بررسی رابطۀ بین ابعاد خودکارآمدی‌ فرزندان با سرمایه‌های فرهنگی، اجتماعی و اقتصادی خانواده

نوع مقاله: مقاله علمی

نویسندگان

1 دانشجوی دکتری روان‌شناسی تربیتی دانشگاه شیراز ، ایران

2 دانشیار گروه روان‌شناسی تربیتی دانشگاه شیراز ، ایران

چکیده

هدف این پژوهش، پیش‌بینی ابعاد خودکارآمدی (تحصیلی، اجتماعی و عاطفی) دانش‌آموزان بر اساس سرمایه‌های فرهنگی، اجتماعی و اقتصادی خانواده است. بدین‌منظور، 398 نفر از دانش‌آموزان مقطع متوسطۀ شهر شیراز به روش نمونه‌گیری تصادفی خوشه‌ای چندمرحله‌ای انتخاب شدند. ابزار سنجش ابعاد خودکارآمدی‌، مقیاس خودکارآمدی موریس و ابزار سنجش سرمایه‌های فرهنگی، اجتماعی و اقتصادی، مقیاس‌های محقق‌ساخته است. برای تعیین روایی همۀ ابزار‌ها از روایی سازه و روش آماری تحلیل عاملی اکتشافی استفاده شده و پایایی آن‌ها با استفاده از ضرایب آلفا‌ی کرونباخ و کودر‌ ـ ‌ریچاردسون محاسبه شده است. در این پژوهش که از نوع همبستگی است، داده‌ها با استفاده از روش آماری رگرسیون چندگانه به شیوۀ همزمان تجزیه و تحلیل شدند. یافته‌های پژوهش نشان داد کالای فرهنگی، خودکارآمدی تحصیلی را و رفتارهای فرهنگی، خودکارآمدی اجتماعی را به‌طور مثبت و معناداری می‌توانند پیش‌بینی کنند. و کالای فرهنگی و رفتارهای فرهنگی به‌طور مثبت و معنادار و اعتماد به‌صورت منفی و معناداری می‌توانند خودکارآمدی عاطفی را پیش‌بینی کنند. نتیجه‌گیری اساسی پژوهش حاضر این است که والدین و مدرسه‌ها با افزایش میزان کالای فرهنگی به‌عنوان بعدی از سرمایۀ فرهنگی، خودکارآمدی تحصیلی دانش‌آموزان را می‌توانند افزایش دهند. خانواده‌ها و مدارس با تشویق رفتارهای فرهنگی، به خودکارآمدی اجتماعی دانش‌آموزان می‌توانند کمک کنند و با افزایش دسترسی دانش‌آموزان به کالاهای فرهنگی و تشویق آنان به انجام رفتارهای فرهنگی، خودکارآمدی عاطفی آنان را می‌توانند ارتقاء بخشند.

کلیدواژه‌ها

موضوعات


عنوان مقاله [English]

The Relationship Between Children’s Self-Efficacy Dimensions and Family Cultural, Social and Economic Capitals

نویسندگان [English]

  • Maryam Dorfeshan 1
  • Faride Yousefi 2
1 University of Shiraz, Iran
2 University of Shiraz, Iran
چکیده [English]

Introduction
Self-efficacy or feeling of merit, adequacy and capability in getting along with the life is one of the cognitive processes that many people develop their social behaviors as well as their personal characteristics through it. Individuals’ behavior depends upon this fact that they believe they could accomplish a particular task successfully. A person’s belief about his/her abilities, positively affects behaving in several ways including choosing among them and it causes the person to stop or continue the task. High self-efficacy enriches a person’s success and life in several ways. Previous studies suggest that self-efficacy plays an important role in shaping personal behavior and achieving goals. According to Bandura, self-efficacy could affect performance only if the person has the skills for implementing a particular task and also is motivated enough to accomplish the task.
The relationship between self-efficacy and social context is inevitable. Self-efficacy as the judgment of a person about performing a particular activity is affected by intrapersonal and environmental difference, such that for a given activity the realization of self-efficacy differs among people depending among the social context. Among the first impressive environments on people’s cognitive, social and emotional abilities and also their self-efficacy believes are the family environment as well as their social, economic and cultural situation. Therefore, it seems that children’s self-efficacy has a logical and close correlation with different capitals including cultural, social and economic. Taking a glance on the literature reveals that this matter has been investigated inadequately and so, the current paper attempts to examine the correlation between self-efficacy and cultural, social and economic capitals.
 
2. Material & Methods
The current research is a correlational type. The population is composed of all first to third year high school students in Shiraz city in the academic year 1391-1392 among which 398 students were selected using random multi-stage cluster sampling method. Research instruments were Morris self-efficacy scale and the researcher-made scales of cultural capital, social capital and economic capital. Construct validity of all scales were calculated using factor analysis, and the reliability of them were measured applying Cronbach’s alpha coefficient and Kuder-Richardson’s coefficient. The research instruments for examining economic capital was a questionnaire which was credited by referees and matched with Kuder-Richardson Coefficient.
For answering the research question based on predicting self-efficacy dimensions on the basis of cultural, social and economic capitals, the regression analysis using enter method was used, that the results are shown in the Table 1.
 
 
 
Table 1.  predicting self-efficacy dimensions on the basis of cultural, social and economic capitals





dependent variable


independent variables


 
F
 


P


R


R2


 
β
 


t


p




 
Educational
Self-efficacy


cultural goods


5.05


0.0001


0.25


0.06


0.17


3.2


0.002




cultural behavior


0.13


2.5


0.013




social participation


-0.09


1.6


0.101




social trust


-0.06


1.2


0.212




economic capital


-0.05


0.93


0.351




social
Self-efficacy


cultural goods


3.49


0.004


0.21


0.04


0.04


0.72


0.469




cultural behavior


0.19


3.6


0.0001




social participation


0.03


0.54


0.586




social trust


-0.02


0.36


0.715




economic capital


-0.03


0.63


0.528




 
Emotional
Self-efficacy
 


cultural goods


9.59


0,0001


0.33


0.11


0.20


4.0


0.0001




cultural behavior


0.18


3.5


0.0001




social participation


0.03


0.58


0.56




social trust


-0.14


2.7


0.008




economic capital


-0.02


0.33


0.74





 
 
According to the table’s results, cultural goods (β=0.17, P=0.0001) and cultural behaviors (β=0.17, P=0.0001) positively and significantly predict self-efficacy, however the other forecasting variables could not predict self-efficacy. Also, extracted from the table’s results is that only the cultural behavior (β=0.19, P=0.0001) could positively and significantly predict social self-efficacy. On the contrary, cultural goods, social partnership, social confidence as well as economic capital are not able to predict social self-efficacy. And finally, only cultural goods (β=0.20, P=0.0001) and cultural behavior (β=0.18, P=0.0001) could positively and significantly, and social confidence (β= -0.14, P=0.0001) negatively and significantly predict emotional self-efficacy and the other elements could not predict this kind of self-efficacy. According to the given data from the Table 1, overall the predicting variables could explain 6% variance of academic self-efficacy, 4% variance of social self-efficacy and 11% variance of emotional self-efficacy.
 
3- Discussion of Results & Conclusions
The infrastructure of development and improvement of all societies is their educational system. Such system could solely be effective in enhancing the society if it has independent and creative students and achieving this goal is mainly based on self-efficacy. Therefore, the current work has focused on predicting self-efficacy based on cultural, social and economic capitals. Based on the study’s findings, cultural goods and cultural behaviors could positively and significantly predict academic self-efficacy and the other predicting variables do not play any role in this self-efficacy. In describing the findings it is worthy to notice that cultural behaviors are mainly conscious and arbitrary through which people could obtain more information and knowledge and this fact cause them to be motivated to get more knowledge through cultural behavior and procedure. The finding also proposes that the economic capital does not have any effect on academic self-efficacy.
Based on the findings, the cultural behavior and procedure could positively and significantly predict  the social self-efficacy and the other predicting variables doesn’t contribute in predicting the social self-efficacy. The reason for insignificant correlation between achieving cultural goods and social self-efficacy might be the fact that working with cultural goods such as computers and the internet, due to their nature, more than enhancing social abilities of individuals causes an increase in a so-called loneliness sprit while social self-efficacy is based on having social skills.
According to the findings of the current paper, cultural goods and cultural behaviors and procedures, positively and significantly, and social trust negatively and significantly predict emotional self-efficacy and the other variables do not play in role in this self-efficacy. The negative significant relationship between social trust and self-efficacy is likely due to the fact that a high level of trust on one hand causes dependency on others and on the other hand, leads in empathy for others’ problems and issues which in turn lowers a person’s ability in handling emotions and avoiding negative emotions.

کلیدواژه‌ها [English]

  • Academic Self-efficacy
  • Social Self-Efficacy
  • Emotional Self-Efficacy
  • Cultural Capital
  • Social Capital
  • Economic Capital

مقدمه و بیان مساله

خودکارآمدی[1] یا احساس شایستگی، کفایت و قابلیت در کنارآمدن با زندگی (Shultz & Shultz, 2009) یکی از فرایندهای شناختی است که افراد بسیاری با آن رفتارهای اجتماعی و ویژگی‌های شخصی خود را گسترش می‌دهند (Bandura, 1997). رفتارهای اشخاص به این بستگی دارد که  باور داشته باشند عمل خاصی را با موفقیت می‌توانند به انجام برسانند. باورهای فرد نسبت به توانایی‌های خود بر رفتار به شیوه‌های مختلف، ازجمله بر انتخاب‌های آن‌ها تأثیر مثبت می‌گذارد و باعث می‌شود فرد، جریان عمل را دنبال یا قطع کند (آب‌نیکی، 1385). خودکارآمدی بالا موفقیت و زندگی شخصی انسان را از راه‌های بسیار، غنی می‌کند (Paraskeva et al., 2008). پژوهش‌ها نشان می‌دهند، خودکارآمدی در شکل‌دهی به رفتار فردی و دستیابی موفق به اهداف، نقش قدرتمندی دارد (Steese et al., 2006). از نظر بندورا، خودکارآمدی تنها زمانی بر کارکرد تأثیر می‌گذارد که شخص، مهارت‌های لازم را برای انجام کاری ویژه داشته باشد و برای انجام آن کار به­اندازۀ کافی برانگیخته شود (Pajares, 1996). خودکارآمدی به‌عنوان یکی از مفاهیم محوری در مبحث شناختی­- اجتماعی، کانون توجه بسیاری از متخصصان تعلیم و تربیت است؛ باور افراد از توانمندی­ها و شایستگی­هایشان و همچنین تفکر، استدلال و تفسیر آنان هنگام مواجه‌شدن با مسائل و موقعیت‌ها، جنبه­های مختلف زندگی آنان را تحت‌الشعاع قرار می­دهد (نیکنام، 1390). از دیدگاه پاستورلی و همکاران (2001) خودکارآمدی سازه­ای چندبعدی است و باید در زمینه­های مختلف ارزیابی شود.

ارتباط خودکارآمدی با بافت اجتماعی، انکارناپذیر است. به اعتقاد  لینن‌برینک و پینتریچ[2] (2003) خودکارآمدی به‌عنوان قضاوت فرد دربارۀ توانایی انجام یک فعالیت خاص، تحت تأثیر تفاوت‌های درون‌فردی و محیطی قرار دارد، به‌گونه‌ای که برای تکالیف یکسان، ادراک خودکارآمدی افراد با توجه به بافت محیطی، متفاوت است. یکی از محیط‌های اولیۀ تاثیرگذار بر توانایی‌های شناختی، اجتماعی و هیجانی افراد و نیز باورهای خودکارآمدی آن‌ها، محیط خانواده و وضعیت اجتماعی، اقتصادی و فرهنگی آن است (Bandura, 1997)؛ بنابراین به نظر می‌رسد خودکارآمدی فرزندان با انواع مختلف سرمایۀ (فرهنگی، اجتماعی، اقتصادی[3])  خانواده می‌تواند رابطۀ منطقی و نزدیک داشته باشد. با توجه به پیشینۀ موجود، به این موضوع کمتر توجه شده است و بر همین اساس پژوهش حاضر تلاش کرده است رابطۀ خودکارآمدی را با سرمایه‌های فرهنگی، اجتماعی و اقتصادی بررسی کند تا برای پیوند مفاهیم جامعه­شناختی با مفاهیم روان­شناختی و ارائۀ دید سیستمی به مفاهیم یادشده گام کوچکی برداشته باشد. بر همین مبنا درادامه، درآمدی به متغیرهای سرمایۀ فرهنگی، اجتماعی و اقتصادی ارائه می‌شود.

متغیر سرمایۀ فرهنگی که رابطۀ آن با خودکارآمدی بررسی می‌شود، عبارت است از گرایش‌ها و عادات دیرپا که در فرایند جامعه‌پذیری حاصل می‌شوند و نیز اهداف فرهنگی ارزشمند، نظیر صلاحیت‌های تحصیلی[4] و فرهنگی. ازجمله گرایش‌ها و عادات به مهارت‌های غیررسمی بین اشخاص مانند سبک زندگی، وضعیت تحصیلی، سلیقه و زبان می‌توان اشاره کرد. سرمایۀ فرهنگی نسبت به دیگر انواع سرمایه پابرجاتر و باثبات‌تر است (نوغانی، 1386). نوغانی (1386) نشان داد در پرتو حضور سرمایۀ اجتماعی و سرمایۀ اقتصادی، سرمایۀ فرهنگی، سهم مثبت و معناداری در احتمال قبولی و نمرۀ داوطلبان آزمون سراسری برای ورود به آموزش عالی دارد. ترامونته و ویلمز[5] (2010) در پژوهش خود نشان دادند سرمایۀ فرهنگی بر بازده آموزشی، تأثیر مثبت و معناداری دارد. بخش عمده‌ای از پژوهش‌های انجام‌شده در زمینۀ تأثیر سرمایۀ فرهنگی بر عملکرد تحصیلی، در حوزۀ جامعه‌شناسی آموزش و پرورش انجام شده است. اگرچه رابطۀ این نوع سرمایه را با سایر ابعاد حیات اجتماعی- فرهنگی (نظیر نحوۀ تعریف فرد از خویشتن) نیز می‌توان مطالعه کرد؛ بنابراین با توجه به اهمیت این سرمایه‌ها و میزان تأثیرشان بر پیشرفت تحصیلی، بررسی ارتباط‌ آن‌ها با خودکارآمدی دانش‌آموزان که مسلماً آن هم در پیشرفت تحصیلی جایگاه بسزایی دارد، می‌تواند یک بررسی کاربردی باشد.

