احساس شادمانی و عوامل دانشگاهی مؤثر بر آن (مورد مطالعه: دانشجویان دختر دانشگاه اصفهان)

نوع مقاله: مقاله علمی

نویسنده

استادیار، گروه علوم اجتماعی، دانشگاه اصفهان، ایران

چکیده

شادمانی از مؤلفه‌های اصلی کیفیت زندگی همۀ گروه‌های سنی به‌ویژه دانشجویان است. زندگی دانشجویی آکنده از استرس‌ها و فشارهای روانی مختلف است. در صورتی که دانشگاه‌ها محیط‌هایی پویا، سرزنده و بانشاط باشند، دانشجویان بر فشارهای ناشی از تحصیل و زندگی دانشگاهی پیروز می‌شوند؛ در غیر این صورت این استرس‌ها هم بر فرایند یادگیری و موفقیت دانشجویان تأثیر می‌گذارند، هم زمینه‌ساز آسیب‌‎های مختلف اجتماعی و فرهنگی آنها می‌شوند. هدف پژوهش حاضر بررسی برخی عوامل دانشگاهی مؤثر بر احساس شادمانی است. این پژوهش به‌صورت کمی و با روش پیمایشی بر نمونه‌ای از 340 نفر از دانشجویان دختر دانشگاه اصفهان در سال 1395 انجام شده است. نتایج نشان می‌دهند میزان احساس شادمانی دانشجویان کمی از میانگین بیشتر است. همچنین نتایج الگوسازی معادلات ساختاری (SEM) نشان می‌دهند خودکارآمدی و رضایت از رشتۀ تحصیلی به‌صورت مستقیم و سرمایۀ اجتماعی دانشگاهی، امید به آیندۀ شغلی و انگیزۀ تحصیل به‌صورت غیرمستقیم بر احساس شادمانی دانشجویان دختر تأثیر دارند. در پایان پیشنهادهایی برای بهبود شادمانی و نشاط در محیط‌های دانشگاهی و در سطح گروههای آموزشی ارائه شده‌‌اند.

کلیدواژه‌ها

موضوعات


عنوان مقاله [English]

The Sense of Happiness and its Academic Determinants (Case Study: Female Students of University of Isfahan)

نویسنده [English]

  • Reza Hemmati
University of Isfahan, Iran
چکیده [English]

Introduction
Happiness is a situation in which one feels and believes that his life is in the right direction. "Happiness as one of the basic positive emotions plays a decisive role in providing the health of the individual and society. Happiness is always accompanied by generosity, optimism, hope and trust, and as a catalyst, it can play an accelerating role in the development of society "(Chalabi and Mousavi, 2008). Studies have shown that "happiness, regardless of how it is acquired, improves physical health. Those who are happy, feel more secure, make decisions more easily, have more cooperative spirit and feel more satisfied with those who live (Akbarzadeh et al. 2013).
Happiness is one of the main components of the quality of life in all age groups, especially university students. Students suffer from various psychological stresses such as immigration, cultural changes, difficulty in dormitory environments, lack of interest in the field of study, educational issues and problems, a volume of courses, and so on. These pressures endanger their mental health (Sharifi et al. 2010) All these factors, combined with other factors at different levels, can have a significant negative impact on students' happiness. The purpose of this study was to investigate the level of happiness among female students of Isfahan University and to investigate the role of some of its related university factors. Also, the results of these studies are important for university policies in the area of quality management of student experiences and how resources are allocated to enrich students' learning experience.
Material & Methods
This study was conducted using a survey method and questionnaire technique. The statistical population of this study was all students of undergraduate and postgraduate students of Isfahan University. Students from different disciplines were selected according to the typology of Bacher (1987). For sampling, stratified sampling method was used. In general, based on research literature, hypotheses related to the impact of academic factors (such as social capital, academic satisfaction, the notion of a career future, academic self-efficacy and academic motivation) on the student’s happiness were tested. To assess the validity of the scales, content and factor validity were used.
Discussion of Results & Conclusions
The results of this study showed that the level of happiness in students is not satisfactory. Structural equation modeling (SEM) results show that academic self-efficacy and satisfaction with the field have direct and academic social capital, career hope, and educational motivation have indirect effects on the sense of happiness among female students. The feeling of self-efficacy is also affected by social capital and interactions that students create with each other and with their professors in departments. The relationship between academic social capital and increasing their self-efficacy is in line with previous research. However, the radius of relationships and interactions outside the departments as membership in the communities and the associations have little effect on students' happiness. Unlike other researches (Nix, Ryan, Manly and Deci, 1999: Novel, 2017: Waterman et al. 2008; Hassanzadeh and Mahdinejad, 2013), there was no direct relationship between the motivation (whether internal or external) to enter the university and happiness, but students who feel satisfied and self-efficacy have a greater sense of happiness. Along with other researches (such as Eliasi, 2006 and Sharifi et al. 2010), satisfaction from the discipline also has a direct impact on the happiness of female students and also affects their happiness by increasing academic self-efficacy. Student satisfaction is also heavily influenced by students' perceptions of the future of their career. In general, happiness is influenced by various factors in micro (personality), meso (organizations and families) and macro level (economic, social, and political), which in this research merely deals with some organizational and academic factors. The present article's claim is that if the university has a dynamic environment, it can be a source of happiness for students. On the contrary, frustration in the educational settings, the uncertain future of a career, and the feeling of wasting life without the acquisition of scientific and cultural resources can be converted into economic resources and pave the way for mental pressures and depression other mental disorders, and social and cultural pathologies among students.

