) وجود دارد اما تفاوت معناداری بین دانش‏آموزان با سطوح متفاوت بازی‏های رایانه‏ای، از نظر اختلال تمایلات بزهکارانه (01/0 < P؛ 105/0 = (311، 2)F) مشاهده نشد.

 

 

جدول 3- مقایسه دانش‏آموزان با میزان‏های متفاوت انجام بازی‏های رایانه‏ای از نظر اختلالات رفتاری

سطح معناداری

F

بیشتر از چهار ساعت در هفته

M ±SD, n= 89

دو تا چهار ساعت در هفته

M ±SD, n= 84

کمتر از دو ساعت در هفته

M ±SD, n=141

اختلال رفتاری

   000/0**

54/11

9/10±1/6

8/9±2/6

1/7±7/5

اختلال سلوک

901/0

105/0

25/1±8/1

2/1±5/1

14/1±8/1

تمایلات بزهکارانه

000/0**

8/8

6/8±4/3

6/8±2/3

9/6±9/3

بی‏قراری

000/0**

8/9

7/4±1/2

2/4±9/1

4/3±2/2

حواس‏پرتی

000/0**

44/13

3/25±3/10

8/23±4/9

/106/18±8

کل

          **P <01/0

 

 

بحث و نتیجه­

مطالعه حاضر با هدف تعیین رابطه بین انجام بازی‏های رایانه‏ای و بروز اختلال‏های رفتاری در میان کودکان انجام شد. مطالعات پیشین، شیوع انجام بازی‏های رایانه‏ای را در میان کودکان و نوجوانان ایرانی بسیار بالا گزارش کرده‏اند (امیری و افشاری‏نیا، 1389؛ محمدی، 1389). این نرخ، مشابه نرخ تمایل کودکان و نوجوانان به انجام بازی‏های رایانه‏ای در کشورهایی مانند ایالات متحده آمریکاست که شیوع بازی‏های رایانه‏ای در آن، 85 درصد گزارش شده است (آزمایشگاه تحلیل رسانه‏ها، 1998، Boron & Zyss, 1996). نتایج پژوهش حاضر نشان داد که تفاوت معناداری بین دانش‏آموزان کلاس‏های مختلف (سوم، چهارم، پنجم و ششم) از نظر اختلالات رفتاری وجود نداشت. این نتیجه با یافته‏های پژوهش‏های امیری و افشاری‏نیا (1389)، نیکاپوتا (Nikapota, 1991)، جلیلیان و همکاران (1391)، غیاثی (1387) و خوشابی و همکاران (1386) همخوانی داشت. آن‏ها نشان دادند که میزان شیوع اختلالات رفتاری بر حسب پایه تحصیلی تفاوت معناداری دارد. بین دانش‏آموزان دارای رایانه و بدون آن از نظر اختلالات رفتاری، تفاوت معناداری مشاهده نشد. همچنین نتایج نشان داد بین دانش‏آموزان علاقه‏مند به بازی‏های رایانه‏ای ورزشی از نظر اختلال رفتاری به صورت کلی و اختلال تمایلات بزهکارانه، تفاوت معناداری وجود داشت. شیوع تمایلات بزهکارانه در دانش‏آموزانی که بازی‏های ورزشی رایانه‏ای انجام می‏دادند بیشتر بود اما بین دانش‏آموزان علاقه‏مند به بازی‏های ورزشی رایانه‏ای از نظر اختلالات سلوک، بی‏قراری و حواس‏پرتی، تفاوت معناداری وجود نداشت. شیوع اختلال سلوک در دانش‏آموزانی که بازی‏های رایانه‏ای حادثه‏ای، ماشین سواری و موتورسواری را انجام می‏دادند بیشتر بود. همچنین، نتایج نشان داد که شیوع اختلال بی‏قراری در دانش‏آموزانی که بازی‏های رایانه‏ای جنگی انجام می‏دادند بالاتر بود و در نهایت، تفاوت معنی‏داری بین دانش‏آموزان علاقه‏مند به بازی‏های رایانه‏ای تیراندازی از نظر اختلال رفتاری مشاهده نشد.