لینچ و کاپلان[6] (1997) سرمایة اجتماعی را نوعی انباشت سرمایه و شبکه‌هایی معرفی می‌کنند که همبستگی اجتماعی، تعهد اجتماعی و درنتیجه نوعی عزت نفس و سلامتی در افراد به وجود می‌آورد. پاتنام[7] (1995) سرمایۀ اجتماعی را در اجزایی چون شبکه‌ها، هنجارها و اعتماد خلاصه می­کند. هارفام[8] (1994) معتقد است سرمایۀ اجتماعی، عوامل استرس‌زا را در زندگی کاهش می‌دهد و خطر این عوامل را در زندگی کم می‌کند. گروسی و نقوی (۱۳۸۷) نشان دادند بالانبودن سطح کیفیت زندگی در بین شهروندان، تحت تأثیر سطح نسبتأ متوسط سرمایۀ اجتماعی آن‌ها است. فونگ‌ساوان[9]و همکاران (2006) در پژوهشی در استرالیا نشان دادند با افزایش سرمایۀ اجتماعی، اضطراب کاهش می‌یابد. هانگ‌چائو[10] و همکاران (2009) در پژوهشی در بین دانش‌آموزان نروژی نشان دادند سرمایۀ اجتماعی دانش‌آموزان (روابط اجتماعی با والدین، معلمان و همسالان) ارتباط معناداری با پیشرفت تحصیلی دارد. نری و وایل[11] (2008) در پژوهشی در بین دانش‌آموزان استرالیایی نشان دادند سرمایۀ اجتماعی، لزوماً تأثیری بر پیشرفت تحصیلی ندارد؛ اما بر بهزیستی افراد مؤثر است. سرمایۀ اقتصادی، عبارت است از همۀ کالاهای مادی که در دسترس فرد قرار دارد. این کالاها از خانه و نوع و اندازۀ آن، تا اتومبیل و کالاهای استفاده‌شده در درون خانه مانند یخچال، تلویزیون تا وسایل شخصی دانش‌آموز مانند نوع لوازم تحریر و اتاق شخصی را در بر می‌گیرند (نوغانی، 1386). آنچه در این میان نقش این سرمایه را برجسته­تر می­کند، ارتباط مستقیم آن با وضعیت اقتصادی-اجتماعی خانواده­ها به‌عنوان خاستگاه نخستین خودکارآمدی است. مسلم است که بسیاری از خانواده­ها به‌دلیل محدودیت در سرمایۀ اقتصادی، در حوزۀ تربیت فرزندان و ایجاد حس کارآمدی در آنان با مشکلاتی روبه‌رو ­شوند (دهقانی و همکاران، 1390). ازاین‌رو بررسی این متغیر نیز در کنار سرمایه‌های پیش­گفته، در دستور کار این پژوهش قرار گرفته است. آشناکردن خانواده با انواع سرمایه‌ها و تبیین نقش آن‌ها در خودکارآمدی فرزندان اهمیت دارد؛ بنابراین مسألۀ این پژوهش، پی‌بردن به چگونگی رابطۀ بین سرمایه‌های فرهنگی‌، اجتماعی و اقتصادی خانواده و ابعاد خودکارآمدی (یعنی خودکارآمدی در حوزه‌های تحصیلی، اجتماعی و هیجانی) فرزندان و تبیین این رابطه است. به عبارت دقیق‌تر، هدف کلی پژوهش، بررسی امکان پیش‌بینی ابعاد خودکارآمدی فرزندان با سرمایه‌های فرهنگی، اجتماعی و اقتصادی خانواده است.

 

مبانی نظری

خودکارآمدی

خودکارآمدی یکی از مفاهیم اصلی و مهم در نظریۀ شناختی– اجتماعی آلبرت بندورا، روان‌شناس مشهور کانادایی است که به باورها یا قضاوت‌های فرد در مورد توانایی‌های خود در انجام وظایف و مسئولیت‌ها اشاره دارد. از نظر بندورا (1997) خودکارآمدی یکی از مهم‌ترین عوامل تنظیم‌کنندۀ رفتار انسان است. قضاوت‌های ناکارآمدی فرد در یک موقعیت، بیشتر از کیفیت و ویژگی‌های خود موقعیت، فشارها را به وجود می‌آورند. افراد با خودکارآمدی کم دربارۀ توانایی‌های خود، تفکرات بدبینانه دارند، ازاین‌رو از هر موقعیتی که بر اساس نظر آن‌ها از توانایی‌هایشان فراتر باشد، دوری می‌کنند درمقابل افراد با خودکارآمدی بالا، تکالیف سخت را به‌عنوان چالش‌هایی در نظر می‌گیرند که می‌توانند بر آن‌ها مسلط شوند (Karademas & Kalantzi, 2004). درواقع منظور بندورا (1997) از باورهای خودکارآمدی، قضاوت‌هایی است که دربارة توانایی در زمینۀ سازمان‌دهی و انجام تکالیف خاص انجام می‌شود و میزان خودکارآمدی نشان می‌دهد یک شخص تا چه اندازه به توانایی خود برای دستیابی به یک هدف مشخص اطمینان دارد. باورهای خودکارآمدی بر الگوهای تفکر و واکنش‌های هیجانی انسان اثر می‌گذارند و درحقیقت، این باورها تعیین‌کننده‌ها و پیش‌بینی‌کننده‌های قوی میزان دستیابی به هدف نهایی هستند (Schunk et al., 2010 ؛Bandura, 1997). افراد دارای خودکارآمدی بالا معمولاً در چهار حوزة مشخص، عملکرد بهتری نشان خواهند داد. اولین حوزه، انتخاب اهداف است. این‌گونه افراد معمولاً اهداف سطح بالاتری را که مستلزم تلاش بیش‌تری است برای خود در نظر می‌گیرند. حوزة عملکردی دوم مربوط به تلاش و پشتکار است که مطابق با آن، اشخاص مداومت و تلاش بیشتری برای انجام تکالیف دارند و در هنگام انجام تکلیف نیز از راهبردهای مختلف یادگیری بیشتر استفاده می‌کنند. میزان بازبینی یادگیری، سومین حوزة مورد بحث است. افراد دارای باورهای خودکارآمدی بالا، به‌طور مرتب میزان پیشرفت خود را در رابطه با اهداف، بازبینی و در هنگام لزوم به انطباق و تغییر راهبردها اقدام می‌کنند.آخرین حوزه، واکنش در مقابل شکست و ناکامی است. این افراد شکست را ناشی از کمبود تلاش (نه نداشتن توانایی) می‌بینند و همین امر، سبب می‌شود که از شکست ناراحت نشوند و تلاش خود را افزایش دهند. باورهای خودکارآمدی ازجمله باورهای خود است که به رفتار تحصیلی جهت می‌دهد (Schunk et al., 2010 ؛Bandura, 1997 ). بندورا در نظریۀ شناختی– اجتماعی خود (1997) خودکارآمدی را مجموعۀ قضاوت‌ها و باورها نسبت به توانایی‌های خود در انجام تکالیف خاص در موقعیت‌های خاص تعریف کرده است. خودکارآمدی بر عقاید و باورهای افراد در اِعمال کنترل بر عملکرد و رویدادهای مؤثر زندگی اشاره دارد. بر اساس نظریۀ شناختی– اجتماعی، افراد با باورهای قوی نسبت به توانایی‌های خود، در مقایسه با افرادی که نسبت به توانایی‌های خود تردید دارند، در انجام تکالیف بهتر عمل می‌کنندZeldin & Pajares, 2000) ). فال و مک‌لئود[12] (2001) معتقدند باورهای خودکارآمدی، میزان مقاومت و ایستادگی شخص را در برابر موانع نیز نشان می‌دهند و نشان‌دهندۀ این اعتقاد فرد است که وی در یک موقعیت به‌طور مؤثر می‌تواند عمل کند یا برعکس، در انجام کارهای خود نقش کمی داشته باشد. زمانی ‌که افراد اعتقاد دارند توانایی‌هایشان برای انجام تکلیف زیاد است، شایستگی خود را برای رسیدن به موفقیت در آن تکلیف، بالا ارزیابی می‌کنند و زمانی ‌که تصور می‌کنند به‌دلیل ناتوانی، تلاش‌هایشان به شکست منجر می‌شود، احساس بی‌کفایتی و ناشایستی را تجربه خواهند کرد و درنتیجه در هنگام عملکرد اعتماد به ‌نفس خود را از دست می‌دهند و در انجام تکلیف ناتوان می‌شوند (Usher & Pajares, 2006). از دیدگاه باندورا و همکاران (1999) خودکارآمدی، سازه‌ای چندبعدی است و باید در حوزه‌­های مختلف ارزیابی شود. بر اساس این، می‌توان سه حوزة اصلی را برای خودکارآمدی شامل خودکارآمدی تحصیلی، اجتماعی و هیجانی در نظر گرفت (Muris, 2001).

خودکارآمدی تحصیلی[13] با احساس توانایی فرد در مدیریت فعالیت­های یادگیری، تسلط بر موضوعات درسی و برآورده‌کردن انتظارات تحصیلی مرتبط است (Muris, 2001). همچنین خودکارآمدی تحصیلی به‌منزلة اطمینان فرد از توانایی در انجام موفقیت‌آمیز رفتارهای خودنظم­دهی تحصیلی است؛ یعنی به میزان تنظیم‌کردن راهبردهای فراشناختی، انگیزشی و رفتاری در مراحل مختلف اشاره دارد؛ به‌عنوان مثال، برنامه‌ریزی برای تکالیف، سازماندهی کارهای کلاسی و انجام آن‌ها در موعد مقرر (Zimmerman, 2000).

خودکارآمدی اجتماعی[14]، به‌معنی قابلیت­های فرد در برخورد با چالش­های اجتماعی، احساس توانایی در روابط با همسالان و توانایی اداره‌کردن ناسازگاری­های بین­فردی است (Muris, 2001). حس قوی خودکارآمدی اجتماعی باعث ایجاد ارتباطات مثبت می­شود، در حالی که ناخودکارآمدی اجتماعی فرد را به کناره­گیری و بیگانگی سوق می­دهد(Bandura et al., 1999). فرد با خودکارآمدی اجتماعی، ارتباطات اجتماعی خود را می‌تواند توسعه دهد تا زندگی­ را لذت­بخش و فشارهای محیطی را مدیریت کند.

موریس (2001) خودکارآمدی هیجانی[15] (عاطفی) را این‌گونه تعریف کرده است: توانایی ادراک‌شدة فرد در چیرگی بر هیجان‌های منفی؛ به عبارتی، باورهای خودکارآمدی عاطفی به‌عنوان توانایی شخص برای تنظیم و تعدیل هیجان‌های مناسب و دوری از حالت‌های هیجانی منفی در شرایط معیّن به کار برده می­شود؛ به عبارتی دیگر بازگشت به حالت طبیعی وقتی که هیجان‌های منفی را تجربه می­کند. ممکن است اضطراب و هیجان‌های منفی برای فرد، کاهش عملکرد تحصیلی، ناسازگاری اجتماعی و خلق افسرده را در پی داشته باشد یا حتی خطر ابتلا به افسردگی و دیگر مشکلات مربوط به سلامت هیجانی را در وی افزایش دهد (Valois et al., 2008).

 ساوولاینن[16] (2002) خودکارآمدی را برخورداری از توانایی برای انجام کارها در موقعیت‌های مختلف زندگی تعریف می‌کند. مادوکس[17] (2000) باورهای خودکارآمدی را به‌عنوان عقاید شخص برای هماهنگ‌کردن مهارت با توانایی‌ها برای دست‌یابی به اهداف مطلوب در شرایط و حوزه‌های خاص تعریف می‌کند. نظریه‌پردازان شناختی معتقدند باورهای خودکارآمدی یا قضاوت­های افراد در مورد توانایی‌هایشان، مسیر فعالیت و جریان عملکردهای افراد را مشخص و سازمان‌دهی می‌کند (Bandura, 1989) به‌گونه‌ای که نگرش افراد به توانایی‌هایشان، بر رفتار به شیوه‌های مختلف ازجمله بر انتخاب‌هایشان تأثیر می‌گذارد و موجب می‌شود افراد، جریان عمل را دنبال یا قطع کنند. افراد به تکالیفی مشغول می‌شوند که احساس می‌کنند شایستگی‌اش را دارند و مطمئن هستند که می‌توانند انجام دهند و از کارهایی پرهیز می‌کنند که احساس می‌کنند نمی‌توانند انجام دهند یا در آن موفقیت مطلوب را به­ دست نمی‌آورند ( Pajares & Schunk, 2001؛  Fall & McLeod, 2001).

باورهای خودکارآمدی افراد، نقشی مهم در چگونگی نگرش آن‌ها به شرایط مختلف دارند. این باورها تعیین­ می‌کنند افراد چگونه احساس، فکر و رفتار ­کنند (Bandura & Schunk, 1981). ادراک خودکارآمدی تحت تأثیر چهار عامل تجارب تسلط[18]، متقاعدسازی کلامی[19]، تجارب نیابتی[20] و حالات بدنی و هیجانی[21] قرار دارد (Bandura, 1994 & 1997).

 مؤثرترین و با نفوذترین منبع خودکارآمدی، تفسیری است که فرد از عملکرد گذشته‌ یا تجارب موفقیتش دارد. افراد در کارها و فعالیت­هایی که مشغول می‌شوند، نتیجۀ اعمالشان را تفسیر می‌کنند و از این تفسیرها برای گسترش باورها و عقاید دربارۀ توانایی­ خود برای درگیرشدن در کارها و فعالیت‌های بعدی استفاده می‌کنند. معمولاً نتایجی که به‌عنوان نتایج موفق تفسیر می‌شوند، خودکارآمدی را افزایش می‌دهند و آن دسته که به‌عنوان نتایج ناموفق تفسیر می‌شوند، آن را کاهش می‌دهند (Lane et al., 2004).