کلیدواژه‌ها [English]

  • Happiness
  • Academic Self-efficacy
  • Academic Motivation
  • Academic Social Capital
  • Career Hope
  • Satisfaction with the Field

مقدمه و بیان مسأله

در طول قرن گذشته روان‌شناسان به‌طور عمده بر افسردگی، اضطراب و اختلالات رفتاری نوجوانان توجه کرده و از سلامت روانی مثبت غفلت کرده بودند. از اواخر دهۀ 1990 به‌واسطۀ کارهای مارتین سلیگمن، توجهات به روان‌شناسی مثبت‌نگر معطوف شد (Chen & Lu, 2009: 979). روان‌شناسی مثبت‌نگر به جای توجه فراوان به ناتوانی‌ها و ضعف‌های بشری، بر توانایی‌های مختلف انسان نظیر شادمانی تأکید دارد. به تعبیر هوگارد[1] (2005) شادمانی وضعیتی است که فرد در آن به این احساس و باور می‌رسد که زندگی او در مسیر درست و مطلوبی قرار دارد. «شادمانی به‌عنوان یکی از احساسات ریشه‌ای مثبت، نقش تعیین‌کننده‌ای در تأمین سلامت فرد و جامعه دارد. شادمانی همواره با خرسندی، خوش‌بینی و امید و اعتماد همراه است و ازاین‌رو می‌تواند به‌عنوان یک کاتالیزور نقش تسریع‌کننده‌ای در فرایند توسعۀ جامعه داشته باشد» (چلبی و موسوی، 1387: 34). نگرش‌های مثبت به زندگی، خودپندارۀ مثبت، امیدواری، تلاش برای رسیدن به اهداف، ثبات در مناسبات اجتماعی، احساس خشنودی از رابطه با دیگران، بهبود کارهای مشترک و سلامت روانی ازجمله پیامدهای ذهنی شادمانی‌اند (Salahshoor, 2014: 643-645). پژوهش‌ها نشان داده‌اند «شادمانی فارغ از نحوۀ کسب آن،‌ سلامت جسمانی را بهبود می‌بخشد. افرادی که شاد هستند احساس امنیت‌ بیشتری دارند، آسان‌تر تصمیم می‌گیرند، روحیۀ مشارکتی بیشتری دارند و با آنهایی که زندگی می‌کنند بیشتر احساس رضایت می‌کنند» (اکبرزاده و همکاران، 1392: 68).

شادمانی از مؤلفه‌های اصلی کیفیت زندگی در همۀ گروه‌های سنی به‌ویژه دانشجویان است. دانشجویانی که احساس شادمانی می‌کنند، قدرت تمرکز بالایی دارند و هنگام روبه‌روشدن با مشکلات و شرایط ناگوار قادرند با صرف کمترین میزان از انرژی و با استفاده از راه‌های کوتاه و مؤثر آن مشکلات را حل‌ کنند و کمتر دچار سردرگمی و پریشانی شوند. شادمانی هم بر پدیده‌های اجتماعی‌ همچون روابط بین‌فردی تأثیر دارد هم بر فرایندهای شناختی مانند حافظه، یادگیری، حل مسئله و انعطاف‌پذیری فکری دانشجویان مؤثر است.

تجربیات زیستۀ نگارنده که بیش از دو دهه در محیط‌های دانشگاهی مختلف به‌منزلۀ دانشجو و مدرس حضور داشته است، در کنار یافته‌های پژوهش‌های متعدد (رفیع‏پور، 1383؛ قانعی‌راد، 1385؛ فاضلی، 1387؛ محسنی‌تبریزی و همکاران، 1389؛ همتی و همکاران، 1393؛ زکایی و اسماعیلی، 1390؛ مهدیه و همکاران، 1395؛ همتی و پیرنیا، 1396؛ فردوسی و آقاپور، 1391)، نشان‌دهندۀ پایین‌بودن تعامل علمی بین دانشجویان و بین استادان و دانشجویان، کاستی‌های جدی در فرایند شاگردپروری و شکل‌گیری هویت دانشگاهی، درگیرنشدن عمیق دانشجویان در مباحث کلاسی، احساس فرسودگی تحصیلی، بیگانگی با درس و محیط دانشگاه، کاهش انگیزه، افسردگی و امید ناچیز به آیندۀ شغلی و سرانجام شیوع برخی آسیب‌های اجتماعی و فرهنگی نظیر اعتیاد و... است. همچنین دانشجویان فشارهای روانی مختلفی نظیر مهاجرت، تغییرات فرهنگی، مشکلات محیط‌های خوابگاهی، بی‌علاقگی به رشتۀ تحصیلی، مسائل و مشکلات آموزشی، زیادی حجم دروس و... را تحمل می‌کنند و این فشارها سلامت روان آنان را به خطر می‌اندازد (شریفی و همکاران، 1389: 64). همۀ این عوامل در ترکیب با سایر عوامل در سطوح مختلف ممکن است بر احساس شادمانی دانشجویان تأثیرات منفی چشمگیری داشته باشد.

ازطرف دیگر در یکی دو دهۀ گذشته شاهد توده‌ای‌شدن دانشگاه‌‎ها و گسترش فزایندۀ آموزش عالی بوده‌ایم. گسترش آموزش عالی در کنار تغییر نگرش جامعه نسبت به مشارکت زنان، افزایش آگاهی زنان نسبت به حقوقشان، دست‌یابی به شغل، کسب منزلت اجتماعی، گسترش دامنۀ همسرگزینی، جاذبه‌های دانشگاه، با افزایش ورود دختران به دانشگاه‌ها (زنانه‌شدن آموزش عالی) همراه بوده است؛ به‌طوری که براساس گزارش یونسکو میزان دسترسی زنان به آموزش عالی در سال 2008، 36 درصد، در سال 2009، 37 درصد، در سال 2010، 43 درصد و در سال 2011، 49 درصد بوده است (همتی، 1392: 130) و در حال حاضر حضور زنان در دوره‌های کارشناسی به بیش از 60 درصد رسیده است. با این حال این حضور همسو با تقاضاهای اقتصادی و نیاز بازار کار نبوده است؛ بنابراین، شاهد بیشترین میزان بیکاری (بیش از 60 درصد) بین دانش‌آموختگان زن هستیم. همۀ این عوامل موجب می‌شود دانشجویان دختر فشار روانی زیادی را تحمل کنند؛ فشارهایی که بر عملکرد تحصیلی آنها تأثیر می‌گذارد و زمینه‎ساز آسیب‌های اجتماعی و فرهنگی است و مهم‌تر از همه مانع از رسیدن دانشگاه به اهداف و رسالت‌های اصلی خود می‌شود.