نتایج مطالعه حاضر تفاوت معناداری را میان دانش‏آموزان با سطوح مختلف انجام بازی‏های رایانه‏ای از نظر بسیاری از اختلال‏های رفتاری نشان داد. اختلالات رفتاری در بین دانش‏آموزان، با مدت زمان انجام بازی‏های رایانه‏ای ارتباط معناداری داشت و هرچه میزان ساعات انجام بازی افزایش می‏یافت، میانگین نمرات دانش‏آموزان از نظر اختلالات رفتاری بالاتر می‏رفت. تفاوت معناداری میان دانش‏آموزان با سطوح مختلف انجام بازی‏های رایانه‏ای از نظر اختلال سلوک وجود داشت. دانش‏آموزانی که استفاده بیشتری از بازی‏های رایانه‏ای انجام می‏دادند، مطابق با ارزیابی معلم، نمرات بالاتری در اختلال سلوک داشتند؛ یعنی میزان پرخاشگری و رفتارهای ضد اجتماعی ﻧﻈﯿﺮ درﮔﯿﺮی ﺑﺎ ﻣﻌﻠﻤﺎن، ﻗﻬﺮ ﯾﺎ دﻋﻮای ﻟﻔﻈﯽ ﺑﺎ دﯾﮕﺮان و زد و ﺧﻮرد ﻓﯿﺰﯾﮑﯽ آن‏ها با دانش‏آموزان و افراد دیگر بالاتر بود. این نتایج با یافته‏های اندرسون و دیل (Anderson & Dill, 2000)، اندرسون و همکاران (Anderson & et al., 2007)، کلین و کیپرس (Klin & Keeprs, 1991)، پاین و کولول (Payne & Colewell, 2000)، جنتیل و همکاران (Gentile & et al., 2004)، اندرسون و بوشمن (Anderson & Bushman, 2001)، قادری و بهرامی (1391) و نجفی و همکاران (1383)که نشان‏دهنده تأثیر مستقیم انجام بازی‏های رایانه‏ای است همخوانی داشت. آن‏ها نشان دادند که نرخ شیوع رفتارهای ضد اجتماعی و رفتارهای مرتبط با آن در میان دانش‏آموزانی که بازی‏های رایانه‏ای انجام می‏دادند، بالاتر است.

تفاوت معناداری میان دانش‏آموزان با سطوح مختلف انجام بازی‏های رایانه‏ای از نظر اختلال بی‏قراری وجود داشت. دانش‏آموزان با استفاده بالا از بازی‏های رایانه‏ای، علایم و نشانه‏های اختلال بی‏قراری بیشتری در مقایسه با دانش‏آموزان عادی داشتن، علایمی مانند تمایل نداشتن به نشستن سر جای خود، کم انرژی بودن، بیش‏فعالی، خجالتی بودن و تلاش برای جلب توجه معلم این نتیجه، با یافته‏های چان و رابنویتز (Chan & Rabinowitz, 2006) و نجفی و همکاران، مورفی و همکاران (Murphy & et al., 1986) و گوین‏اپ و همکاران (Gwinup & et al., 1993) در تحقیقات خود بر تأثیر بازی‏های رایانه‏ای بر نشانه‏های اختلال سلوک تأکید نموده‏اند همخوانی داشت.

تفاوت معناداری میان دانش‏آموزان با سطوح مختلف انجام بازی‏های رایانه‏ای از نظر اختلال حواس‏پرتی وجود داشت. نشانه‏های حواس‏پرتی مانند نمایش رفتارهای عجیب و غریب، واکنش منفی از سوی آموزگاران و هم شاگردی‏ها، پریدن میان حرف دیگران، بلند شدن مکرر از سر جایشان، زیاد حرف زدن، فرو رفتن در خیال و بی‏انگیزه بودن در انجام تکالیف مدرسه در دانش‏آموزانی که میزان استفاده آن‏ها از بازی‏های رایانه‏ای بالاست بیشتر بود. این یافته با نتایج چان و رابنویتز (Chan & Rabinwitz, 2006)، نجفی و همکاران (1383) و امیری و افشاری‏نیا (1390) همسو بود.