افراد علاوه بر تفسیر نتایج اعمال­شان، باورهای خودکارآمدی­شان را با تجربۀ جانشینی یعنی مشاهدۀ اجرای اعمال دیگران، شکل می‌دهند (Bandura, 1989). از نظر بندورا (1994) مشاهدۀ فرد از اینکه افرادی مشابه خودش با تلاش پیگیر به دستاوردهای موفقی نائل می‌شوند، این اعتقاد را در فرد تقویت می‌کند که او نیز قابلیت‌هایی دارد که می‌تواند از عهدۀ فعالیت‌های مشابه به‌نحو موفقیت‌آمیزی برآید. همچنین وقتی مشاهده­گر می­بیند کسی قابلیت­ها و توانایی­های او را دارد و شکست می­خورد، انتظار خودکارآمدی در او اُفت می‌کند و تلاش کمتری به خرج می­دهد؛ زیرا انتظار دارد شکست و ناکامی به استقبالش بیاید (Ryckman, 2008).

 بندورا (1989) اظهار می‌کند افراد با ترغیب و تشویق دیگران نیز می‌توانند متقاعد شوند که مهارت‌ها و قابلیت‌های لازم را برای موفقیت دارند. تشویق کلامی دیگران به فرد کمک می‌کند تلاش بیشتری به‌ کار ببرد و پشتکار لازم برای موفقیت را تداوم بخشد و این امر به رشد پیوسته مهارت­ها و کارآمدی شخصی منجر می‌شود (Crain, 2000). واکنش‌های هیجانی و روانی و حالات فیزیولوژیکی نسبت به شرایط مختلف نیز نقشی مهم در خودکارآمدی فرد ایفا می­کند. بندورا (1994) بر این عقیده است که نه‌تنها شدت واکنش‌های هیجانی و فیزیولوژیکی بلکه چگونگی درک و تفسیر آن نیز اهمیت دارد. با یادگیری به‌حداقل‌رساندن میزان استرس به ‌هنگام مواجهه با وظایف دشوار و چالش‌برانگیز، حس خودکارآمدی را می‌توان تقویت کرد (Ziegler, 2005). به‌طور خلاصه، برای دستیابی به احساس کارآمدبودن، یک فرد می‌تواند مهارت یا عملی را به­‌طرز موفقیت­آمیزی به انجام برساند، شخص دیگری را مشاهده کند که در انجام تکلیف موفق بوده است، بازخوردی مثبت از انجام یک عمل کسب کند یا به نشانه­ها و علائم فیزیولوژیکی اعتماد کند (Zulkosky, 2009).

 

سرمایۀ فرهنگی

برای اولین بار بوردیو[22]، در اوایل دهۀ 1960 میلادی از مفهوم سرمایۀ فرهنگی برای تحلیل این موضوع استفاده کرد که چگونه فرهنگ و تحصیلات در تعامل با یکدیگر بوده و در بازتولید اجتماعی سهیم هستند (Bourdieu, 1984). او مفهوم سرمایۀ فرهنگی را به کار برد تا نشان دهد برای تبیین نابرابری­های آموزشی تنها استفاده از سرمایۀ اقتصادی کافی نیست، بلکه بیشتر از عوامل مالی و اقتصادی، عادت­واره­های فرهنگی و خصلت­های به‌ارث‌برده‌ از خانواده هستند که نقش بسیار مهمی در موفقیت­های مدرسه دارند (Bourdieu & Passeron, 1979). وی برخلاف مارکس که طبقه را نظامی از حقوق مادی می‌داند، برداشت پیچیده‌ای از طبقه مطرح می‌کند که انواع سرمایه یعنی سرمایۀ اجتماعی، سرمایۀ فرهنگی و سرمایۀ اقتصادی را در بر می‌گیرد. از نظر بوردیو (1986) سرمایۀ فرهنگی، سه مؤلفه دارد: 1) سرمایۀ فرهنگی محاط‌شده[23]: نشان‌دهندۀ نوعی سرمایۀ شخصی است که افراد می‌دانند و می‌توانند انجام دهند. این مؤلفه شامل توانایی‌های بالقوه‌ای است که به‌تدریج بخشی از وجود افراد شده‌اند. همچنین سنت‌ها و باورهایی که افراد با جامعه‌پذیری قبول می‌کنند نیز جزء این مؤلفه است. 2) سرمایۀ فرهنگی عینی‌شده:[24] شامل کالاهای فرهنگی و اشیای مادی ازقبیل کتاب‌ها، نقاشی‌ها و آثار هنری است و باید احساس شود که مصرف‌شدنی هستند. 3) سرمایۀ فرهنگی نهادینه‌شده[25]: شامل صلاحیت‌های آموزش و اعتبارنامه‌های تحصیلی است که به‌طور رسمی با نهادهای قانونی شناسایی می‌شوند (نوغانی، 1386؛ جردن و همکاران، 1391).

ویژگی بارز نظریۀ سرمایۀ فرهنگی بوردیو، تحلیل ساز و کار موفقیت‌های تحصیلی با عنایت به میزان برخورداری گروه‌ها و طبقات اجتماعی از این سرمایه است. دانش‌آموزانی که سرمایۀ فرهنگی بیشتری دارند­ – دانش‌آموزان خانواده‌هایی که مهارت و برتری‌های فرهنگی مسلط را در اختیار دارند- بهتر می‌توانند قواعد بازی را رمزگشایی کنند و مهارت‌ها و برتری‌های فرهنگی را که در مدارس پاداش می‌گیرند، در خود پرورش دهند؛ بنابراین بهتر می‌توانند به سطوح بالای تحصیلی برسند (Aschaffenburg & Mass, 1997). از نظر بوردیو سرمایۀ فرهنگی، گرایش‌ها و عادات دیرپا است که در فرایند جامعه‌پذیری حاصل می‌شوند و نیز اهداف فرهنگی ارزشمند مانند صلاحیت‌های تحصیلی و فرهیختگی را شامل می‌شود (Anheir et al., 1993).

بوردیو معتقد است منبع نابرابری در جامعه، بیشتر ماهیت فرهنگی دارد تا اقتصادی و فاصلۀ بین فرهنگ مدرسه و خاستگاه اجتماعی ـ اقتصادی کودک، عامل مهمی در تعیین موفقیت کودک در نظام آموزشی محسوب می­شود (شارع­پور و خوش­فر، 1381). از نظر بوردیو داشتن سرمایۀ فرهنگی بیشتر به‌معنای داشتن توان شناختی بالاتر است و گرایش به فرهنگ و هنر متعالی ناشی از شایستگی ارتباطی بیشتر دارندگان این ظرفیت شناختی و کنجکاوی بیشتر ایشان برای رمزگشایی از محصولات فرهنگی است. بدین‌ترتیب سرمایۀ فرهنگی از مسیری فردی- ذهنی و نه بر اساس راهبردهای اجتماعی- مبارزه­جویانه سبب گرایش افراد به سبک زندگی خاص می‌شود (فاضلی، 1382).

سه منبع سرمایۀ فرهنگی از نظر بوردیو عبارتند از: خانواده، طبقات اجتماعی و آموزش و پرورش. انباشت سرمایۀ فرهنگی در افراد با این سه منبع سبب بروز تفاوت­هایی در دارندگان سرمایۀ فرهنگی و کسانی می‌شود که فاقد آن هستند. بحث اصلی بوردیو در مورد سرمایۀ فرهنگی، در ارتباط با طبقات اجتماعی است. به عقیدۀ بوردیو، طبقات اجتماعی بالا، سرمایۀ فرهنگی خاصی را در سلسله‌مراتب قشربندی اقتصادی به خود اختصاص داده­اند، به­گونه‌ای که افرادی که در سلسله‌مراتب اجتماعی و اقتصادی بالاتر قرار دارند، نوع مصرف کالاهای فرهنگی، ارائۀ روش­ها، منش­ها و الگوهای متفاوتی دارند و از نظر تحصیلی نیز فرزندان طبقات بالا بیشتر به سرمایۀ فرهنگی دست می­یابند. افراد این طبقات به‌دلیل برخورداری از امکانات بیشتر، نوع سلیقه و ذائقه­های متفاوت در بازدید از نمایشگاه­های فرهنگی، خرید کتاب، مسافرت­ها و به‌طور کلی دستیابی به امکانات و لوازم فرهنگی، منزلت برتری دارند. بوردیو معتقد است طبقه و فرهنگ به‌صورت عمودی رتبه­بندی می‌شوند و یکدیگر را تقویت می‌کنند. فرهنگ طبقات بالا در ظاهر به‌دلیل برتری خود و درواقع به‌دلیل تسلط طبقۀ حاکم، به فرهنگی متمایز تبدیل می‌شود. همچنین فرهنگ به ایفای تمایزات طبقاتی کمک می‌کند و همانند سرمایه­های مادی و اقتصادی به فرصت­های زندگی افراد شکل می­دهد (سمیعی، 1379).     

به اعتقاد اریکسون[26] (1996) تحلیلی که بوردیو دربارۀ فرهنگ و طبقه انجام داده است، تحلیل کاملی نیست؛ زیرا وی به دو بعد مهم ساختار اجتماعی یعنی شبکۀ اجتماعی و ارتباطات اجتماعی موجود در محیط­­های کار توجه نکرده است. اریکسون معتقد است بوردیو در مدلی که دربارۀ طبقه در کتاب تمایز ارائه داده، تنها از سرمایۀ اقتصادی و سرمایۀ فرهنگی استفاده کرده و شکل سوم سرمایه یعنی سرمایۀ اجتماعی را از قلم انداخته است. اریکسون برای سرمایۀ اجتماعی، ارزش زیادی قائل است. از نظر وی این سرمایه، سرمایه­ای است راجع به اعتبار، احترام و پیوندهای اجتماعی. وی با اشاره به پژوهش‌های قبلی نشان می­دهد شبکه­های اجتماعی در مقایسه با طبقه، تأثیر بیشتری بر فرهنگ دارند (Erickson, 1996). علاوه بر این به‌نظر اریکسون، مسألۀ دیگری که در کار بوردیو وجود دارد، به سرمایۀ فرهنگی مربوط است. بوردیو استدلال کرده است که ژانرهای (دسته‌های) فرهنگی و محتوایشان از نظر منزلت، تمایز سلسله‌مراتبی دارند و افراد طبقۀ بالا، فرهنگ طبقاتی بالاتری دارند؛ اما اریکسون با مثال آوردن از کارهای پژوهشگران مختلف ازجمله لامونت (1992) در امریکای شمالی نشان داده است بدون شک افراد دارای منزلت بالا نسبت به افراد دارای منزلت پایین از فرهنگ متعالی بیشتری استفاده می­کنند؛ اما واقعیت این است که این افراد ذائقه‌هایشان را تنها به فرهنگ متعالی محدود نمی­کنند، بلکه از ژانرهای فرهنگی متنوعی استفاده می­کنند؛ به عبارت دیگر نوع ژانرها و تمایز دقیق میان ذائقه­ها نیست که ذائقه­های طبقات بالا و پایین را از هم جدا می­کند، بلکه تنوع و تعداد ذائقه­ها است که چنین می‌­کند. با الهام از کارهای انجام‌شده، اریکسون معتقد است نابرابری فرهنگی بیش از آنکه به‌شکل سلسله‌مراتبی باشد، داشتن آگاهی دربارۀ ژانرهای فرهنگی است. درواقع کسانی که از نظر فرهنگی در سطح بالایی هستند، آگاهی مناسبی دربارۀ ژانرهای گوناگون دارند (Erickson, 1996).  

هایس، اصطلاح سرمایۀ فرهنگی را بازنمایی جمع نیروهای غیراقتصادی مانند زمینۀ­ خانوادگی، طبقه اجتماعی سرمایه‌گذاری‌های گوناگون و تعهدات نسبت به تعلیم و تربیت، منابع مختلف و مانند آن‌ها دانسته است که بر موفقیت آکادمیک (علمی یا تحصیلی) تأثیر می­گذارد. تمرکز اصلی نظریۀ سرمایۀ فرهنگی این است که فرهنگ با سیستم آموزشی که بازتاب فرهنگ طبقۀ حاکم است، انتقال می­یابد و تشویق می­شود و درنهایت موجب بازتولید همان فرهنگ خواهد شد (روحانی، 1388).

به اعتقاد تراسبی (1382) سرمایۀ فرهنگی، نوعی دارایی است که مجسم‌کننده، ذخیره‌کننده یا تأمین‌کنندۀ ارزش فرهنگی است، علاوه بر هرگونه ارزش اقتصادی که می­تواند داشته باشد. تراسبی میان سرمایۀ فرهنگی و سرمایۀ معمولی تمایز قائل می­شود و معتقد است سرمایۀ فرهنگی، هم ارزش فرهنگی می­آفریند و هم ارزش اقتصادی؛ اما سرمایۀ معمولی تنها ارزش اقتصادی می‌آفریند. همچنین وی معتقد است سرمایۀ فرهنگی به دو شکل می‌تواند وجود داشته باشد:

الف) سرمایۀ فرهنگی ملموس: چنین سرمایه­ای شاید همان ویژگی­های ظاهری سرمایۀ مادی یا انسانی را داشته باشد. مثل سرمایۀ فیزیکی (مادی) که با فعالیت­ انسانی به وجود می­آید، در دوره­ای از زمان می­پاید، اگر دوام نیابد می­تواند از بین برود، به مرور زمان موجب جریانی از خدمات شود، با سرمایه­گذاری منابع جاری در تولید آن می‌تواند افزایش یابد، معمولاً می­تواند خرید و فروش شود و ارزش مالی اندازه‌گیری‌شدنی دارد. ارزش فرهنگی آن به‌صورت موجودی یا جریان را نیز با استفاده از انواع شاخص­ها یا ضابطه­های ارزش فرهنگی می‌توان تعیین کرد. سرمایۀ فرهنگی در این شکل می­تواند به‌صورت بناها، مکان­ها، مناطق، آثار هنری مثل نقاشی­ها و مجسمه­ها، مصنوعات و نظایر آن باشد.

ب) سرمایۀ فرهنگی ناملموس: این نوع از سرمایه به‌صورت سرمایۀ معنوی و به‌شکل ایده­ها، اعمال، عقاید و ارزش­های مشترک یک گروه است. این صورت از سرمایۀ فرهنگی به‌شکل آثار هنری همچون موسیقی و ادبیات نیز وجود دارد که کالاهای عمومی هستند. در این معنا موجودی سرمایۀ معنوی بر اثر بی­توجهی می‌تواند از بین برود یا با سرمایه­گذاری جدید افزایش یابد. این موجودی هم به مرور زمان موجب پیدایش جریانی از خدمات می­شود. هم حفظ سرمایۀ معنوی موجود و هم آفرینش سرمایۀ جدیدی از این نوع، نیازمند منابع است (تراسبی، 1382).