پژوهش‌های متعددی مسئلۀ شادمانی را بین جمعیت‌های عمومی یا دانشجویان (برای مثال Elmi, 2014؛ عباس‌زاده و همکاران، 1392؛ قمری 1389؛ کرمی‌نوری و همکاران، 1381؛ شریفی و همکاران، 1389) در مدرسه و محیط‌های آموزشگاهی (نصوحی‌دهنوی و همکاران، 1383؛ جعفری و همکاران، 1387) بررسی کرده‌اند. با این حال معدودی از پژوهش‌ها (به‌استثنای اِلیاسی، 1385؛ فضل‌اللهی و همکاران، 1389؛ پناهی و دهقانی، 1391؛ Liaghatdar et al., 2013)، به‌طور خاص تأثیر متغیرهای دانشگاهی و درون‌سازمانی را بر احساس شادمانی و نشاط دانشجویان بررسی کرده‌اند. با این توضیحات هدف از پژوهش حاضر بررسی میزان شادمانی دانشجویان دختر دانشگاه اصفهان و بررسی نقش برخی عوامل دانشگاهی مرتبط با آن است. تحلیل عوامل دانشگاهی مؤثر بر سطح شادمانی دانشجویان ممکن است برای استادان، دانشجویان، مدیران و رییسان دانشکده‌ها، متولیان دانشگاه‌ها و سرانجام سیاست‌گذاران آموزش عالی مهم باشد. همچنین نتایج این دست پژوهش‌ها برای سیاست‌گذاری دانشگاه‌ها در زمینۀ مدیریت کیفیت تجارب دانشجویان و نحوۀ تخصیص منابع برای غنی‌سازی تجربۀ یادگیری دانشجویان اهمیت دارد.

مبانی نظری پژوهش

اصطلاح «شادمانی» به روش‌های مختلفی تعریف شده است و اظهارنظرهای مختلفی دربارۀ تعریف شادمانی وجود دارد. در عام‌‌‌ترین معنا، این واژه معادل با اصطلاحاتی چون بهزیستی یا کیفیت زندگی است (Veenhoven, 2012). اصطلاح رضایت از زندگی بیشتر برای شادمانی عمومی استفاده می‌شود؛ اما در برخی موارد، شادمانی به‌طور خاص به مؤلفۀ شناختی رضایت از زندگی اطلاق می‌شود و مترادف با «رضایت و خرسندی[2]» است. در این شرایط، شادمانی معمولاً برای ارزیابی احساسی از زندگی استفاده می‌شود و ازاین‌رو مترادف با «سطح لذتی احساس[3]» است. اصطلاح «بهزیستی ذهنی» نیز در معنای وسیع‌‌‌تر و عام‌‌تری از شادمانی استفاده می‌شود. گاهی اوقات این اصطلاح به عملکرد خوب ذهنی اشاره دارد و به معنای قابلیت زندگی است. در موارد دیگر، این اصطلاح به‌منزلۀ واژه‌ای کلی برای هر نوع لذت ذهنی استفاده می‌شود (Veenhoven, 2012). بهزیستی روانی شامل سه مؤلفۀ واکنش‌‌های عاطفی به رخدادها (احساسات مثبت و احساسات منفی) و ارزیابی شناختی از کامیابی و رضایت‌مندی است (Denovan & Macaskill, 2017).

جامع‌‌‌ترین و در عین حال عملیاتی‌‌ترین تعریف از شادمانی را وینهوون (1988) ارائه کرده است. ازنظر او شادمانی به میزان ارزیابی مطلوب از کل زندگی اطلاق می‌شود؛ به عبارت دیگر شادمانی به این معنی است که فرد به چه میزان زندگی خود را دوست دارد. بسیاری از پژوهشگران معتقدند شادمانی یک ویژگی شخصیتی است و به‌طور عمده معادل با برون‌گرایی باثبات در نظریۀ آیزنک شده است (مرادی و همکاران، 1384: 65).

داینر و ساه شادمانی را دارای سه جزء اساسی می‌دانند که عبارت‌اند از: 1) بعد عاطفی (هیجانی) که درواقع خلق‌وخوهای مثبت و خوشایند در افراد را شامل می‌شود؛ 2) بعد شناختی که نوعی تفکر و پردازش اطلاعات را در بر می‌گیرد و به ارزیابی مثبت افراد از زندگی برمی‌گردد؛ 3) بعد اجتماعی که بیانگر گسترش روابط اجتماعی فرد با دیگران و به‌دنبال آن افزایش حمایت اجتماعی است (ربانی‌خوراسگانی و همکاران، 1386). ازنظر هاکمن نیز شادمانی سه بعد اساسی جنسی، هیجانی (عاطفی) و شناختی (ذهنی) دارد (الیاسی، 1385: 17). آرگایل و همکارانش در بررسی مفهومی و نظری شادمانی به دو جزء اساسی اشاره می‌‌‌کنند: 1- جزء عاطفی و هیجانی که سبب می‌شود فرد شاد همواره ازنظر خلقی، شاد و خوشحال باشد؛ بنابراین، این جزء ممکن است سوق‌دهنده یا مثبت یا بازدارنده و منفی باشد؛ 2- جزء شناختی و اجتماعی که موجب می‌شود فرد نوعی تفکر و پردازش اطلاعات ویژۀ خود داشته باشد و وقایع روزمره را طوری تعبیر و تفسیر کند که خوشبختی او را به‌دنبال داشته باشد (به نقل از ربانی‌خوراسگانی و همکاران، 1386). آرگایل همچنین شادمانی را دارای هیجانات مثبت، رضایت از زندگی و نبودن عواطف منفی ازجمله افسردگی و اضطراب می‌‌داند. همچنین روابط مثبت با دیگران، هدفمندبودن زندگی، رشد شخصی و دوست‌داشتن از اجزای شادمانی‌اند (به نقل از مرادی و همکاران، 1384: 61). به‌طور کلی شادمانی را دست‌کم از چهار دیدگاه می‌توان تعریف کرد:

1- دیدگاه شناختی (یا نگرشی)[4]: در این دیدگاه شادمانی به‌منزلۀ وضعیت شناختی یا به‌طور خاص نگرش مثبت (در معنای فلسفی این اصطلاح) به کل زندگی تلقی می‌شود. در این دیدگاه شادمانی هیچ مؤلفۀ عاطفی ندارد و به‌منزلۀ تصور، عقیده و ارزیابی مثبت از کل زندگی تعبیر می‌شود و قضاوتی تقریباً متعادل و مبتنی بر استانداردها و انتظارات زندگی است که نتیجۀ آن، پذیرش اوضاع و شرایط زندگی براساس مقایسه با وضعیت گذشته، وضعیت ایده‌‌آل و مقایسه با وضعیت دیگران است. هابرون و چکلا این دیدگاه را «دیدگاه رضایت زندگی» می‌‌نامند و ونهوون از این دیدگاه شادمانی را رضایت تعریف می‌‌کند. در اینجا شادترین افراد کسانی‌اند که از همۀ جنبه‌‌های زندگی خود رضایت دارند و نگرش مثبتی به همۀ شرایط زندگی خود دارند و هیچ شکلی از نارضایتی و تمایل برای تغییر در آنها وجود ندارد (Brülde, 2007).