درباره مکانیسم‏های اثرگذاری انجام بازی‏های رایانه‏ای بر بروز اختلال‏های رفتاری، سه فرضیه اساسی وجود دارد. بر اساس فرضیه برانگیختگی، مانیتور رسانه الکترونیکی ممکن است فعالیت‏های دیگر مانند کار یا مدرسه را کمتر جذاب کند. بازی‏های رایانه‏ای بسیار تحریک‏کننده و سرگرم‏کننده هستند و نشانه‏های بالقوه ربودن توجه از فعالیت‏های دیگر را در خود دارند (Gentile & et al., 2012). ضمن آن‏که کاربر می‏تواند بسیاری از حالات و ویژگی‏های این بازی‏ها (برای مثال میزان صدا، درخشش نور و نظایر آن) را کنترل کند (Kubey & Csikszentmihalyi, 2002). این ویژگی‏های برجسته کاملاً متفاوت با بسیاری از کارهای دیگر است که کودکان کنترلی بر آن ندارند. مطابق با فرضیه جابه‏جایی، زمان صرف شده برای بازی‏های کامپیوتری و ویدئویی ممکن است به سادگی جایگزین زمانی شود که صرف فعالیت‏های دیگر می‏گردد؛ یعنی همان فعالیت‏هایی که رشد بیشتر کنترل رفتارهای نابهنجار و رفتار کنترل تکانه را فراهم می‏سازند (Gentile & et al., 2012). این فرضیه، با مدل خودداری[4] (Baumeister & et al., 2007) همخوانی دارد که بر اساس آن، به میزانی که استفاده از رسانه‏های الکترونیکی، منابع خودداری را محدود نکنند، زمان صرف شده با این رسانه‏ها ممکن است توانایی فرد را برای اعمال خودداری ضعیف سازند. سومین تبیین به فرضیه جاذبه مربوط می‏شود. این مدل معتقد است که رسانه‏های الکترونیکی مهیج که کمتر قابل خودداری هستند توسط افرادی استفاده می‏شوند که توانایی پایینی در اعمال خودداری دارند (Baumeister & et al., 2007). کودکان با خودداری پایین ممکن است مقاومت در برابر تهییج رسانه‏های الکترونیکی را بسیار دشوار ببینند و در نتیجه، بیش از فعالیت‏های دیگر، جذب این رسانه‏ها می‏شوند.

مطابق با نظریه فردیت‏زدایی زیمبادور (1969)، استفاده از بازی‏های رایانه‏ای می‏تواند منجر به فرایند فردیت‏زدایی شود. طی این فرایند، کودک تحت تأثیر هیجان بازی و از بین بردن رقیب، خود را فراموش می‏کند و عمیقا در بازی فرو می‏رود، به گفته‏های دیگران توجهی نمی‏کند و حتی آن‏ها را نمی‏شنود. این عملکرد می‏تواند منجر به اختلال بی‏توجهی، حواس‏پرتی، اختلالات هیجانی و اضطرابی و سلوک در کودکان و نوجوانان شود.

با توجه به روند رو به رشد استفاده از بازی‏های رایانه‏ای می‏توان گفت که دسترسی آسان به این بازی‏ها در جامعه ما می‏تواند یکی از علل بروز اختلالات رفتاری در کودکان باشد. والدین به دلایل مختلف از جمله سرگرم شدن کودکان و کم شدن سر و صدا و بازی آن‏ها، را به انجام بازی رایانه‏ای فرا می‏خوانند و از نتایج بسیار منفی استفاده افراطی از بازی‏های رایانه‏ای برای فرزندانشان غافل می‏شوند.

پژوهش حاضر، محدودیت‏هایی نیز داشت. نخستین محدودیت به، تمرکز این مطالعه بر روی دانش‏آموزان پسر کلاس‏های سوم تا ششم دبستان مربوط می‏شود. برای تعمیم نتایج به دانش‏آموزان ابتدایی و نیز کودکان کوچک‏تر لازم است مطالعات بیشتری بر روی کل کودکان و نیز کودکان دختر انجام شود. محدودیت دوم، به روش ارزیابی اختلال‏های رفتاری در کودکان مربوط می‏شود. با توجه به این‏که استفاده از پرسشنامه ارزیابی اختلال رفتاری فرم معلم ممکن است به سبب شناخت ناکافی معلم از دانش‏آموز یا سوء برداشت از رفتارهای دانش‏آموز به ارزیابی نادرست از رفتار وی منجر شود؛ بنابراین لازم است استفاده از روش‏های دیگر اندازه‏گیری نیز مورد نظر قرار گیرد.