نظریه­پرداز دیگری به نام استونز (1379) معتقد است سرمایۀ فرهنگی، شامل انباشت ارزش­ها و نمودهای فرهنگی و هنری ارزشمند، صلاحیت­های تحصیلی و آموزش رسمی، تمایلات و عادات دیرینی است که در فرایند جامعه­پذیری و فرهنگ‌­پذیری حاصل می­شوند. در مواردی نیز سرمایۀ فرهنگی را مجموعۀ نمادها، منشأها و شیوه­های زبانی، مدارک آموزشی، ذوق و سلیقه­ها تعریف کرده­اند. علاوه بر این سرمایۀ فرهنگی به شیوه­های زندگی خاصی اشاره دارد که در روند آموزش­های رسمی و خانوادگی در افراد تثبیت می­شود. همچنین ظرفیت شناخت افراد در کاربرد لوازم فرهنگی را در بر می‌گیرد. کاربرد ابعاد گوناگون سرمایۀ فرهنگی موجب تفاوت در روش زندگی و بروز سلیقه­های گوناگون می­شود و‌ به‌تبع آن تفاوت در کسب موقعیت­های برتر اجتماعی و استفاده از انواع امکانات مانند کتاب، روزنامه، سینما و انواع ورزش­های خاص طبقات بالای اجتماعی مانند اسب‌سواری، گلف و مانند آن را موجب می­شود. درواقع، استفاده‌کنندگان از سرمایۀ فرهنگی در قشربندی اجتماعی، در طبقۀ بالای اجتماع قرار می­گیرند و دارندگان امتیازات اقتصادی که در طبقۀ بالای جامعه قرار دارند، به‌راحتی به ابعاد گوناگون سرمایۀ فرهنگی دسترسی دارند (استونز، 1379).

 

سرمایۀ اجتماعی

کلمن اولین پژوهشگری بود که مفهوم سرمایۀ اجتماعی را بررسی تجربی کرد. به‌نظر او سرمایۀ اجتماعی، بخشی از ساختار اجتماعی است که به کنشگر اجازه می‌دهد با استفاده از آن به منابع خود دست یابد. این بعد از ساختار اجتماعی شامل تکالیف و انتظارات، مجاری اطلاع‌رسانی، هنجارها و ضمانت اجرایی است که انواع خاصی از رفتار را تشویق کرده یا منع می‌کنند (کلمن، 1377). کلمن سپس اضافه می­کند که ساختار اجتماعی، سرمایۀ اجتماعی را پدید می­آورد. از نظر کلمن، سرمایۀ اجتماعی نشان‌دهندۀ منبعی از انتظارات دو طرفه است؛ بنابراین با شبکه­های گسترده­تر ارتباطات، اعتماد و ارزش­های مشترک، بالاتر از افراد قرار می­گیرد (فیلد، 1385). درواقع کلمن، سرمایۀ اجتماعی را برمبنای کارکرد آن تعریف می‌کند. از نظر او سرمایۀ اجتماعی، ذات واحدی نیست، بلکه مجموعه‌ای از ذات‌های گوناگون است که دو عنصر مشترک دارد. اولاً، همۀ آن‌ها مشتمل بر جنبه‌ای از ساختارهای اجتماعی ‌هستند. دوماً، برخی کنش‌های خاص کنشگران را در داخل محدودۀ ساختار تسهیل می‌کنند. سرمایۀ اجتماعی مانند دیگر اشکال سرمایه مولد است (تاج‌بخش، 1385).

بوردیو سرمایۀ اجتماعی را سرمایه‌ای از روابط اجتماعی می‌داند که در صورت لزوم، حمایت‌های مفید را تأمین می‌کند و سرمایه‌ای منبعث از افتخار و احترام است (محمدی، 1385). بوردیو معتقد است سرمایۀ اقتصادی، ریشۀ تمام انواع سرمایه‌ها است (فیلد، 1385)؛ یعنی شکل غالب سرمایه از نظر بوردیو، سرمایۀ اقتصادی است و انواع دیگر سرمایه که شامل سرمایۀ فرهنگی و اجتماعی است، به‌عنوان ابزاری برای حصول سرمایۀ اقتصادی مفهوم پیدا می‌کند. به هر ترتیب بوردیو، سرمایۀ اجتماعی را این‌گونه تعریف می‌کند که سرمایۀ اجتماعی، مجموعۀ منابع بالفعل یا بالقوه‌ای است که حاصل شبکه‌ای بادوام از روابط کمابیش نهادینه‌شدۀ آشنایی و شناخت متقابل یا به عبارت دیگر عضویت در یک گروه است، این شبکه، هر یک از اعضای خود را از پشتیبانی سرمایۀ جمعی برخوردار و آنان را مستحق اعتبار می‌کند (Bourdieu, 1986). به اعتقاد بوردیو سرمایۀ اجتماعی، یک ودیعۀ طبیعی یا اجتماعی نیست، بلکه چیزی است که در طول زمان و با تلاش بی‌وقفه به دست می‌آید. شبکۀ روابط، محصول راهبردهای سرمایه‌گذاری فردی یا جمعی، آگاهانه یا ناخودآگاه است که هدفش ایجاد یا باز‌تولید روابط اجتماعی است که مستقیماً در کوتاه‌مدت یا بلند‌مدت استفاده‌شدنی هستند (Bourdieu, 1986). بر اساس نظریۀ بوردیو، می‌توان گفت تمایلات یا گرایش‌های رفتاری افراد ناشی از موقعیتی است که در روابط اجتماعی دارند؛ یعنی جایگاهی که در روابط اجتماعی کسب می‌کنند، نوع خاصی از عادت‌واره را شکل می‌دهد، به‌گونه‌ای ‌که شرایط زندگی، رفتارهای فرهنگی و سیاسی از نوع خاصی می‌شود؛ بنابراین رویکرد بوردیو به این مفهوم، ابزاری و فرد‌گرایانه است.

پاتنام (2000) سرمایۀ اجتماعی را این‌گونه توصیف می‌کند: سرمایۀ اجتماعی نظیر اعتماد، هنجارها و شبکه‌ها است که با تسهیل اقدامات هماهنگ، کارایی جامعه را می‌توانند بهبود بخشند. سرمایۀ اجتماعی نیز مانند سایر سرمایه‌ها مولد است و امکان دست‌یابی به اهداف مشخص را فراهم می‌کند که بدون آن دسترسی‌ناپذیر خواهند بود (Putnam, 2000)؛ بنابراین سه مفهوم اساسی شبکه‌ها، هنجارها و اعتماد، سه پایۀ اصلی سرمایۀ اجتماعی را از نظر پاتنام تشکیل می‌دهد. درواقع هستۀ اصلی ایدۀ سرمایۀ اجتماعی از نظر پاتنام، همان شبکه‌های باارزش است. ارتباطات اجتماعی بر مولدیت افراد و گروه‌ها تأثیرگذار است (Putnam, 2000). شبکه‌های اجتماعی، بیشتر مردم را به همکاری و اعتمادپذیری در برخوردهایشان تشویق می‌کنند و اطلاعات موجود دربارۀ اعتمادپذیری افراد دیگر را تقویت می‌کنند. از نظر پاتنام، خانواده واضح‌ترین نمونۀ سرمایۀ اجتماعی درون‌گروهی و سازمان جامعۀ مدنی، نمونۀ سرمایۀ اجتماعی میان‌گروهی است (تاج‌بخش، 1385)

پاتنام (2000) معتقد است در جوامعی که از سطح بالای سرمایۀ اجتماعی برخوردارند، شهروندان نسبت به کارهای جامعه احساس تعهد می‌کنند، مشارکت مدنی از ویژگی‌های این جوامع است و تأثیرات زیادی بر بسیاری از ابعاد گوناگون زندگی ما دارد. برخی از این تأثیرات عبارتند از: میزان پایین جرم و جنایت (Putnam, 2000)، بهداشت بهتر (Wilkinson, 1996)، طول عمر بیشتر (Putnam, 2000)، موفقیت تحصیلی بیشتر (Coleman, 1988)، رفاه بیشتر برای کودکان (Boisjoly, 1995)، فساد اداری کمتر و عملکرد بهتر دستگاه‌های دولتی (Putnam, 1995) و عملکرد اقتصادی بهتر بااعتماد بیشتر و کاهش هزینه‌های‌ معامله با یکدیگر (Fukuyama, 1995).

صاحب‌نظر دیگر در زمینۀ سرمایۀ اجتماعی، فوکویاما[27] است که بر وجود هنجارها و ارزش‌های غیررسمی در یک گروه تأکید دارد و معتقد است سرمایۀ اجتماعی را به‌سادگی به‌عنوان مجموعۀ معینی از هنجارها و ارزش‌های غیررسمی می‌توان تعریف کرد که اعضای گروهی در آن سهیم هستند که همکاری و تعاون در بین آن‌ها مجاز است. مشارکت در ارزش‌ها و هنجارها، به‌خودی خود باعث تولید سرمایۀ اجتماعی نمی‌شود؛ زیرا این ارزش‌ها ممکن است ارزش‌های منفی باشد (فوکویاما، 1379). فوکویاما سرمایۀ اجتماعی را در سطح کشورها و در ارتباط با رشد و توسعۀ اقتصادی آن‌ها بررسی کرده است و مانند پاتنام، هنجارهای همیاری را شالودۀ سرمایۀ اجتماعی معرفی می‌کند و مفهوم شبکه را در ارتباط با سرمایۀ اقتصادی مطرح می‌کند.از دیدگاه سرمایۀ اجتماعی، شبکه به‌عنوان نوعی سازمان رسمی به تعریف در نمی‌آید، بلکه به‌صورت یک ارتباط اخلاقی مبتنی بر اعتماد تعریف می‌شود. شبکه، گروهی از عاملان منفردی است که در هنجارها یا ارزش‌های فراتر از ارزش‌ها و هنجارهای لازم برای داد و ستدهای متداول بازار مشترک هستند. هنجارها و ارزش‌هایی که در این تعریف جای می‌گیرند، از هنجار سادۀ مشترک بین دو دوست تا نظام‌های ارزشی پیچیدۀ مذاهب سازمان‌یافته ادامه می‌یابد (فوکویاما، 1379).       ‌‌

پژوهشگر دیگری به نام لین[28] از سرمایۀ اجتماعی سخن به میان می‌آورد و آن را به‌مثابه منابع نهفته در ساختار اجتماعی تعریف می‌کند که با کنش‌های هدف‌مند، قابل دسترسی یا گردآوری است (توسلی و موسوی، 1384). به این ترتیب، از نظر لین سرمایۀ اجتماعی از سه جزء تشکیل شده است: منابع نهفته در ساختار اجتماعی، قابلیت دسترسی افراد به این‌گونه منابع اجتماعی و استفاده یا گردآوری این‌گونه منابع اجتماعی در کنش‌های هدف‌مند (توسلی و موسوی، 1384). 

بدین‌ترتیب در یک جمع‌بندی می‌توان گفت مفهوم سرمایۀ اجتماعی را جامعه‌شناسان برجسته یعنی کلمن، پاتنام،‌ فوکویاما و بوردیو مطرح کرده‌اند. از دیدگاه کلمن،‌ مفهوم سرمایۀ اجتماعی نشان می‌دهد چگونه ساختار اجتماعی یک گروه به‌عنوان منبعی برای افراد آن گروه می‌تواند عمل کند. کلمن سرمایۀ اجتماعی را در اعتماد، اطلاع‌رسانی و ضمانت اجرای کارآمد، رابطۀ اقتدار و میزان تکالیف در گروه می‌داند (مهری، 1384). کلمن معتقد بود سرمایۀ اجتماعی هنگامی ایجاد می‌شود که روابط میان اشخاص به شیوه‌ای تغییر یابد که کنش را آسان کند. بر اساس این، سرمایۀ اجتماعی، جنبه‌های متفاوت ساختار اجتماعی را در بر می‌گیرد تا کنش جمعی و فردی را گسترش دهد و آسان کند (کلمن، 1377). بوردیو (1984) نیز سرمایۀ اجتماعی را حاصل‌جمع منابع بالقوه و بالفعلی می‌دانست که نتیجۀ مالکیت شبکۀ پایداری از پیوندهای نهادی‌شده در میان افراد است که در یک گروه گرد آمده‌اند. میزان سرمایۀ اجتماعی هر فرد، به شمار پیوندها و میزان سرمایۀ (فرهنگی، اجتماعی و اقتصادی) به‌دست‌آمدۀ هر پیوند بستگی دارد. پاتنام (2000) نیز معتقد است سرمایۀ اجتماعی نظیر اعتماد، هنجارها و شبکه‌ها هستند که با آسان‌کردن کنش‌های هماهنگ، کارایی جامعه را می‌توانند بهبود بخشند. سرمایۀ اجتماعی به منابعی اشاره دارد که افراد با حضور یا تعلق به یک گروه اجتماعی به آن‌ها دسترسی دارند. این گروه می‌تواند به بزرگی ملت و یا به کوچکی خانواده باشد. منابع نیز می‌توانند پدیده‌های ملموسی همچون پول، مسکن، شغل، حمایت اجتماعی و یا امکانات غیرملموس همچون اطلاعات مفید، مشاورۀ فکری و آرامش روحی باشند. فرد دارای سرمایۀ اجتماعی زیاد، کسی است که روابط وسیع‌تر، صمیمیت و اعتماد در خور توجه و عمیق دارد. با توجه به آنچه گفته شد، می‌توان گفت سرمایۀ اجتماعی از تجمع و تعامل سرمایۀ فیزیکی، انسانی و فرهنگی، زاده و بارور می‌شود و بستر حرکت جامعه را به سوی آینده می‌‌‌سازد (تاج‌بخش، 1385).