2- دیدگاه عاطفی[5]: در این دیدگاه شادمانی شامل احساسات و عواطف مثبت شبیه لذت و خوشی در یک لحظۀ خاص است؛ به‌طوری که سامنر این وضعیت احساسی را به «احساس سرزندگی و شادابی روح» تعبیر می‌‌کند. در دیدگاه عاطفی صِرف، شادمانی نوعی وضعیت عاطفی است و شادبودن (تقریباً) نوعی احساس شادمانی‌کردن است. در این دیدگاه شادمانی مؤلفۀ شناختی ندارد و هرگونه ارزشیابی مثبت از زندگی فرد به‌طور کلی است (Brülde, 2007).

3- دیدگاه لذت‌جویانه[6]: در اینجا شادمانی شاید در بهترین حالت نوعی تعادل و توازن مساعد لذت‌‌ها بر ناخوشی‌‎ها و ناراحتی‌ها (یا درد) است. این اندیشه که شادمانی متضمن توازن احساسی مثبت یا مطلوب است، خوانش ویژه‌‌ای از این دیدگاه است.

4- دیدگاه خُلقی[7]: در این دیدگاه شادمانی نوع خاصی از حالت خلقی مثبت است؛ یعنی وضعیتی که لزومی ندارد دربارۀ چیز خاصی باشد. این خُلق، احساسی از انرژی، سرزندگی و سیالی روح به‌منزلۀ حالت خوش‌بینی یا خوشی است که بر چشم‌‌‌انداز فرد از زندگی یا کل جهان تأثیر می‌گذارد. این احساس ممکن است متضمن رضایت آشکار تا کامیابی عمیق باشد.

5- دیدگاه ترکیبی[8]: در این دیدگاه شادمانی به وضعیت روانی پیچیده‌ای تلقی می‌شود که تا حدی شناختی و تا حدی عاطفی است. شادمانی و شادبودن به ارزیابی مثبت از کل زندگی و احساس عاطفی خوب و خوشایند برمی‌گردد؛ به عبارت دیگر، سطح شادمانی فرد تابع دو چیز است: الف) میزان رضایت یا نارضایتی از زندگی و نحوۀ نگرش مثبت یا منفی فرد به زندگی خود؛ ب) میزان احساسات خوب یا بدی که او دارد (Brülde, 2007). ازجمله تعاریفی که در این دسته قرار می‌گیرند، تعریف آرگایل و کراسلند از شادمانی است. آنان معتقدند شادمانی وضعیت روحی - روانی است که از سه عنصر تشکیل شده است: وجود خلق‌وخو یا عواطف مثبت، نبودن خلق‌وخو و احساسات منفی و رضایت (خشنودی) از همۀ زندگی یا بخش خاصی از آن (in: Francis, 2003: 274).

 

عوامل دانشگاهی مرتبط با شادمانی

عوامل مختلفی در سطح دانشگاه با شادمانی دانشجویان رابطه دارد که به برخی از آنها اشاره می‌شود:

سرمایۀ اجتماعی دانشگاهی[9]: یکی از اصلی‌ترین عرصه‌های ارتباطات در آموزش عالی و مهم‌ترین سرمایۀ دانشگاهی، تعاملات بین دانشجویان و استادان درون و بیرون از کلاس‌های درس است. تعاملات استادان با دانشجویان ابعاد عینی، ذهنی و اخلاقی - عاطفی دارد (قانعی‌راد، 1385: 140). تعاملات بین کارگزاران دانش در فرایندهای جامعه‌پذیری، علاوه بر کسب سرمایۀ فرهنگی، پیامدهای عاطفی - انگیزشی را به‌همراه دارد و سبب یکپارچگی اجتماعی و آکادمیک و بقای دانشجویان و تعیین‌کنندۀ فرصت‌‌های آیندۀ آنان در زندگی می‌شود (غلامی و همکاران، 1392: 121- 120). سرمایۀ اجتماعی در شکل عضوشدن و مشارکت در اجتماعات علمی و تعامل با استادان و دوستان موجب ایجاد احساس هویت در دانشجویان و به تعبیر کالینز[10] (1993) «انرژی عاطفی» و پیوندخوردن آنها به یک «اجتماع شعایری» می‌شود. نتایج بسیاری از پژوهش‌ها رابطۀ مثبت بین سرمایۀ اجتماعی و شادمانی را نشان می‌دهند. لئوهارت (in: Ghamari, 2012) گزارش داد که سرمایۀ اجتماعی قوی‌‌ترین پیش‌‌بینی‌کنندۀ شادمانی است. همچنین آنهایی که عضو فعال سازمان‌‌های اجتماعی‌اند، سلامتی بیشتری را گزارش کردند. رز معتقد است سرمایۀ اجتماعی بیش از سرمایۀ انسانی (تحصیلات، درآمد و موقعیت اجتماعی) بر میزان شادمانی افراد جامعه مؤثر است. نتایج مقالۀ فیلیپس با نام «مشارکت اجتماعی و شادمانی» نشان دادند مشارکت اجتماعی موجب افزایش سطح شادمانی و سایر عواطف مثبت می‌شود. او در پژوهش دیگری همبستگی قوی بین مشارکت‌‌های اجتماعی و میزان شادمانی را گزارش کرد (به‌ نقل از جعفری و همکاران ، 1387). چلبی و موسوی (1387) در مطالعه‌‌ای با روش پیمایش و تطبیقی - کمی دریافتند روابط اجتماعی همراه با اعتماد - که با متغیر انزوای اجتماعی در سطح کلان و سرمایۀ اجتماعی در سطح خرد بررسی شده‌اند - اثر تعیین‌کننده‌ای بر شادمانی دارند. در ارتباط با دانشجویان و محیط‌های دانشگاهی، پناهی و دهقانی (1391) در پژوهشی به این نتیجه رسیدند که مشارکت اجتماعی با میزان شادمانی دانشجویان رابطه دارد. در همین زمینه پژوهش فضل‌اللهی و همکاران (1389) نشان‎دهندۀ ارتباط وتعامل بین دانشجو و استاد، مشارکت دانشجو در فعالیت‌هاى کلاسى، عضوشدن در گروه‌هاى خاص (ورزشى، فرهنگى، مذهبى و...) و شادمانی دانشجویان بود. یافته‌های پژوهش شریفی و همکاران (1389) نیز ارتباط بین شادمانی با شرکت در فعالیت‌‌های فوق‌برنامه را نشان داد. در پژوهش دیگری لیاقت‌‌دار و همکاران (2013) به ارتباط بین عوامل آموزشی و سازمانی و شادمانی دانشجویان پی بردند. همچنین آنها همبستگی مثبتی بین شادمانی دانشجویان و کیفیت روابط با رییس دانشگاه، استادان و مشاوران گزارش کردند. پژوهش چن و همکاران[11] (2005) نیز نشان داد روابط دوستی و فرصت مشارکت در فعالیت‌‌های فوق‌برنامه با شادمانی دانشجویان دانشگاه استرالیای غربی رابطه دارد. نتایج پژوهش چن و لو (2009) نشان داد حمایت علمی معلمان، حمایت علمی همکلاسی‌‌ها و فرایندهای سازمانی با شادمانی دانش‌آموزان مقطع متوسطه در تایوان رابطۀ مثبت دارد. زرنیک (in: Hassanzadeh & Mahdinejad, 2013) دریافت دانش‌آموزانی که در فعالیت‌‌های مدرسه مشارکت داوطلبانه‌ای دارند، نمرات بالایی کسب کرده‌اند و ازاین‌رو شادترند.