[1] Gadit and Khalid                                                                                                                 

[2] Conduct Disorder

[3] Gestalt Cognitive Theory

[4] Self-control

ابوالقاسمی، ع.؛ نریمانی، م. و کیامرثی، آ. (1384). «بررسی میزان شیوع و هم ابتلایی اختلال‏های رفتاری در دانش‏آموزان دوره ابتدایی و ارتباط آن با پیشرفت تحصیلی»، مجله علم و فناوری، ش 3و4، ص 14-19.

احمدی، س. (1377). بررسی اثرات اجتماعی بازی‏های کامپیوتری بر دانش‏آموزان پسر کلاس سوم راهنمایی شهراصفهان، پایان‏نامه کارشناسی ارشد جامعه‏شناسی، دانشگاه اصفهان. 

اسلامیه، م. (1387). «بررسی میزان شیوع اختلالات رفتاری دانش‏آموزان دوره ابتدایی شهر تهران»، فصلنامه پژوهش در حیطه کودکان استثنایی،8(1) ص 98-109.

امیری، ح. و افشاری‏نیا، ک. (1390). «نقش انجام بازی‏های رایانه‏ای و اختلالات رفتاری کودکان»، همایش منطقه‏ای روان‏شناختی کودک و نوجوان، ص 1-13.

جلیلیان، ف.؛ رخشانی، ف.؛ احمدپناه، م.؛ زینت‏مطلق، ف.؛ معینی، ب.؛ مقیم بیگی، ع. و امدادی، ش. (1391). «شیوع و عوامل مرتبط با اختلالات رفتاری در دانش‏آموزان دبستانی شهر همدان»، مجله دانشگاه علوم پزشکی همدان، 9(4)، ص 62-68.

جوادی، م.؛ امامی‏پور، س. و رضایی کاشی، ز. (1388). «رابطه بازی‏های رایانه‏ای با پرخاشگری و روابط والد فرزند در دانش‏آموزان»، تحقیقات روان‏شناختی، ش 3، ص 79-90.

خانزاده، ف. و پرند، ا. (1386). «تهیهپرسشنامهارزیابیاختلالاترفتاریدانش‏آموزانپسر عقبماندهذهنیخفیفدورهراهنمایی»، مجله مطالعات روان‏شناختی، ش 3(3)، ص 121-137.

خوشابی، ک.؛  مرادی، ش.؛عیسی‏مراد، ا.؛شجاعی، س.؛همتی علمدارلو، ق. ودهشیری، غ. (1386). «بررسی میزان شیوع اختلالات رفتاری در دانش‏آموزان دوره ابتدایی استان ایلام»، مجله توانبخشی، ش 8(29)، ص 28-33.

چشمی، م. زمانی، ب. (1390). «مقایسه رفتارهای سازگار و ناسازگار اجتماعی دانش‏آموزان وابسته و غیروابسته به بازی‏های رایانه‏ای شهر اصفهان»، مجله مطالعات روان‏شناسی تربیتی، ش 8(14)، ص 41-58.

زاده‏باقری، ق. (1374). اپیدمیولوژی اختلال‏های رفتاری در دانش‏آموزان شهر یاسوج، پایان‏نامه کارشناسی ارشد روان‏شناسی بالینی، دانشگاه علوم پزشکی ایران، تهران، انستیتو روانپزشکی.

شکوهی‏یکتا، م. پرند، ا. (1384). اختلالات رفتاری کودکان و نوجوانان، تهران: انتشارات تیمورزاده: طبیب.

خدام، ح.؛ مدانلو، م.؛ ضیایی، ط. و کشتکار، ع. (1388). «اختلالات رفتاری و برخی عوامل مرتبط با آن در کودکان سن مدرسه شهر گرگان»،  پژوهش پرستاری، ش4 (14)، ص29-37.