 

پیشینۀ پژوهش

با وجود آنکه پژوهش‌های متعددی در مورد عوامل مؤثر بر خودکارآمدی و نیز تأثیر سرمایه‌های اجتماعی، فرهنگی و اقتصادی بر پدیده‌های روانی تربیتی انجام شده است؛ پژوهشی یافت نشد که در آن به‌طور همزمان رابطۀ بین سرمایه‌های فرهنگی، اجتماعی، اقتصادی خانواده و ابعاد خودکارآمدی فرزندان بررسی شده باشد. به همین دلیل نتایج پژوهش‌هایی ارائه می‌شود که رابطۀ بین انواع سرمایه‌ها را با مفاهیم نزدیک با خودکارآمدی بررسی کرده باشند.

نوربخش (1390) در پژوهشی روی دانشجویان دانشگاه تهران نشان داد سرمایۀ فرهنگی، سرمایۀ اجتماعی و سرمایۀ اقتصادی خانواده، رابطۀ مثبت و معناداری با کسب رتبه‌های خوب دانشجویان دارد.

شوکت[29] و همکاران (2011) در پژوهشی، رابطۀ سرمایۀ اجتماعی و انسانی را با خودکارآمدی فارغ­التحصیلان دانشگاهی بررسی کردند. در این پژوهش که در چهار دانشگاه دولتی و چهار دانشگاه غیردولتی در هند انجام شد، نتایج نشان داد سرمایۀ اجتماعی و انسانی بر خودکارآمدی دانشجویان تأثیر دارد؛ اما دانشجویان از این تأثیر رضایت نداشتند.

ترامونته و ویلمز (2010)، در پژوهشی با عنوان سرمایۀ فرهنگی و آثار آن بر بازده آموزشی به این نتیجه رسیدند که بین سرمایۀ فرهنگی و سطوح بازده آموزشی، رابطۀ معنادار وجود دارد. لی و کائو[30] (2009) نیز تأثیرات سرمایۀ فرهنگی و وضعیت مهاجرتی را بر بازده آموزشی بررسی کردند و به این نتیجه رسیدند که وضعیت مهاجرتی و سرمایۀ فرهنگی بر بازده آموزشی تأثیر می‌گذارد. کافمن و گابلر[31] (2004) در پژوهشی با استفاده از داده‌های پیمایش طولی آموزش و پرورش ملی در امریکا، تأثیر مشارکت دانش‌آموزان در فعالیت‌های فوق برنامه و نیز تأثیر سرمایۀ فرهنگی را بر موفقیت تحصیلی بررسی کردند. در این پژوهش، موفقیت تحصیلی برحسب ورود به دانشگاه‌های عمومی (4 ساله) و دانشگاه‌های برتر و برجسته اندازه‌گیری شد. نتایج پژوهش نشان داد فعالیت‌های فوق برنامه و سرمایۀ فرهنگی بر ورود به دانشگاه‌های عمومی (4 ساله) تأثیر دارند؛ اما بر ورود به دانشگاه‌های برتر تأثیری ندارند. نتایج پژوهش برحسب جنسیت تفاوت معناداری نشان نداد. دوماس و وارد[32] (2010) نیز در پژوهشی که روی 24599 دانش‌آموز انجام دادند، به این نتیجه رسیدند که سرمایۀ فرهنگی بر برخی رفتارها مانند اقدام به ثبت‌نام و رفتن به دانشگاه تأثیرگذار است.

نوغانی (1386) در پژوهش خود نشان داد در پرتو حضور سرمایۀ اجتماعی و اقتصادی، سرمایۀ فرهنگی بر احتمال موفقیت داوطلبان ورود به دانشگاه می‌افزاید. همچنین در پرتو حضور سرمایۀ اجتماعی و اقتصادی، سرمایۀ فرهنگی بر احتمال افزایش نمرۀ داوطلبان ورود به دانشگاه کمک می‌کند.

خدایی (1387) با بررسی رابطۀ سرمایۀ اقتصادی و فرهنگی والدین دانش‌آموزان با احتمال قبولی آن‌ها در آزمون سراسری، نشان داد سرمایۀ فرهنگی بالای والدین (تحصیلات پدر و مادر) باعث افزایش احتمال قبولی در ورود به دانشگاه می‌شود که این نکته با نظر بوردیو مبنی بر اینکه "دانش‌آموزان با سرمایۀ فرهنگی بالاتر در رسیدن به موفقیت‌های آموزشی شانس بیشتری دارند" مطابقت دارد.

 

پرسش‌های پژوهش

با توجه به هدف پژوهش، پرسش پژوهش حاضر عبارتست از:

1- آیا‌ میزان سرمایه‌های فرهنگی، اجتماعی، اقتصادی خانواده، پیش­بینی‌کنندۀ معنادار ابعاد خودکارآمدی فرزندان خواهد بود؟

 

تعریف مفهومی متغیرها

خودکارآمدی: باورهای خودکارآمدی عبارت است از مجموعۀ قضاوت‌ها و باورها نسبت به توانایی‌های خود در انجام تکالیف خاص در موقعیت‌های خاص (Bandura, 1977).

سرمایۀ فرهنگی: از نظر بوردیو (1977) سرمایۀ فرهنگی، گرایش‌ها و عادات دیرپا است که در فرایند جامعه‌پذیری حاصل می‌شوند و نیز اهداف فرهنگی ارزشمند مانند صلاحیت‌های تحصیلی و فرهیختگی را شامل می‌شود (Anheir et al., 1993).

سرمایۀ اجتماعی: سرمایۀ اجتماعی حاصل‌جمع منابع بالقوه و بالفعلی است که نتیجۀ مالکیت شبکۀ پایداری از پیوندهای نهادی‌شده در میان افراد است که در یک گروه گرد آمده‌اند (Bourdieu, 1984).

سرمایۀ اقتصادی: همۀ کالاهای مادی که در دسترس فرد قرار دارد، سرمایۀ اقتصادی او را تشکیل می‌دهد (دهقانی و همکاران، 1390). این کالاها می‌توانند از خانه، نوع و اندازۀ آن، تا اتومبیل و کالاهای استفاده‌شدۀ درون خانه مثل یخچال، تلویزیون و وسایل شخصی دانش‌آموز مانند لوازم تحریر و ‌اتاق شخصی را در بر گیرند.

 

روش پژوهش

اساس پژوهش حاضر بر رابطۀ بین متغیرها قرار دارد؛ بنابراین از نوع همبستگی است. در این پژوهش، متغیرهای سرمایۀ‌ فرهنگی، سرمایۀ اجتماعی و سرمایۀ اقتصادی، متغیر‌های مستقل (پیش‌بین) و انواع خودکارآمدی‌ها، متغیر وابسته (ملاک) هستند. جامعۀ آماری این پژوهش شامل کلیّۀ دانش‌آموزان پایه‌های اول تا سوم مقطع متوسطۀ شهر شیراز است که در سال تحصیلی 1392-1391 مشغول تحصیل بودند. برای انتخاب مشارکت‌کنندگان از روش نمونه‌گیری خوشه‌ای چندمرحله‌ای تصادفی استفاده شد. به این ترتیب که از بین فهرست مدارس متوسطۀ شهر شیراز، به‌صورت تصادفی، سه دبیرستان دخترانه و سه دبیرستان پسرانه انتخاب شد؛ سپس در هر مدرسه یک کلاس از پایۀ اول، یک کلاس از پایۀ دوم و یک کلاس از پایۀ سوم به‌صورت تصادفی انتخاب و درنهایت کلیّۀ دانش‌آموزان کلاس‌های منتخب که برابر 410 نفر بودند، آزموده شدند. پس از اجرای پرسشنامه‌ها، 12 پرسشنامه به‌علت نقایص عمده کنار گذاشته شدند. از 398 پرسشنامۀ باقیمانده، 200 مورد متعلق به پسران و 198 مورد متعلق به دختران بود. در جدول 1 تعداد و درصد مشارکت‌کنندگان در پژوهش به تفکیک جنسیت و پایۀ تحصیلی آمده است.

 

جدول 1- تعداد و درصد مشارکت‌کنندگان در پژوهش برحسب جنسیت و پایۀ تحصیلی

 

پایۀ تحصیلی

جنسیت

 

کل

دختران

پسران

تعداد

درصد

تعداد

درصد

تعداد

درصد

اول متوسطه

81

3/20

51

8/12

132

16/33

دوم متوسطه

74

6/18

58

6/14

132

16/33

سوم متوسطه

43

8/10

91

9/22

134

68/33

کل

198

7/49

200

3/50

398

100

 

ابزار پژوهش

1. مقیاس خودکارآمدی: برای بررسی انواع خودکارآمدی‌ها از مقیاس خودکارآمدی موریس (2001) استفاده شد که شامل 21 گویه است و سه خرده‌مقیاس خودکارآمدی تحصیلی (6 گویه)، خودکارآمدی اجتماعی (7 گویه) و خودکارآمدی عاطفی (8 گویه) را می‌سنجد. نمره‌گذاری این پرسشنامه روی طیف لیکرت به‌صورت 5 نقطه (از 1 = هرگز تا 5 = خیلی خوب) انجام می‌گیرد. پایایی این مقیاس با به‌کارگیری روش آلفای کرونباخ به‌ترتیب، خودکارآمدی اجتماعی 82/0 و خودکارآمدی عاطفی 86/0 و خودکارآمدی تحصیلی 84/0 گزارش شده است (Muris, 2001). مقیاس خودکارآمدی موریس (2001) در ایران نیز اعتبارسنجی شده است. چراغی (1391) روایی این پرسشنامه را برای ابعاد تحصیلی، اجتماعی و عاطفی با استفاده از همبستگی نمرۀ کل با نمرات خرده‌‌مقیاس‌ها به‌ترتیب، 70/0، 73/0 و 82/0 و ضریب آلفای کرونباخ را نیز برای خودکارآمدی کل، خرده‌مقیاس تحصیلی، اجتماعی و عاطفی به‌ترتیب برابر با 77/0، 72/0، 72/0، 69/0 گزارش کرده است. در پژوهش حاضر روایی سازه با استفاده از روش آماری تحلیل عاملی اکتشافی با چرخش واریماکس و پایایی با استفاده از همسانی درونی به‌روش آلفای کرونباخ بررسی شده است که نتایج به‌شرح جدول 2 است. در تحلیل عاملی، مقدار آزمون کفایت نمونه‌برداری کیسر ـ می‌یر ـ الکین[33] برابر 89/0 و مقدار آزمون کرویت بارتلت[34] (0001/0 = p، 1972 =χ2) (شاخص کفایت ماتریس همبستگی) معنی‌دار است. این دو شاخص نشان‌دهندۀ وجود شواهد کافی برای انجام تحلیل عاملی است. بر اساس نتایج جدول، درمجموع با حذف سه گویه از مدل، سه عامل خودکارآمدی تحصیلی (6 پرسش)، خودکارآمدی اجتماعی (6 پرسش) و خودکارآمدی عاطفی (6 پرسش) استخراج شد که درمجموع می‌تواند 7/42 درصد از واریانس سازۀ کلی خودکارآمدی را تبیین کند. مقدار آلفای کرونباخ برای عامل خودکارآمدی تحصیلی (75/0)، عامل خودکارآمدی اجتماعی (70/0)، خودکارآمدی عاطفی (71/0) و کل مقیاس خودکارآمدی (85/0) است که نشان می‌دهد عامل‌های استخراج‌شده و کل مقیاس، ضریب پایایی مناسبی دارند.

 

جدول 2- نتایج تحلیل عاملی و ضریب آلفای کرونباخمقیاس خودکارآمدی

 

پرسش‌ها

عامل‌های خودکارآمدی

مقدار ویژه[35]

واریانس تبیین‌شده[36]

ضریب آلفای کرونباخ

تحصیلی

اجتماعی

عاطفی

بار عاملی

بار عاملی

بار عاملی

9

78/0

 

 

7/5

4/28

75/0

15

75/0

12

59/0

17

56/0

6

55/0

20

40/0

18

 

71/0

 

5/1

7/7

70/0

5

65/0

16

64/0

13

60/0

10

60/0

1

34/0

8

 

 

68/0

3/1

6/6

71/0

2

66/0

4

64/0

21

62/0

11

46/0

19

42/0

 

 2. مقیاس سرمایۀ فرهنگی: برای سنجش سرمایۀ فرهنگی با استفاده از ابزار به‌کاررفته در پژوهش نوغانی (1386) از پرسشنامۀ محقق‌ساخته با دو بعد الف: کالاهای فرهنگی (منابع آموزشی و کمک آموزشی موجود در منزل؛ مانند کتاب‌های کمک درسی و جزوه‌های آموزشی، فیلم و سی‌دی آموزشی و کمک آموزشی و...) و ب: رفتارها و رویه‌های فرهنگی؛ مانند بازدید از موزه‌ها، نمایشگاه‌های علمی ـ هنری و فرهنگی، رفتار و عادات مطالعه والدین در منزل و...)، استفاده شده است. بعد کالاهای فرهنگی با 10 پرسش و بعد رفتارها و رویه‌های فرهنگی نیز با 10 پرسش به روش دو گزینه‌ای (بلی=1 و خیر=0) سنجیده شده است. برای سنجش روایی مقیاس سرمایۀ فرهنگی از روایی سازه به روش تحلیل عاملی اکتشافی با چرخش واریماکس استفاده شد که نتایج آن در جدول 3 ارائه شده است. در تحلیل عاملی، مقدار KMO (شاخص کفایت نمونه‌گیری) برابر 72/0 و مقدار آزمون بارتلت (0001/0 = p، 980 =χ2) (شاخص کفایت ماتریس همبستگی) معنی‌دار بود. بر اساس نتایج جدول 3، درمجموع با حذف هفت گویه از مدل، دو عامل کالاهای فرهنگی (6 پرسش) و رفتارها و رویه‌های فرهنگی (7 پرسش) استخراج شده‌اند که به‌طور کلی 7/31 درصد از تغییرات یا واریانس سازۀ کلی سرمایۀ فرهنگی را می‌توانند تبیین کنند. ضریب پایایی مقیاس نیز به روش آلفای کرونباخ سنجیده شده است که مقدار آن برای کل مقیاس (65/0)، خرده‌مقیاس کالای فرهنگی (63/0) و خرده‌مقیاس رفتارهای فرهنگی (60/0) است که نشان می‌دهد مقیاس سرمایۀ فرهنگی و خرده‌مقیاس‌های آن، پایایی تقریباً مناسبی دارند.