خودکارآمدی علمی[12]: خودکارآمدی علمی باور به توانایی دست‌یابی افراد به نتایج مطلوب از رفتارهای انجام‌شده در محیط علمی اطلاق می‌شود. دانشجویانی که خودکارآمدی بالایی دارند وظایف، مشکلات و شکست‌‌ها را تهدید نمی‌دانند؛ بلکه آنها را چالش‌‌هایی تلقی می‌کنند که باید بر آنها غلبه کنند (Schwarzer, 1992). دانشجویان کارآمد به‌دلیل سخت‌‌‌‌کوشی، تنظیم اهداف والا و دردسترس، موفقیت تحصیلی بالایی دارند. تجربۀ موفقیت، اطمینان و ادراک آنها از توانایی‌هایشان را افزایش می‌دهد و عملکرد آیندۀ آنها را بهبود می‌بخشد. به‌طور کلی، خودکارآمدی برای شادکامی و احساس بهزیستی ضروری است (Maddux, 2002). طبق یافته‌های رادنبری و رنک خودکارآمدی بالا با سطح پایین استرس ادراک‌شده در نمونه‌‌ای از دانشجویان کارشناسی آمریکایی ارتباط داشت. مُرتون و همکاران نیز در بررسی دانشجویان استرالیایی به نتیجۀ مشابه دست یافتند (in: Denovan & Macaskill, 2017). آرگایل و لو و همچنین فرانسیس در بررسی رابطۀ بین خودکارآمدی و شادمانی به ارتباط مثبت بین خودکارآمدی و شادمانی دست یافتند (in: Rahimi Pordanjan et al., 2014 ). دی‌‌ویتز و والش[13](2002) در بررسی رابطۀ بین خودکارآمدی (اجتماعی، کلی و علمی) و رضایت‌مندی، به همبستگی مثبت بین هر سه مقیاس مذکور با رضایت‌مندی دانشگاهی دست یافتند؛ ولی در تحلیل رگرسیون، تنها خودکارآمدی علمی رابطۀ معنی‌داری با رضایت‌مندی دانشگاهی داشت. چنگ و فامهام[14] (2002) به این نتیجه رسیدند که اعتمادبه‌نفس تحصیلی تأثیر چشمگیری بر شادمانی دارد. عُمر و همکاران[15] (2013) نیز در پژوهش خود به رابطۀ مثبت بین خودکارآمدی و راهبرد یادگیری فعال و شادمانی دست یافتند.

انگیزۀ تحصیلی[16]: انگیزه میل به دست‌یابی به هدف یا نیرویی خاص برای انجام رفتار خاص است. به‌طور کلی افراد را به‌لحاظ انگیزه به سه دسته افراد با انگیزه‌های درونی و بیرونی و افراد بدون انگیزه تقسیم کرده‌‌اند (Deci & Ryan, 1990). در حوزۀ آموزش عالی و موضوعاتی نظیر پیشرفت، یادگیری و موفقیت، به‌شدت بر انگیزه تأکید شده است. انگیزه مهم‌ترین عامل در یادگیری است؛ بدین معنی که هرچه انگیزۀ فرد برای آموختن و تحصیل بیشتر باشد، فعالیت و رنج و زحمت بیشتری را برای رسیدن به هدف نهایی تحمل می‌کند. در حوزۀ آموزش، انگیزه پدیده‌ای سه‌بعدی است که دربرگیرندۀ باورهای شخص دربارۀ توانایی انجام فعالیت مدنظر، دلایل یا اهداف فرد برای انجام آن فعالیت و واکنش عاطفی مرتبط با انجام آن فعالیت است (فیروزنیا و همکاران، 1388). انگیزۀ تحصیلی به علل رفتارهایی اشاره دارد که به نوعی مربوط به عملکرد و موفقیت تحصیلی‌‎اند؛ مانند اینکه میزان تلاش دانشجویان تا چه اندازه است، چگونه آنها به‌طور مؤثر و کارآمد فعالیت‌‌هایشان را سازماندهی می‌‌کنند، چه فعالیت‌‌هایی را دنبال می‌کنند و چگونه در برابر موانع و مشکلات مقاومت می‌کنند (Schunk et al., in: Usher & Morris, 2012). حسن‌‌زاده و مهدی‌‌نژاد (2013) با استفاده از پرسش‌نامۀ شادمانی آکسفورد و پرسش‌نامۀ انگیزۀ پیشرفت هلمریش، همبستگی مثبتی را بین نیاز به پیشرفت و شادمانی مشاهده کردند. واترمن و همکاران (in: Omara et al., 2013) در پژوهش خود تأثیر انگیزۀ درونی بر شادمانی را بین دانشجویان آمریکایی گزارش کردند. پژوهش نیکس و همکاران (in: Omar et al., 2013) رابطۀ بین انگیزۀ درونی و بیرونی و شادمانی و سرزندگی را نشان می‌دهد. پژوهش ناول (2017) نشان داد دانشجویان با انگیزۀ درونی و بیرونی بالا، سطح بالاتری از شادمانی را نسبت به دانشجویان بی‌‌انگیزه یا دانشجویانی دارند که در انگیزه‌‌هایشان تعارض وجود دارد. همچنین یافته‌های مرتبط با ادبیات مربوط به رابطۀ بین انگیزه و شادمانی نشان می‌‌دهند دانشجویانی که انگیزۀ درونی بیشتری دارند، سطح بهزیستی ذهنی بالاتری در مقایسه با دانشجویان با انگیزۀ بیرونی دارند (Baker in: Nowell, 2017).