خزاعی، ط.؛ خزاعی، م. و خزاعی، م. (1384). «شیوع مشکلات رفتاری در کودکان شهر بیرجند»، مجله علمی دانشگاه علوم پزشکی بیرجند، ش12 (1،2)، ص 9-15.

ضیاء‌الدینی، ح. و شفیع‌زاده، ن. (1384). «همه‌گیرشناسی اختلال بیش‌فعالی با کمبود توجه و اختلال سلوک در دانش‌آموزان دبستانی شهر سیرجان»، مجله روان‏پزشکی و روان‏شناسی بالینی ایران، ش11 (4)، ص 419-425.

غیاثی، ن. (1387). «بررسی میزان شیوع اختلالات رفتاری در دانش‏آموزان دختر و پسر دبستانی شهر ایلام در سال تحصیلی 85-84»، مجله علمی دانشگاه علوم پزشکی ایلام، ش 16 (1)، ص 26-32.

قادری، م. و بهرامی، ف. (1391). «مطالعه رابطه بازی‏های ویدئویی و رایانه‏ای خشونت‏آمیز با متغیرهای درون خانوادگی و تحصیلی فرزندان»، مجله روان‏درمانی و خانواده، ش 1 (4)، ص 119-128.

محمدی، ع. (1389). جنگ نرم در فضای سایبر و رسانه، زنجان: انتشارات دانش.

منطقی، م. (1380). بررسی پیامدهای بازی‏های ویدئویی ـ رایانه‌ای، تهران: انتشارات فرهنگ و دانش.

نجفی، ب.؛  آرمان، س.؛ کاظمی، ی. و حسن‏زاده، ا. (1383). «وضعیت استفاده از بازی‏های رایانه‏ای و ارتباط آن با برخی از پارامترهای روانی، جسمانی و گفتاری در بین نوجوانان»، مجله دانشگاه علوم پزشکی اصفهان، ش 22(75-74)، ص7-12.

Agnew, R. (2000) Juvenile Delinquency: Causes and Control. Los Angeles: RoxburyPublishing Co.

Almqvist, F. Kumpulainen, K. Ikaheimo, K. Linna, S.L. Henttonen, I. Huikko, E. Henttonen, I. Huikko, E. Ikäheimo, L.S. Aronen, E. Katainen, S. Piha, J. Moilanen, I. Räsänen, E. & Tamminen, T. (1999) "Behavioral and Emotional Symptoms in 8-9-Year- Old Children", Eur Child Adolesc Psychiatr;8(4):7-16.

American Psychiatric Association. (1994) Diagnostic andStatistical Manual of Mental Disorders. (4th Ed.). Washington, DC: Author.

Anderson, C. A. & Ford, C. M. (1986) "Affect of the Game Player: Short-Term Effects of Highly and Mildly Aggressive Video Games". Personality and Social Psychology Bulletin,12:390–402.

Anderson, C. A. & Dill, K. E. (2000) "Video Games and Aggressive Thoughts, Feelings, and Behavior in the Laboratory and in Life", Journal of Personality and Social Psychology, 78: 772–790.

Anderson , C. A. & Bushman, B. J. (2001) "Effects of Violent Video Game on Aggressive Ehavior, Aggressive Cognition, Aggressiveeffect, Psycological Arousal and Prosocial Behavior", Psychological Science, 12: 353- 359.

Anderson, C. A. Gentile, D. A. & Buckley, K. E. (2007) Violent video game effects on children and adolescents: Theory, research, and public policy. New York, NY: Oxford University Press.

Bandura, A. (2001) "Social Cognitive Theory: an Agentic Perspective", Annu Rev Psychol, 52:1–26.

Barry, T. D. Lyman, R. D. & Klinger, L. G. (2002) "Academic Underachievement and Attention- Defi-Cit/Hyperactivity Disorder: The Negative Impact of Symptom Severity on School Performanc", Journal of School Psychology, 40: 259–283.

Baumeister, R. F. Vohs, K. D. & Tice, D. M. (2007) "The Strength Model of Self-Control", Current Directions in Psychological Science, 16: 351–355.

Bioulac, S. Arfi, L. & Bouvard, M.P. (2008) "Attention Deficit/Hyper Activity Disorder and Video Games:A Comparative Study of Hyperactive and Control Children", European Psychiatry, 23:134-141.