 

 

جدول 3- نتایج تحلیل عاملی و ضریب آلفای کرونباخ مقیاس سرمایۀ فرهنگی

 

 

پرسش‌ها

 

عامل ها

مقدار ویژه

واریانس تبیین‌‌شده

ضریب آلفای کرونباخ

کالاهای فرهنگی

رفتارهای

فرهنگی

بار عاملی

بار عاملی

11

66/0

 

1/3

2/19

63/0

13

66/0

12

61/0

17

55/0

16

53/0

19

32/0

3

 

69/0

2/1

7/12

60/0

4

59/0

2

58/0

9

49/0

1

43/0

10

36/0

6

 

31/0

نمرۀ کل

65/0

 

 

 3. مقیاس سرمایۀ اجتماعی: برای سنجش سرمایۀ اجتماعی با استفاده از نظریات پاتنام (1995) و بوردیو (1997) از یک مقیاس محقق‌ساخته مبتنی بر دو بعد مشارکت اجتماعی و اعتماد اجتماعی استفاده شد. بعد اعتماد اجتماعی (10 پرسش) و مشارکت اجتماعی (10 پرسش) بر اساس روش پنج درجه‌ای لیکرت (خیلی زیاد = 5، زیاد = 4، متوسط = 3، کم = 2، خیلی کم = 1) بوده است که برای تعیین روایی آن از روایی سازه به‌روش تحلیل عاملی اکتشافی با چرخش واریماکس و برای تعیین پایایی آن از همسانی درونی به روش آلفای کرونباخ استفاده شد که نتایج آن به‌شرح جدول 4 است. در تحلیل عاملی، مقدار KMO (شاخص کفایت نمونه‌گیری) برابر 85/0 و مقدار آزمون بارتلت (0001/0 = p، 2069 = χ2) (شاخص کفایت ماتریس همبستگی) معنی‌دار بوده‌اند. بر اساس نتایج جدول، درمجموع با حذف دو گویه از مدل، دو عامل مشارکت اجتماعی (8 پرسش) و اعتماد اجتماعی (10 پرسش) استخراج شده‌اند که 1/40 درصد از تغییرات یا واریانس ساز، کلی سرمایۀ اجتماعی را می‌توانند تبیین کنند. ضریب پایایی مقیاس سرمایۀ اجتماعی نیز به روش آلفای کرونباخ سنجیده شد که مقدار آن برای کل مقیاس (83/0)، خرده‌مقیاس مشارکت اجتماعی (70/0)، خرده‌مقیاس اعتماد (74/0) است که نشان می‌دهد مقیاس سرمایۀ اجتماعی تقریبأ همسانی درونی مناسبی دارد.

 

 

جدول 4- نتایج تحلیل عاملی و ضریب آلفای کرونباخ مقیاس سرمایۀ اجتماعی

 

 

پرسش‌ها

عامل‌ها

مقدار ویژه

واریانس تبیین‌شده

ضریب آلفای کرونباخ

مشارکت

اعتماد

بار عاملی

بار عاملی

13

80/0

 

9/4

6/27

 

 

70/0

 

 

 

19

78/0

18

75/0

12

70/0

17

70/0

20

67/0

14

66/0

16

33/0

9

 

65/0

3/2

5/12

74/0

5

58/0

3

58/0

10

57/0

8

56/0

6

55/0

7

49/0

1

48/0

4

46/0

2

45/0

نمرۀ کل

83/0

 

 

4. مقیاس سرمایۀ اقتصادی: سرمایۀ اقتصادی نشان‌دهندۀ میزان دسترسی فرد به برخی امکانات مادی است. بر اساس این، مقیاس سرمایۀ اقتصادی با استفاده از 10 پرسش (که نشان‌دهندۀ میزان ثروت و امکانات مالی مانند خانه، نوع و اندازۀ آن،‌ اتومبیل و کالاهای استفاده‌شدۀ درون خانه مثل یخچال، تلویزیون و وسایل شخصی دانش‌آموز مانند لوازم تحریر، ‌اتاق شخصی و غیره بود) و چگونگی پاسخ به پرسش‌های آن به‌صورت اسمی (بلی=1، خیر=0) و دامنۀ نمرات کل آن بین صفر تا 10 قرار داشت، در اختیار چند نفر متخصص و کارشناس قرار گرفت و از آنان خواسته شد دربارۀ صحت آن داوری کنند. پرسشنامۀ مذکور پس از اندکی تغییر و تحول، نهایی و برای سنجش سرمایۀ اقتصادی استفاده شد. پایایی این مقیاس نیز با استفاده از روش کودر ـ ریچاردسون سنجیده شد که مقدار 68/0 به دست آمد.

یافته‌ها 

برای ارائۀ تصویری آشکار از وضعیت متغیرهای پژوهش، میانگین، انحراف استاندارد، و ضریب همبستگی پیرسون (مرتبۀ صفر) بین آن‌ها در جدول 5 نشان داده شده است.

 

 

 

جدول 5- میانگین، انحراف استاندارد و ماتریس همبستگی متغیرهای پژوهش

متغیر‌ها

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

M

SD

1- کالای فرهنگی

-

 

 

 

 

 

 

 

 

 

4/4

5/1

2- رفتار فرهنگی

**27/

-

 

 

 

 

 

 

 

 

2/3

8/1

3-  سرمایۀ فرهنگی

** 75/

**84/

-

 

 

 

 

 

 

 

39/18

70/2

4-  مشارکت اجتماعی

07/

**24/

**20/

-

 

 

 

 

 

 

5/26

3/7

5-  اعتماد اجتماعی

00/-

07/

05/

**34/

-

 

 

 

 

 

8/30

6/6

6-  سرمایۀ اجتماعی

04/

**19/

*16/

**84/

**80/

 

 

 

 

 

31/57

44/11

7-  سرمایۀ اقتصادی

**27/

**17/

**27/

05/

*10/

09/

-

 

 

 

6/4

2/2

8- خودکارآمدی تحصیلی

**18/

**14/

0**20/

07/-

09/-

10/-

01/

-

 

 

21

1/5

9- خودکارآمدی اجتماعی

08/

**20/

**18/

07/

00/-

04/

01/

**51/

-

 

9/21

7/4

10- خودکارآمدی عاطفی

**25/

**23/

**30/

04/

*12/-

04/-

06/

**51/

**51/0

-

9/19

7/4

 

 

 

 

 

 

 

 

01/0 > P** ، 05/0> P*

 

 

برای پاسخ به پرسش پژوهش مبنی بر پیش‌بینی انواع خودکارآمدی بر اساس سرمایه‌های فرهنگی، اجتماعی و اقتصادی، از روش رگرسیون به شیوۀ همزمان استفاده شد که نتایج آن در جدول 6 منعکس شده است.

 

 

جدول 6- پیش‌بینی ابعاد خودکارآمدی بر اساس سرمایه‌های فرهنگی، اجتماعی و اقتصادی

متغیر ملاک

متغیرهای پیش‌بین

 

F

 

P

R

R2

 

β

 

T

p

 

خودکارآمدی تحصیلی

کالای فرهنگی

05/5

0001/0

25/0

06/0

17/0

2/3

002/0

رفتار فرهنگی

13/0

5/2

013/0

مشارکت اجتماعی

09/0-

6/1

101/0

اعتماد اجتماعی

06/0-

2/1

212/0

سرمایۀ اقتصادی

05/0-

93/0

351/0

 

خودکارآمدی اجتماعی

کالای فرهنگی

49/3

004/0

21/0

04/0

04/0

72/0

469/0

رفتار فرهنگی

19/0

6/3

0001/0

مشارکت اجتماعی

03/0

54/0

586/0

اعتماد اجتماعی

02/0-

36/0

719/0

سرمایۀ اقتصادی

03/0-

63/0

528/0

 

خودکارآمدی عاطفی

کالای فرهنگی

59/9

0001/0

33/0

11/0

20/0

0/4

0001/0

رفتار فرهنگی

18/0

5/3

0001/0

مشارکت اجتماعی

03/0

58/0

56/0

اعتماد اجتماعی

14/0-

7/2

008/0

سرمایۀ اقتصادی

02/0-

33/0

74/0

 

بر اساس نتایج جدول 6 ابعاد کالاهای فرهنگی (0001/0p=، 17/0=β) و رفتار فرهنگی (0001/0p= ،13/0=β) خودکارآمدی تحصیلی را به‌طور مثبت و معنی‌داری پیش‌بینی می‌کنند؛ اما سایر متغیرهای پیش‌بین، خودکارآمدی تحصیلی را نمی‌توانند پیش‌بینی کنند.

همچنین بر اساس نتایج جدول 6 تنها بعد رفتار فرهنگی (0001/0p=، 19/0=β) به‌طور مثبت و معنی‌دار، خودکارآمدی اجتماعی را پیش‌بینی می‌کند؛ اما ابعاد کالاهای فرهنگی، مشارکت اجتماعی، اعتماد اجتماعی و سرمایۀ اقتصادی، خودکارآمدی اجتماعی را نمی‌توانند پیش‌بینی کنند.

بخش آخر جدول 6 نیز نشان می‌دهد تنها بعد کالای فرهنگی (0001/0p= ،20/0=β)، و بعد رفتار فرهنگی (0001/0p=، 18/0=β) به‌صورت مثبت و معنی‌دار و بعد اعتماد اجتماعی (0001/0p= ،14/0- =β) به‌طور منفی و معنی‌دار، خودکارآمدی عاطفی را می‌توانند پیش‌بینی کنند و سایر ابعاد، توانایی خودکارآمدی عاطفی را ندارند. بر اساس داده‌های جدول 6 می‌توان گفت متغیرهای پیش‌بین درمجموع، 6 درصد واریانس خودکارآمدی تحصیلی، 4 درصد واریانس خودکارآمدی اجتماعی و 11 درصد واریانس خودکارآمدی عاطفی را می‌توانند تبیین کنند.  

 

بحث و نتیجه  

زیربنای توسعه و پیشرفت هر جامعه‌ای، آموزش و پرورش است (شارع‌پور، 1389؛ علاقه‌بند، 1382؛ گلشن‌فومنی، 1380). این نظام در صورتی می‌تواند زمینه‌ساز توسعه و پیشرفت جامعه شود که دانش‌آموزانی خلاق، مستقل و موفق داشته باشد (سیف، 1386). تحقق این امر تا حدود زیادی مستلزم خودکارآمدی است. با این تفاصیل پژوهش حاضر تلاش کرده است خودکارآمدی را بر اساس سرمایه‌های فرهنگی، اجتماعی و اقتصادی پیش‌بینی کند. بر اساس یافته‌های پژوهش، کالاهای فرهنگی و رفتار فرهنگی،  خودکارآمدی تحصیلی را به‌طور مثبت و معناداری می‌توانند پیش‌بینی کند و سایر متغیرهای پیش‌بین، سهمی در پیش‌بینی خودکارآمدی تحصیلی ندارند. این یافتۀ پژوهش، به این مفهوم است که دانش‌آموزانی که به کالاهای فرهنگی مانند کامپیوتر، سی‌دی‌های آموزشی، اینترنت، میز مطالعه، فرهنگ لغت انگلیسی و اتاق مطالعه دسترسی دارند، خودکارآمدی تحصیلی بالاتری دارند. این یافتۀ پژوهش، به‌لحاظ نظری با این دیدگاه بوردیو (1984) منطبق است که سرمایۀ فرهنگی با افزایش دانش و اطلاعات افراد، موفقیت‌های تحصیلی را می‌تواند افزایش دهد. همچنین این یافته به‌لحاظ تجربی با نتایج این پژوهش‌ها هماهنگی دارد: ترامونته و ویلمز (2010) که نشان دادند بین سرمایۀ ‌فرهنگی و سطوح بازده آموزشی، رابطۀ معنادار وجود دارد؛ نتایج پژوهش دوماس و وارد (2010) که نشان دادند سرمایۀ فرهنگی بر برخی رفتارها مانند اقدام به ثبت‌نام و رفتن به دانشگاه تاثیرگذار است؛ نتایج پژوهش نوغانی (1386؛ نوغانی و همکاران، 1390) که نشان داد در پرتو حضور سرمایۀ اجتماعی و اقتصادی، سرمایۀ فرهنگی به‌احتمال افزایش نمرات داوطبان ورود به دانشگاه کمک می‌کند و درنهایت نتایج پژوهش خدایی (1387) که نشان داد سرمایۀ بالای فرهنگی والدین (تحصیلات پدر و مادر) باعث افزایش احتمال قبولی فرزندان در امتحانات ورودی دانشگاه می‌شود. بر اساس یافته‌های پژوهش، رفتارها و رویه‌های فرهنگی مانند رفتن به کتابخانه، رفتن به کتابفروشی، رفتن به نمایشگاه‌های هنری، بازدید از آثار تاریخی، مطالعۀ کتب غیردرسی و شرکت در کلاس‌های هنری باعث افزایش خودکارآمدی تحصیلی می‌شوند. این یافتۀ پژوهش به‌لحاظ نظری با این دیدگاه بوردیو (1984) منطبق است که انجام رفتارهای فرهنگی مانند رفتن به نمایشگاه‌ها و کتابخانه‌ها و غیره با افزایش سطح دانش و اطلاعات دانشجویان باعث موفقیت تحصیلی بیشتر آن‌ها می‌شود. در تبیین این نتایج می‌توان گفت رفتارها و رویه‌های فرهنگی افراد تا حدود زیادی، ارادی و آگاهانه است و آنان از این رهگذر به دانش و اطلاعات بیشتری دست می‌یابند و از آن دانش و اطلاعات استفاده می‌کنند. همین امر باعث می‌شود آن‌ها انگیزه‌های لازم برای افزودن دانش و اطلاعات را با رفتارها و رویه‌های فرهنگی داشته باشند. همچنین مشارکت و اعتماد نیز با خودکارآمدی تحصیلی، رابطۀ معناداری نشان نمی‌دهند. این یافته با نتایج پژوهش نوغانی و همکاران (1390) که نشان دادند سرمایۀ اجتماعی بر احتمال موفقیت داوطلبان ورود به دانشگاه و احتمال افزایش نمرۀ داوطلبان ورود به دانشگاه کمک می‌کند و نتایج پژوهش نوربخش (1390) که با بررسی جایگاه و نقش خانواده در موفقیت داوطلبان آزمون سراسری نشان داد سرمایۀ اجتماعی خانواده در موفقیت داوطلبان آزمون سراسری نقش مثبتی دارد، منطبق نیست. این تفاوت نتایج، شاید ناشی از شاخص‌های استفاده‌شده در سنجش مشارکت در بین دانش آموزان باشد که ممکن است باعث صرف وقت زیاد و اختلال در تمرکز فرد در انجام دقیق و به‌موقع فعالیت‌های تحصیلی ‌شود. عدم معناداری رابطۀ اعتماد و خودکارآمدی تحصیلی نیز شاید به این دلیل باشد که اعتماد به دیگران و حساب‌کردن روی کمک دیگران، ضمن اینکه باعث افزایش همکاری (پوتنام، 1384) و امنیت (گیدنز، 1378) می‌شود، همچنین می‌تواند اعتماد به نفس را تنزل دهد (Hardin, 2001) و همین امر باعث شود که تغییری در خودکارآمدی تحصیلی به وجود نیاید. بر اساس یافته‌های پژوهش، سرمایۀ اقتصادی نیز تأثیری بر خودکارآمدی تحصیلی ندارد. این یافتۀ پژوهش با نتایج پژوهش گریفیتس[37] (2007) که روی بزرگسالان انجام شد و نشان داد شغل و وضعیت اقتصادی بر خودکارآمدی تحصیلی تأثیر دارد، در تضاد است. این تفاوت نتایج، احتمالاً به‌دلیل تفاوت سنی مشارکت‌کنندگان نمونه‌های مورد بررسی در دو پژوهش است.