امید به آیندۀ شغلی: دانشجویانی که امید زیادی دارند، مصمم، متمرکز، انگیزه‌‌مند و سخت‌‌کوش در رسیدن به اهداف خودند. پژوهش‌های مرتبط با امیدواری و سازگاری در برابر استرس‌‌ها بین دانشجویان نادر است. با این حال چانگ (in: Denovan & Macaskill, 2017) دریافت دانشجویانی که امید زیادی دارند، توانایی بیشتری برای سازگاری با استرس دارند. امیدواری رابطۀ مثبتی با بهزیستی ذهنی و به‌ویژه رضایت از زندگی دارد. در ارزیابی سلامت روانی و بهزیستی روانی در دانشجویان بریتانیایی، امید تأثیر مثبتی بر رضایت از زندگی، سلامت روانی و عزت نفس داشت. پژوهش دین و گیبز[17] (2015) در دانشگاه‌های مختلف بریتانیا نشان داد دانشجویانی (به‌ویژه دختران) که شادتر بودند، نسبت به آینده خوش‌‌بین‌‌تر بودند. یافته‌های پژوهش شریفی و همکاران (1389) ارتباط معنی‌دار بین شادمانی، امید به آیندۀ شغلی و رضایت از رشتۀ تحصیلی رانشان داد. در پژوهش ظهور و فکری (1382) نیزرابطۀ مثبت بین علاقه و امیدواری دانشجویان به آیندۀ شغلی و شادمانی آنها مشاهده شد.

رضایت‌مندی از رشته: رضایت از رشتۀ تحصیلی بیانگر میزان علاقه و رضایت درونی دانشجویان از رشتۀ تحصیلی و میزان تمایل به شاغل‌شدن یا ادامه تحصیل در آن رشته و پیشنهاد آن به دیگران است. علاقه‌‌مندی به رشتۀ تحصیلی و احساس رضایت شکل‌گرفته از شرایط اشتغال در دانش‌‌آموختگان و شاغلان یک رشته، تأثیر چشمگیری بر دیدگاه مثبت جامعه دربارۀ آن رشته و درنهایت ارزیابی مطلوب دانشجویان از آن خواهد داشت و موجب تقویت انگیزۀ تحصیلی و افزایش رضایت تحصیلی می‌شود (ربانی و ربیعی، 1390). در ارتباط با رضایت‌مندی تحصیلی و شادمانی، اِلیاسی (1385) در پژوهش خود به این نتیجه رسید که رضایت از رشتۀ تحصیلی (در کنار تعامل اجتماعی، جنسیت، اختصاص وقت به آیین‌های مذهبی) تأثیر معنی‌‌داری بر شادمانی دانشجویان دارند. به گمان پژوهشگر شادمانی موجب افزایش سطح سلامت روانی می‌شود و پیشرفت تحصیلی دانشجویان را افزایش می‌دهد. یافته‌های پژوهش شریفی و همکاران (1389) نیز ارتباط معنی‌دار بین شادمانی، امید به آیندۀ شغلی و رضایت از رشتۀ تحصیلی را نشان می‌دهد. به‌طور کلی یافته‌های پژوهش‌های انجام‌شده در این حوزه بیانگر تأثیر مستقیم این متغیرها بر احساس شادمانی دانشجویان است؛ به عبارت دیگر، در الگوی مفهومی به‌دست‌آمده از پژوهش‌های ذکرشده، این متغیرها به‌صورت مستقیم بر احساس شادمانی تأثیر دارند؛ ولی دربارۀ سازوکار تأثیرگذاری آنها در این پژوهش‌ها ادعایی صورت نگرفته است.

 