Boron, J. and Zyss, T. (1996) "The World  of Computer Gamell: A demographic Study on prevalence of Computer Players in Secondary School Students", Psychiatr Pol, 30(2): 267-79.

Chan, P.A. & Rabinowitz, T. (2006) "A Cross-Sectional Analysis of Video Games and Attention Deficit Hyperactivity Disorder Symptoms in Adolescents". Ann Gen Psychiatry, 5: 16.

Davis, R. A. (2001 a) "Cognitive- Behavioral Model of Pathological Internet Use", Computers in Human Behavior, 17: 187-195.

Etkinson, Rita, L. Etkinson, R. Hilgard, Ernest R. (2004) psychology, Volume I (M.T. Baraheni and S. Shamlou), Tehran: growth. [Persian]

Evans, D.L. Charney, D.S. Lewis, L. Golden, R.N. Gorman, J.M. Krishnan, K.R. Krishnan, K.R. Nemeroff, C.B. Bremner, J.D. Carney, R.M. Coyne, J.C. & Delong, M.R. (2005) "Mood Disorders in the Medically Ill: Scientific Review and Recommendations", Biol Psychiatry, 58(3):175–189.

Funk, J.B. (1993) "Reevaluating the Impact of Video Game", Clinical Pediatrics, 32: 86-90.

Gadit, A, & Khalid, N. (2002) State Of Mental Health In Pakistan: Services, Education and Research. Karachi: Hamdard Foundation, 36-58.

Gentile, D.A. Linch, P.J. Linder, J.R. Walsh, D.A. (2003) "The EffectS of Violent Video Game Habits on Edolescence Hostility, Aggressive Behaviors and School Performance", Journal of Edolescence, 27(1):5-22.

Gentile, D. (2009) "Pathological Video Game Use among Youth Ages 8 to 18: A National Study", Psycholological Science, 20: 594–602.

Gentile, D.A. Swing, E.L. and Lim, C.G. (2012) "Video Game Playing, Attention Problems, and Impulsiveness: Evidence of Bidirectional Causality", Psychology of Popular Media Culture, 1(1): 62-70.

Guevara, J. Lozano, P. Wickizer, T. Mell, L. and Gephart, H. (2001) "Utilization and Cost of Health Care Services for Children whit Attention- Deficit/ Hyperactivity Disorder", Pediatrics, 108: 71-78.

Gunter, B. (2007) The effects of video and computer games on children. Translated by: Pour Abedi Naeini, Syyed Hassan, Tehran: GrowthBud.

Gupta, I. Verma, M. Singh, T. and Gupta, V. (2001) "Prevalence of Behavioral Problems in School Going Children", Indian Journal of Pediatrics, 68 (4) : 323.

Gwinup, G. Haw, T. and Elias, A. (1993) "Cardio Vascular Changes in Video Games Players: Couse for Concern", Stgral, Med. 74 (6): 245-8.

Hant, N. and Marshall, K. (2002) Exceptional children and youth, New York: Hollghton Mifflin Company.

Kaplan, H. and Sadok, B.J. (2001) Comprehensive Textbook of Psychiatry 17th ed. Baltimore: Williams and Wilkins: p. 2245-2310.

Kirsh, S. (1998) "Seeing the World Through Mortal Combat- Colored Glasses, Violent Video Games and the Development of A Short- Term Hostile Attribution Bais, Childhood", A Global Journal of Child Research, 5:177-184.

Klin, J. D. & Keeprs, E. (1991) "Enhancing Motivation Using an Instructional Game", Journal of Instructional Psycholog;18 (2):111 -117.

Kubey, R. & Csikszentmihalyi, M. (2002) "Television Addiction Is No Mere Metaphor", Scientific American, 286: 74-80.

Lieberman, D. A. Chaffee, S. H. & Roberts, D. F. (1988) "Computers, Mass Media, and Schooling: Functional Equivalence in Uses of New Media". Social Science Computer Review, 6: 224–241.

Mikulas, W.L. and Vodanovich, SJ. (1993) "The Essence of Boredom", Psychol Record, 43: 3-12.