 بر اساس یافته‌های پژوهش، رفتارها و رویه‌های فرهنگی به‌طور مثبت و معناداری، خودکارآمدی اجتماعی را می‌توانند پیش‌بینی کنند و سایر متغیرهای پیش‌بین، سهمی در پیش‌بینی خودکارآمدی اجتماعی ندارند. با توجه به این یافته، انجام رفتارها و رویه‌های فرهنگی مانند رفتن به کتابخانه، رفتن به کتابفروشی، رفتن به نمایشگاه‌های هنری، بازدید از آثار تاریخی، مطالعۀ کتب غیردرسی و شرکت در کلاس‌های هنری، باعث افزایش خودکارآمدی اجتماعی می‌شود و قابلیت‌های فرد را در برخورد با چالش‌های اجتماعی افزایش می‌دهند. این یافته به‌لحاظ نظری با این مباحث بوردیو (1984) منطبق است که سرمایۀ فرهنگی با افزایش دانش و اطلاعات، باعث بهبود عملکرد می‌شود. بر اساس یافته‌های پژوهش، کالای فرهنگی، مشارکت، اعتماد و سرمایۀ اقتصادی، تأثیری بر خودکارآمدی اجتماعی ندارند؛ به عبارت دیگر نمی‌توانند قابلیت‌های فرد را در مقابله با چالش‌های اجتماعی، احساس توانایی در روابط با همسالان و توانایی اداره‌کردن ناسازگاری‌های بین فردی ارتقاء دهند. نبود رابطۀ معنادار دسترسی به کالاهای فرهنگی و خودکارآمدی اجتماعی شاید به این دلیل باشد که کار با کالاهای فرهنگی مانند کامپیوتر و اینترنت به‌دلیل ماهیت این‌گونه کالاها، بیش از اینکه توانایی‌‌های اجتماعی فرد را افزایش دهند، باعث افزایش روحیۀ فردگرایی (کرمی‌نوری و مرادی، 1373) و ضعف مهارت‌های اجتماعی می‌شوند (Cesaron, 1994)، در حالی که خودکارآمدی اجتماعی مستلزم داشتن مهارت‌های اجتماعی است. بر اساس یافته‌های پژوهش، مشارکت و اعتماد به‌عنوان ابعاد سرمایۀ اجتماعی، تأثیری بر خودکارآمدی اجتماعی نداشته‌اند. این یافته با نتایج پژوهش وو[38] و همکاران (2012) در تایوان که نشان دادند سرمایۀ اجتماعی باعث افزایش خودکارآمدی اجتماعی می‌شود، مطابقت ندارد. این تفاوت نتایج شاید به این دلیل باشد که در پژوهش حاضر، ابعاد معدودی از سرمایۀ اجتماعی مدّنظر بوده‌ است. در پژوهش حاضر، حوزۀ مشارکت اجتماعی به‌دلیل ویژگی‌های سنی پاسخگویان، به حوزۀ مدرسه محدود بوده است. محدودشدن سنجش مشارکت احتمالا نمی‌تواند تبیین کنندۀ دقیق خودکارآمدی اجتماعی باشد؛ زیرا خودکارآمدی اجتماعی یا قابلیت‌های فرد در برخورد با چالش‌های اجتماعی، احساس توانایی در رویارویی با همسالان و توانایی اداره‌کردن ناسازگاری‌های بین‌فردی(Muris, 2001)  مستلزم مشارکت اجتماعی در حوزه‌هایی گسترده‌تر و متنوع‌تر است. در تبیین نبود رابطۀ معنادار بین اعتماد و خودکارآمدی اجتماعی نیز شاید به این نکتۀ هاردین (2001) بتوان استناد کرد که اگرچه اعتماد اجتماعی باعث تسهیل روابط اجتماعی می‌شود؛ در شرایطی نیز وابستگی به دیگران را افزایش می‌دهد که همین امر، احساس شایستگی و توانایی فرد را در رویارویی با مسائل می‌تواند کاهش دهد. بر اساس یافته‌های پژوهش، سرمایۀ اقتصادی، رابطه‌ای معنادار با خودکارآمدی اجتماعی نداشته است؛ به عبارت دیگر دارایی‌ها و امکانات مادی بر باور فرد به قابلیت‌های خود در برخورد با چالش‌های اجتماعی، احساس توانایی در روابط با همسالان و توانایی اداره‌کردن ناسازگاری‌های بین فردی تأثیری نداشته‌اند. این یافته‌ها با پژوهش تیتما [39] و همکاران (2007) که روی بزرگسالان در کشور استونی انجام شد و نشان دادند موفقیت اقتصادی بر باورهای خودکارآمدی تأثیر معنادار دارد، مطابقت ندارد. این تفاوت نتایج، شاید به این دلیل باشد که در پژوهش حاضر اساسأ با توجه به وضعیت سنی پاسخگویان، سرمایۀ اقتصادی خانواده سنجیده شده است و نه سرمایۀ اقتصادی خود افراد.

بر ساس یافته‌های پژوهش، کالای فرهنگی و رفتارها و رویه‌های فرهنگی، به‌طور مثبت و معنادار و اعتماد اجتماعی به‌طور منفی و معناداری، خودکارآمدی عاطفی را پیش‌بینی می‌کنند و سایر متغیرها سهمی در پیش‌بینی خودکارآمدی عاطفی ندارند؛ به عبارت دیگر دسترسی به کالاهای فرهنگی مانند کامپیوتر، سی‌دی‌‌های آموزشی، اینترنت، میز مطالعه، فرهنگ لغت انگلیسی، اتاق مطالعه و انجام فعالیت‌های فرهنگی مانند رفتن به کتابخانه، رفتن به کتابفروشی، رفتن به نمایشگاه‌های هنری، بازدید از آثار تاریخی، مطالعۀ کتابه‌ای غیردرسی و شرکت در کلاس‌های هنری، باور به توانایی افراد را در تنظیم هیجان‌ها و دوری از هیجان‌های منفی می‌توانند افزایش دهند. این یافته از یک‌سو به‌لحاظ نظری، این دیدگاه بوردیو (1986) را تأیید می‌کند که سرمایۀ فرهنگی با افزایش دانش و اطلاعات، توانایی‌ها و قابلیت‌های افراد را افزایش می‌دهد و از سوی دیگر به‌لحاظ تجربی با پژوهش سولیوان[40] (2001) هماهنگی دارد که نشان داد دانشجویانی که سطوح بالاتر سرمایۀ اجتماعی دارند، توانایی‌ها و مهارت‌های فردی و اجتماعی بیشتری دارند. بر اساس یافته‌های پژوهش، رابطۀ منفی و معناداری بین اعتماد اجتماعی و خودکارآمدی عاطفی وجود دارد؛ یعنی با افزایش اعتماد، باور افراد به توانایی در تنظیم و کنترل هیجانات کاهش یافته است. این امر احتمالأ به این دلیل است که سطوح بالای اعتماد از یکسو باعث وابستگی به دیگران شده (Hardin, 2001) و از سوی دیگر باعث افزایش همدلی با مسائل و مشکلات دیگران می‌شود (Aronson et al., 2006)؛ درنتیجه توانایی فرد را در کنترل هیجان‌ها و دوری از هیجان‌های منفی کاهش می‌دهد. بر اساس یافته‌های پژوهش، مشارکت و سرمایۀ اقتصادی، رابطه‌ای معنادار با خودکارآمدی عاطفی نشان نمی‌دهند. این یافته با نتایج پژوهش وایزمن[41] (2004) که نشان داد مشارکت دانش‌آموزان در فعالیت‌های ورزشی باعث تطابق بیشتر آن‌ها با ناسازگاری‌های محیطی و ارتباطی می‌شود و نیز نتایج پژوهش عبدلی و همکاران (1389) که نشان دادند مشارکت در فعالیت‌های ورزشی باعث تقویت خودکارآمدی می‌شود، منطبق نیست؛ اما این تفاوت نتایج، احتمالاً به این دلیل است که در پژوهش حاضر اساساً مشارکت در فعالیت‌های فوق برنامۀ مدرسه مدّنظر بوده است و نه مشارکت در فعالیت‌های ورزشی؛ اما نبود رابطۀ معنادار بین سرمایۀ اقتصادی و خودکارآمدی عاطفی یا توانایی چیرگی بر هیجانات منفی همچنان که قبلاً شاره شد، احتمالاً ناشی از این است که در پژوهش حاضر، سرمایۀ اقتصادی خانواده سنجیده شده است و نه سرمایۀ اقتصادی خود افراد.

با توجه به اینکه این پژوهش در نمونه‌ای متشکل از دانش‌آموزان دبیرستانی در شیراز انجام شده است، در تعمیم‌ نتایج به نمونه‌ها یا گروه‌های دیگر باید جانب احتیاط رعایت شود. در این راستا، انجام پژوهش در نمونه‌های آماری بزرگ‌تر و متفاوت، ازجمله دانشجویان و دانش‌آموزان در مقاطع تحصیلی دیگر پیشنهاد می‌شود.



[1] self-efficacy

[2] Linnenbrink & Pintrich

[3]Cultural, social, economic capital

[4] academic competence

[5] Tramonte & Whillms

[6] Lynch & Kaplan

[7] Putnam

[8] Harpham

[9] Phongsaven

[10] Hung-Chao

[11] Nari & Ville

[12] Fall & McLeod

[13] academic self-efficacy

[14] social self-efficacy

[15]  emotional self-efficacy

[16]Savolainen

[17] Maddux

[18]mastery experience

[19]Verbal persuasion

[20]Vicarious experiences

[21]somatic and emotional states

[22] Bourdieu

[23] embodied

[24]objectified

[25]institutionalized

[26] Erickson

[27] Fukuyama

[28] Lin

[29] Shoukat

[30] Lee & Kao

[31] Kaufman & Gabler

[32] Dumais & Ward

[33] Kaiser-Meyer-Olkin (KMO)

[34] Bartlett’s test of sphericity

[35] eigenvalue

[36] explained variance

[37] Griffiths

2 Wu

1 Titma

2 Sullivan

3 Wiessman

 

آب‌نیکی، ا. (1385). بررسی روابط بین سبک‌های یادگیری، خودکارآمدی با شیوه‌های مقابله با فشار روانی دردانشجویان دانشگاه علوم پزشکی و خدمات بهداشتی درمانی ایران، پایان‌نامۀ کارشناسی ارشد، دانشگاه علامه طباطبایی، تهران.

استونز، ر. (1379). متفکران بزرگ جامعه­شناسی، ترجمۀ میردامادی، م.، تهران: نشر مرکز.

پاتنام، ر. (1384). جامعۀ برخوردار، سرمایۀ اجتماع و زندگی عمومی. در سرمایۀ اجتماعی، اعتماد، دمکراسی و توسعه، گردآوری: تاجبخش، ک.، تهران: نشر شیرازه.

تاج بخش، ک. (1385). سرمایۀ اجتماعی: اعتماد، دموکراسی و توسعه، ترجمۀ: خاکباز، ا. و پویان، ح.، تهران: نشر شیرازه.

تراسبی، د. (1382). اقتصاد و فرهنگ، ترجمۀ: فرهادی. ک.، تهران: نشرنی.

توسلی، غ.‌ع. و موسوی، م. (1384). «مفهوم سرمایه در نظریات کلاسیک و جدید با تأکید بر نظریه‌های سرمایۀ اجتماعی»، نامۀ علوم اجتماعی، دوره 11، ش 4 (پیاپی 26)، ص 32-1.

چراغی، ا. (1391). بررسی نقش واسطه‌گری انگیزش تحصیلی بر رابطۀ بین خودکارآمدی و اهمال‌کاری تحصیلی دانش‌آموزان دورۀ راهنمایی شهر شیراز، پایان‌نامۀ کارشناسی ارشد روان‌شناسی تربیتی دانشگاه شیراز.

جردن، آ.؛ کارلیل، ا. و استاک، آ. (1391). رویکردهای یادگیری: نظریه و کاربست، ترجمۀ: حجازی، ا. و شهابی، ر.، تهران: انتشارات دانشگاه تهران.

خدایی، ا. (1387). «بررسی رابطۀ سرمایۀ اقتصادی و فرهنگی والدین دانش آموزان با احتمال قبولی آن‌ها در آزمون سراسری سال تحصیلی 1385»، مجلۀ آموزش عالی ایران، دوره 1، ش 4، ص 84-65.

دهقانی، ح.؛ اکبرزاده، ف.؛ خوش‌فر، غ. و ربانی، ر. (1390). «بررسی تأثیر سرمایۀ اقتصادی بر شادی جوانان»، مجلۀ راهبرد فرهنگ، ش 12 و 13، ص 183-159.

روحانی، ح. (1388). «درآمدی بر نظریۀ سرمایۀ فرهنگی»، فصلنامۀ راهبرد، دوره 18، ش 53، ص 53-7.