روش پژوهش

این پژوهش با روش پیمایشی و با استفاده از ابزار پرسش‌نامه (استاندارد و محقق‌‎ساخته) انجام شد. واحد تحلیل، فرد و سطح تحلیل خرد است. جامعۀ‌ آماری پژوهش همۀ دانشجویان دختر مقاطع کارشناسی و کارشناسی‌ارشد دانشگاه اصفهان در سال تحصیلی 96-1395 بودند که طبق آمار معاونت آموزشی دانشگاه، تعداد آنها بیشتر از 6700 نفر بود. انتخاب دانشجویان از رشته‌های مختلف براساس فرهنگ‌های رشته‌ای و سنخ‌‌شناسی بچر[18] (1994: 152) صورت گرفت. بچر ازلحاظ شناختی بین دو قلمرو سخت - نرم و محض - کاربردی تمایز قائل می‌شود. در قلمرو سخت محض (مثل فیزیک) دانش انباشتی و ذره‌‌‌گراست و هدف آن کشف قواعد کلی و تبیین پدیده‌هاست. در مقام مقایسه، حوزۀ کاربردی سخت (مثل مهندسی) ماهیتی عمل‌گرایانه دارد و هدف آن تسلط بر محیط فیزیکی به‌واسطۀ محصولات و فنون جدید است. دانش محض نرم (مثل تاریخ) با خصوصیات جزئی و معینی مرتبط است و هدف آن فهم و تفسیر پدیده‌هاست. درنهایت حوزۀ کاربردی نرم (مثل علوم تربیتی) با دانش کاربردی با هدف ارتقا و بهبود شیوه‌های تخصصی به‌‎وسیلۀ روش‌ها و رویه‌ها سروکار دارد (Ylijoki, 2000). برای نمونه‌گیری از روش نمونه‌گیری طبقه‌ای به تفکیک رشته و مقطع تحصیلی استفاده شد؛ به این ترتیب که ابتدا متناسب با جمعیت هریک از گروه‌ها چند رشته به‌طور تصادفی انتخاب و سپس متناسب با جمعیت رشته‌های انتخابی، حجم نمونه برای هر مقطع تحصیلی برآورد شد. حجم نمونه با استفاده از نرم‌‎افزارSample Power SPSS برآورد شد. در این نرم‌افزار برای روش‌های تحلیلی آماری مبتنی بر رگرسیون، مطلوب‌ترین مقدار درصد خطا 05/0، توان 80/0 و حجم اثر 10/0 است. در پژوهش حاضر مقدار درصد خطا 05/0 و توان 80 درصد و حجم اثر 05/0 در نظر گرفته ‌شد. براساس موارد مذکور و با مد نظر قراردادن حداکثر متغیر مستقل اثرگذار بر متغیر وابسته، تعداد نمونه 340 نفر برآورد شد. همان طور که از جدول یک بر‌می‌آید تلاش شد درصدهای اختصاص‌داده‌شده برای هرکدام از حوزه‌های مختلف علوم در نمونۀ آماری متناسب با درصد مرتبط در جامعۀ آماری باشد.

 

 

جدول 1 - نسبت نمونه‌ها در جمعیت آماری به تفکیک رشته و مقطع تحصیلی دانشجویان

حوزه‌های علوم

جمعیت آماری

نمونۀ آماری

کارشناسی‌ارشد

کارشناسی

هر دو مقطع

هر دو مقطع

تعداد

درصد

تعداد

درصد

درصد

تعداد

درصد

نرم محض

1520

29/55

1722

40/46

85/50

163

2/49

نرم کاربردی

445

19/16

615

57/16

38/16

48

5/14

سخت محض

367

35/13

609

17/15

26/14

60

1/18

سخت کاربردی

417

17/15

765

61/20

89/17

60

1/18

جمع کل

2749

100

3711

100

100

340

100

 

 

فرضیه‌های پژوهش

در پژوهش حاضر به جز متغیرهای زمینه‌ای شش فرضیۀ زیر آزمون شد:

ـ       ﻣﻴﺎﻧﮕﻴﻦ شادمانی ﺩﺍﻧﺸﺠﻮﻳﺎﻥ دختر ﻣﺘﻔﺎﻭﺕ ﺍﺯ ﻣﻴﺎﻧﮕﻴﻦ ﻓﺮﺿﻲ ﺍﺳﺖ.

ـ       بین سرمایۀ اجتماعی دانشگاهی و شادمانی دانشجویان دختر رابطه وجود دارد.

ـ       بین رضایت از رشتۀ تحصیلی و شادمانی دانشجویان دختر رابطه وجود دارد.

ـ       بین تصور از آیندۀ شغلی و شادمانی دانشجویان دختر رابطه وجود دارد.

ـ       بین خودکارآمدی علمی و شادمانی دانشجویان دختر رابطه وجود دارد.

ـ       بین انگیزۀ تحصیلی و شادمانی دانشجویان دختر رابطه وجود دارد.

 

متغیرهای اصلی پژوهش

شادمانی: متناسب با رویکردهای مختلف، تعاریف متفاوتی از شادمانی وجود دارد. در پژوهش حاضر با اتکا به تعریف وینهوون (2006) شادمانی، میزان ارزیابی مطلوب دانشجویان از کل زندگی‌شان تعریف شده است؛ به عبارت دیگر، شادمانی به این معنی است که فرد به چه میزان زندگی خود را دوست دارد. مقیاس‌‌های مختلفی برای سنجش شادمانی طی بیش از دو دهۀ گذشته تدوین و طراحی شده‌‌اند (برای مثال ر. ک. Mary Cruise & Alan Lewis, 2006). با این حال یکی از پرکاربردترین آنها مقیاس شادمانی 29‌گزینه‌ای آکسفورد[19] است (Argyle et al., 1989). در پژوهش حاضر برای سنجش این متغیر از پرسش‌نامۀ کوتاه (8‌گزینه‌ای) شادمانی آکسفورد (Hills & Argyle, 2002) استفاده شده است. هر دو نسخۀ کوتاه و بلند این پرسش‌نامه اعتبار بالایی دارند و می‌توان از نسخۀ کوتاه به‌جای نسخۀ بلند نیز استفاده کرد. آلفای کرونباخ این متغیر در نمونۀ بررسی‌شده 80/0 برآورد شد.

انگیزۀ تحصیلی: انگیزۀ تحصیلی عاملی است که بر رفتار تحصیلی دانشجو مؤثر است و آن را به‌سمت اهداف تحصیلی خاصی هدایت می‌‎کند. برای سنجش این متغیر از مقیاس انگیزۀ تحصیلی آرویدسان و همکاران[20] (2013) متشکل از سه خرده‌مقیاس انگیزۀ درونی، انگیزۀ بیرونی و بی‌انگیزه استفاده شد؛ البته در پژوهش حاضر تنها از دو خرده‌مقیاس انگیزۀ درونی و بیرونی استفاده شد که ضریب آلفای 73/0 برآورد شد.

خودکارآمدی علمی[21]: نشان‌دهندۀ ترکیبی از نیاز به موفقیت، اعتمادبه‌نفس و قضاوت دربارۀ توانایی‌های خود برای رسیدن به هدف است (Nga & Lum, 2013). برای سنجش متغیر خودکارآمدی علمی از 5 گویه استفاده شده است. این گویه‌ها از پرسش‌نامۀ خودکارآمدی علمی ریگس و همکاران[22] (1994) استخراج و تعدیل شد. دو نمونه از گویه‌های استفاده‌شدۀ این مقیاس عبارت‌اند از: «با توجه به توانایی‌‌های علمی‌‌ام، توقع دارم در مقاطع بالاتر ادامه تحصیل دهم» و «من قادرم کتاب‌‌‌های تخصصی رشتۀ خودم را مطالعه و به‌خوبی مفاهیم آن را درک کنم». ضریب آلفای کرونباخ این متغیر 68/0 برآورد شد.