Miller, L. C. Hampe, E. Barrett, C. L. & Noble, H. (1971) "Children's Deviant Behavior Within the General Population", Journal of Consulting and Clinical Psychology, 3(7): 16-22.

Murphy, J.K. Alper, B.S. and Moes, G.W. (1986) "Raceand Cardiovascular Reactivity: A Neglected Relationship", Hypertention, 8(11): 1075-1083.

Nikapota, A. (1991) "Children Psychiatry in Developing  Countries". British Journal of Psychiatry, 158: 743- 751.

Pandina, G.J. Bilder, R.H. Harvey, P.D. Keefe, S.E. Aman, M.G. Gharabawi, R. (2007) "Rispridone and Cognitive in Children whit Disruptive Behavior Disorders", Biol Psychiatry, 91(3):386- 98.

Parvaresh, N. Ziaaddini, H. Kheradmand, A. Bayati, H. (2010) "Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD) and Conduct Disorder in Children of Drug Dependent Parents", Journal of Addiction and Health, 2(3-4): 89-94.

Payne, J. and Colewell, J. (2000) Negative correlation of computer game play in adolescent. www. nlm. nih. gov.

Peterson, D.R. (1961) "Behavior Problems of Middle Childhood", Journal of ConsuIting Psychology, 25: 205-209.

Qatrify, M. Rashid, K. and Delavare, A. (2006) "The Impact of Computer Games on Mental Healthand the Academic Performance of Boys and Girls of Middle Schoolsin City of Tehran", Journal of Educational Science and Psychology, 3: 1-18.

Rakhsh Bahar, K. and Sami, S. (2011) "Computer Games and Social Development of Students", Journal of Physical Education, 12(2):27-29.

Richman, N. Stevenson, J. E. & Graham, P. J. (1975) "Prevalence of Behavior Problems in 3-Year- Old Children: An Epidemiological Study in a London Borough", Journal of Child Psy- Chology and Psychiatry, 16: 277-287.

Rutter, M. Tizard, Y. Yulew, W. Graham, P. & Whitmore, K. (1976) "Research Report; ISLE of Weight Studies", Psycho Med;6:313-332.

Sausser, S.H. and Waller, R.J. (2006) "A Model for Music Therapy whit Students whit Emotional and Behavioral Disorder", The Art in Psychotherapy, 33(1): 1-10.

Schultz, D. (1998) personality theories, (F. Jamhary & et al.), Tehran: Arasbaran.

Shoemaker, D.J. (2010) Theories of Delinquency. New York, NY: Oxford University Press.

Swanson, J. and Wigal, T. (2008) "Self-Perceptions of Competence in Children with ADHD and Comparison Children", Journal of Consulting and Clinical Psychology, 72(5): 382-391.

Tucha, O. & Lange, K.W. (2001) "Effects of Methylphenidate on Kinematic Aspects of Handwriting in Hyperactive Boys", Journal of Abnormal Child Psychology, 29: 351-356.

Turner, N.E. Paglia-Boak, A. Ballon, B. Cheung, J.T.W. Adlaf, E.M. Henderson, J. Chan, V. Rehm, J. Hamilton, H. & Mann, R.E. (2012) "Prevalence of Problematic Video Gaming among Ontario Adolescents". Int J Ment Health Addiction, 10: 877–889.

Watt, D.J. and Vodanovich, S.J. (1999) "Boredom Proneness and Psychological Development", J Psychol, 133(3):303-14.

Weiss, M. Murray, C. & Weiss, G. (2002) "Adults with Attention-Deficit/Hyperactivity Disorder: Current Concepts", Journal of Psychiatric Practice, 8: 99-111.

Werry, J. S. & Quay, H.C. (1971) "The Prevalence of Behavior Symptoms in Younger Elementary School Children". American Journal of Orthopsyehiatry, 41: 136-143.

Wood, R.T.A. (2008) "Problems with the Concept of Video Game Addiction: Some Case Study Examples", International Journal of Ment Health and Addiction, 6: 169–178.

Young, K. S. (1999) Internet Addiction: Symptoms, Evaluation and Treatment. In: L. Vande Creek 7 Jackson (Eds). Innovations in Clinical Practice: A source Book, 17, 19-31.