سمیعی، ز. (1379). تأثیر سرمایۀ فرهنگی، اجتماعی و اقتصادی خانواده‌ها بر موفقیت تحصیلی و شغلی فرزندان در تهران، پایان‌نامۀ کارشناسی ارشد، دانشگاه الزهرا، تهران.

سیف، ع. ‌ا. (1386). روان‌شناسی پرورشی نوین (روان‌شناسی یادگیری و آموزش)، تهران: انتشارات دوران.

شارع‌پور، م. (1389). جامعه‌شناسی آموزش و پرورش، تهران: انتشارات سمت.

شارع‌پور، م. و خوش‌فر، غ. ر. (1381). «سرمایۀ فرهنگی با هویت اجتماعی جوانان: مطالعۀ موردی شهر تهران»، نامۀ علوم اجتماعی، دوره 10، ش20، ص 147-133.

عبدلی، ب.؛ شمسی‌پوردهکردی، پ.؛ شمس، ا. و فقهی، ا. (1389). «تأثیر مشارکت ورزشی بر ویژگی‌های شخصیتی کمال‌گرایی و خودکارآمدی دانش‌آموزان نوجوان و ارتباط این ویژگی‌ها با رشد اجتماعی»، فصلنامۀ تعلیم و تربیت، ش 102، ص 110-95.

علاقه‌بند، ع. (1382). جامعه‌شناسی آموزش و پرورش، تهران: انتشارات نشر روان.

فاضلی، م. (1382). مصرف و سبک زندگی، قم: انتشارات صبح صادق.

فوکویاما، ف. (1379). پایان نظم، سرمایۀ اجتماعی و حفظ آن، ترجمۀ: توسلی، غ.، تهران: جامعۀ ایران.

فیلد، ج. (1385). سرمایۀ اجتماعی، ترجمۀ: متقی، ج.، تهران: مؤسسۀ عالی پژوهش تأمین اجتماعی.

کرمی‌نوری، ر. و مرادی، ع ر. (1373). روان‌شناسی تربیتی، تهران: انتشارات آموزش و پرورش.

کلمن، جیمز. (1377). بنیادهای نظریۀ اجتماعی، ترجمۀ: صبوری، م.، تهران: نشر نی.

گروسی، س. و نقوی، ع. (1387). «سرمایۀ اجتماعی و کیفیت زندگی در شهر کرمان»،  فصلنامۀ رفاه اجتماعی، دوره 8، ش 30 و 31، ص 82-61.

گلشن‌فومنی، م. ر. (1380). جامعه‌شناسی آموزش و پرورش، تهران: انتشارات دوران.

گیدنز، آ. (1378). تجدد و تشخص: جامعه و هویت شخصی در عصر جدید، ترجمۀ: موفقیان، ن.، تهران: نشر نی.

محمدی، م. ع. (1385). سرمایۀ اجتماعی و سنجش آن، تهران: دانشگاه علوم بهزیستی و توان‌بخشی.

مهری، ک. (1384). «بررسی تأثیر سرمایۀ اجتماعی بر موفقیت تحصیلی دانش آموزان شهر تهران»، مجلۀ خانواده و پژوهش، ش 3، ص 127-104.

نوربخش، م. (1390). «نقش سرمایه‌های فرهنگی، اجتماعی و اقتصادی خانواده در موفقیت داوطلبان آزمون سراسری»، مجلۀ برنامه‌ریزی رفاه و توسعۀ اجتماعی، دوره 1، ش 4، ص 136-94.

نوغانی، م. (1386). «تأثیر نابرابری سرمایۀ فرهنگی بر موفقیت تحصیلی دانش‌آموزان پیش‌دانشگاهی در دستیابی به آموزش عالی»، مجلۀ تعلیم و تربیت، ش 91، ص 103-72.

نوغانی، م.؛ آهنچیان، م. ر. و رفیعی، م. ت. (1390). «تأثیر سرمایه‌های اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی بر موفقیت در آزمون سراسری ورود به دانشگاه»، مجلۀ جامعه‌شناسی آموزش و پرورش، ش 1، ص 218-191.

نیکنام، ف. (1390). ساخت ابزار و سنجش میزان توکل در مدیران ستادی آموزش و پرورش شهر مشهد و تأثیر عوامل خصیصه‌ای بر آن، پایان‌نامۀ کارشناسی ارشد، دانشکدۀ علوم تربیتی و روان‌شناسی دانشگاه فردوسی، مشهد.

Anheir, H. K. Jorgen, J. & Frank, R. (1993) “Forms of Capital and Social Structure in Cultural Fields; Examining Bourdieu Social Topography”, American Journal of Sociology, 100 (4): 320- 331.

Aronson, E. Timothy, D.W. & Robin, M.A. (2006) Social psychology. NewJersey, Prentice Hall.

Aschaffenburg, K. & Mass, I. (1997) “Cultural and Educational Careers; the Dynamics of Social Reproduction”. American Sociological Review, 62(4):241- 250.

Bandura, A. (1989) “Human Agency in Social Cognitive Theory”. American Psychologist, 44:1175- 1184.

Bandura, A. (1994) Self-efficacy. In V. S. Ramachaudran (Eds.), Encyclopedia of human behavior. New York: Academic Press.

Bandura, A. (1997) Self - efficacy: The exercise of control, New York: W. H. Freeman.

Bandura, A. Pastorelli, C. Barbaranelli, C. & Caprara, G. V. (1999) “Self-Efficacy Pathway to Childhood Depression”. Journal of Personality and Social Psychology, 76(2):258-269.

Bandura, A. & Schunk, D. H. (1981) “Cultivating Competence, Self-Efficacy, and Intrinsic Interest Through Proximal Self-Motivation”. Journal of Personality and Social Psychology, 41(3): 586-598.

Boisjoly, J. Duncan, J. & Hofferth, S. (1995) “Access to Social Capital”. Journal of Family, 16:609-631.

Bourdieu, P. (1984). Distinction, A social critique of the judgments of tast, London: R. K. P.

Bourdieu, P. (1986) The forms of capital. In J. Richardson (Editor), Handbook of Theory and Research for Sociology of Education. Greenwood, New York. 241-258.

Bourdieu, P. (1997) Cultural Reproduction and Social Reproduction. In J. Karabel and A. H. Halsey, (Eds.), Power and Ideology in Education, New York: Oxford University Press.

Bourdieu, P. & Passeron, J.-C. (1979) The Inheritors: French Students and their Relations. Chicago: University of Chicago Press.

Cesaron, B. (1994). Video games and children. New York: Pearson.

Coleman, J. S. (1988) “Socail Capita in the Creation of Human Capital”. The American Journal of Sociology, 94: 95-120.

Crain, W. (2000) Theories of development: Concepts and applications. (4th Ed.). London: Prentice-Hall.

Dumais, S. A. & Ward, A. (2010) Cultural capital and first-generation college success. Poetics, 38, 245-265.

Erickson, B. H. (1996) “Culture, Class, and Connections”. American Journal of Sociology, 102 (3): 217-51.

Fall, M. & McLeod, E. H. (2001) “Identifying and Assisting Children with Low Self-Efficacy”. ASCA Professional School Counseling, 4(5): 119-130.

Fukuyama, F. (1995) Trust: Social virtues and the creation of prosperity. NewYork: Free Press.

Griffiths, J. H. (2007) “Academic Self-Efficacy, Career Self-Efficacy, and Psychosocial Identity Development: A Comparison of Female College Students from Differing Socioeconomic Status Groups”. Dissertation Abstracts International, A: The Humanities and Social Sciences, 67: 2892.

Hardin, R. (2001) Conceptions and explanations of trust. In K. S. Cook (Editor), Trust in Society. New York: Russell.

Harpham, T. (1994) “Urbanization and Mental Health in Developing Countries: A Research Role for Social Scientists, Public Health Professional and Social Psychiatrists”. Social Science and Medicate, 39(2):317- 330.

Hung-Chao, Y. Wen-Yin, W. & Chingfu, C. (2009) “The Pricing of Intellectual Capital in the IT Industry”, National Chengchi University, 14: 127- 141.

Karademas, E. & Kalantzi, A. (2004) “The Stress Process, Self-Efficacy Expectations and Psychological Health”. Personality and Individual Differences, 37: 1033-1043.

Kaufman, J. Gabler, J. (2004) “Cultural Capital and the Extracurricular Activities of the Girls and Boys in the College Attainment Process”, International Journal of Aging and Human Development, 32: 145-168.

Lamont, M. (1992) Money, Morals, and Manners: The Culture of the French and the American Upper-Middle Class. Chicago: University of Chicago Press.

Lane, J. Lane, A. M. & Kyprianou, A. (2004) “Self-Efficacy, Self-Esteem and Their Impact on Academic Performance”. Social Behavior and Personality, 32(3): 247-253.

Lee, E. M. Kao, G. (2009) Less bang for the buck? Cultural capital and immigrant. Chicago: University of Chicago Press.

Linnebrink, E. A. Pintrich, P. R. (2003) “The Role of Self-Efficacy Beliefs in Student Engagement and Learning in the Classroom”. Regarding and Writing Quarterly: Overcoming Learning Difficulties, 19(2): 119-137.

Lynch, J. W. & Kaplan, G. A. (1997) “Cumulative Impact of Sustained Economic Hardship on Physical, Cognitive, Psychological and Social Functioning”. International Journal of Psychology, 37(26): 1889-1895.

Maddux, J.E. (2002) Self-efficacy: The power of believing you can. In C. R. Snyder & S. J. Lopez (Eds): Handbook of Positive Psychology, (277- 287). New York: Oxford University Press.

Muris, P. (2001) “A Brief Questionnaire for Measuring Self-Efficacy in Youths”. Journal of Psychopathology and Behavioral Assessment, 23: 145-149.

Nari, F. & Ville, S. (2008) “Social Capital Renewal and the Academic Performance International Students in Australian”. The Journal of Socio- Economics, 37: 1515- 1538.

Pajares, F. (1996) “Self-Efficacy Beliefs and Mathematical Problem-Solving of Gifted Student Contemporary”. Contemporary Educational Psychology, 21(4):325-344.

Pajares, F. & Schunk, D.H. (2001) Self-beliefs and school success: Self-efficacy, self-concept, and school achievement. London: Ablex Publishing.

Paraskeva, F. Bouta, H. & Papagianni, A. (2008) “Individual Characteristics and Computer Self-Efficacy in Secondary Education Teachers to Integrate Technology in Educational Practice”, Computers and Education, 50: 1084– 1091.

Pastorelli, C. Caprara, G. Barbaranelli, C. Rola, J. Rozsa, S. & Bandura, A. (2001) “The Structure of Childern’s Perceived Self- Efficay: A Cross-National Study”. European Journal of Psychological Asseeement, 17(2): 87- 97.

Phongsavan, P. Chey, T. Bauman, A. Brooks, R. & Silove, D. (2006) “Social Capital, Socio-Economic Status and Psychological Distress among Australian Adults”. Social Science and Medicine, 63(10): 2546-61.

Putnam, R. D. (1995) “Bowling alone: America's Declining Social Capital”, Journal of Democracy, 6(10): 65-78.

Putnam, R. D. (2000) Bowling alone: the collapse and revival of American community. New York: Touchstone Books.

Ryckman, R. M. (2008) Theories of personality (9th Ed.). Belmont, CA: Engage Learning/Wadsworth.

Savolainen, R. (2002) “Network Competence and Information Seeking on the Internet: from Definitions towards a Social Cognitive model”. Journal of Documentation, 58(2): 211-226.

Schunk, D. H. Pintrich, P. R. Meece, J. L. (2010) Motivation in Education: Theory, research, and applications (3rd Ed.). NJ: Pearson.

Schultz, D. P. & Schultz, S. E. (2009) Theories of Personality (9th ed.). CA: Wadsworth.

Shoukat, A. R. Shahid, Z. Naqui, S. A. H. Fias, M. S. (2011) “Huan and Social Capital Development for Self Efficacy of University Graduates: Bases for Development of Society”. Asian Social Sciences Journal, 7(9): 244-254.

Steese, S. DoUette, M. Phillips, W. Hossfeld, E. Matthews, G. & Taormina, G. (2006) “Understanding Girls' Circle as an Intervention on Perceived Social Support, Body Image, Self Efficacy”, Locus of Control, and Self Esteem Adolescence, 41(161): 55-57.

Sullivan, A. (2001) “Cultural Capital and Educational Attainment”. Sociology, 35: 893-912.

Titma, M. Tuma, N. B. & Roots, A. (2007) “Adolescent Agency and Adult Economic Success in a  Transitional Society”. International Journal of Psychology, 42: 102-109.

Tramonte, L. & Whillms, J. D. (2010) “Cultural Capital and Its Effect on Education Outcomes”. Journal of Economics of Education Review, 29(2): 200-213.

Usher, E. L. & Pajares, F. (2006) “Inviting Confidence in School: Invitations as a Critical Source of the Academic Self-Efficacy Beliefs of Entering Middle School Students”. Journal of Invitational Theory and Practice, 12: 7-16.

Valois, R. F. Umstattd, R. Zullig, K. J. & Paxton, R. J. (2008) “Physical Activity Behaviors and Emotional Self-Efficacy: Is There a Relationship for Adolescents?” The Journal of School  Health, 78 (6): 321-327. 

Wiessman, M. E. (2004) “Sport Psychology Services in Public Schools”. Dissertation Abstracts International. Section B: The Science and Engineering, 65(6):31-47.

Wilkinson, R. G. (1996) Unhealthy societies: The afflictions of inequality. London: Routledge.

Wu, S. Y. Wang, S. T. Liu, E. Hu, D. C. & Hwang, W. Y. (2012) “The Influences of Social Self-Efficacy on Social Trust and Social Capital: A Case Study of Facebook”. Tojet: The Turkish Online Journal of Educational Technology, 11(2): 216-256.

Zeldin, A. L. & Pajares, F. (2000) “Against the Odds: Self-Efficacy Beliefs of Women in Mathematical, Scientific, and Technological Careers”. American Educational Research Journal, 37: 215–246.

Ziegler, S. M. (2005) Theory-directed nursing practice (2nd Ed.). New York: Springer.

Zimmerman, B. J. (2000) Attaining self-regulation: A social cognitive perspective. San Diego: Academic Press.

Zulkosky, K. (2009) “Self-Efficacy: A Concept Analysis”. Nursing Forum, 44(2): 93-102.