سرمایۀ اجتماعی دانشگاهی: تعاریف مختلفی از سرمایۀ اجتماعی از دیدگاه‌‌های مختلف ارائه شده است. در این مقاله منظور از سرمایۀ اجتماعی، ظرفیت و توانایی دانشجویان برای به‌دست‌آوردن منابع کمیاب توسط شبکۀ استادان و دوستان است. این ظرفیت در تعاملات و مناسبات بین دانشجویان قرار دارد. برای سرمایۀ اجتماعی با توجه به مقدورات پژوهش سه بعد در نظر گرفته شد:

الف) ارتباط متقابل دانشجویان با یکدیگر: عبارت است از آن دسته از روابط دوستانه و جمعی که دانشجویان به‌منزلۀ افراد جامعه و در ضمن زندگی عادی خود وارد آنها می‌شوند (قانعی‌راد، 1385). برای سنجش این متغیر 4 گویه طراحی شد؛ برای مثال: تا چه اندازه با همکلاسی‌‌های خود دربارۀ مسائل درسی همفکری می‌‌کنید؟ چه اندازه فعالیت‌‌های مشترک علمی بین شما و همکلاسی‌هایتان وجود دارد؟. آلفای کرونباخ این بعد 70/0 برآورد شد.

ب) ارتباط متقابل استاد - دانشجو: این بعد از سرمایۀ اجتماعی در دانشگاه به‌منزلۀ روابط و مناسبات دانشجویان با استادان درون و بیرون از کلاس‌های درس تعریف می‌شود (قانعی‌راد، 1385). برای سنجش این متغیر از پنج گویه استفاده شد؛ برای مثال: تا چه اندازه به استادان خود اعتماد دارید؟ و «تعامل علمی خوب و سازنده‌‌ای با استادان دارم» «با بیشتر استادان روابط خوبی دارم». ضریب آلفای این بعد از سرمایۀ اجتماعی 79/0 برآورد شد.

ج) عضوشدن و فعالیت دانشجویان در انجمن‌ها: برای سنجش این متغیر، عضوشدن و میزان فعالیت دانشجویان در انجمن‌های مختلفی نظیر انجمن‌های سیاسی (مثل بسیج، انجمن اسلامی و...)، انجمن‌‌های ورزشی و تفریحی، اتحادیه‌‌های صنفی و حرفه‌‌ای، انجمن‌‌های علمی، کانون‌های ادبی و هنری (شعر، نمایش، تئاتر، موسیقی و...)، کانون‌های دینی – مذهبی (انتظار، عشاق‌الحسین و...)، کانون‌های فرهنگ و اندیشه (مطالعات فرهنگی، ایرانا و...)، کانون‌های اجتماعی (خیریۀ دانشجویی، هلال‌احمر) بررسی شدند.

رضایت از رشته: رضایت از رشتۀ تحصیلی بیانگر میزان علاقه و رضایت درونی دانشجویان از رشتۀ تحصیلی و میزان تمایل به شاغل‌شدن یا ادامه تحصیل در آن و پیشنهاد آن رشته به دیگران است (ربانی و ربیعی، 1390). برای سنجش این متغیر از دو گویه استفاده شد: «تا چه انداره به رشتۀ تحصیلی خود علاقه دارید؟» و «رشتۀ خوبی را انتخاب کرده‌‌ام و در آینده همین رشته را ادامه خواهم داد». ضریب آلفای این دو گویه 68/0 برآورد شد.

امید به آیندۀ شغلی: امید به آیندۀ شغلی مجموعه‌ای از دیدگاه‌های مثبت نسبت به گذران زندگی در آینده است. این متغیر نیز با دو گویه سنجیده شد. نمونه‌ای از گویه‌های این متغیر عبارت‌اند از: «فکر می‌‌کنم رشته‌ای که در آن تحصیل می‌کنم، آیندۀ شغلی خوبی دارد» و «فکر نمی‌‌کنم با توجه به رشتۀ تحصیلی‌‌ام بتوانم شغل مناسبی پیدا کنم». آلفای گویه‌های مذکور 68/0 برآورد شد.

برای بررسی اعتبار مقیاس‌های به‌کاررفته در پژوهش، از روش اعتبار محتوا و اعتبار عاملی استفاده شد. برآوردهای مربوط به الگوی عاملی بیانگر این است که بیشتر معرف‌‌های مربوط به متغیرهای مستقل، بار عاملی مطلوبی دارند و در برخی موارد حتی در صورت پایین‌بودن بار عاملی گویه‌ها، به‌دلیل برخورداری از مبنای نظری، این گویه‌ها حذف نشدند. با این حال مواردی هم بودند که به‌دلیل پایین‌بودن بار عاملی، گویه‌ها حذف شدند.

 

یافته‌های پژوهش

یافته‌های توصیفی مربوط به متغیر سن نشان می‌دهند میانگین سن پاسخ‌گویان حدود 8/22 سال است و بیشتر پاسخ‌گویان از بین دانشجویان 20‌ساله بودند. به‌لحاظ وضع تأهل حدود 5/83 درصد از پاسخ‌گویان، مجرد و بقیه متأهل بودند. بیشترین تعداد پاسخ‌گویان (2/49 درصد) به‌ترتیب در رشته‌های نرم محض و کمترین تعداد (5/14 درصد) در رشته‌های کاربردی - نرم مشغول به تحصیل بودند. همچنین دانشجویان رشته‌های محض - سخت و کاربردی - سخت، حدود 1/18 درصد پاسخ‌گویان را تشکیل می‌‌دادند. ازنظرمقطع تحصیلی، 7/63 درصد پاسخ‌گویان در مقطع کارشناسی و 3/36 درصد در مقطع کارشناسی‌ارشد مشغول به تحصیل بودند. همچنین حدود 2/51 درصد از دانشجویان در خوابگاه و بقیه در خارج از خوابگاه سکونت داشتند. همسو با سیاست‌های بومی‌گزینی، 4/61 درصد پاسخ‌گویان از بین دانشجویان بومی و بقیه از بین دانشجویان غیربومی بودند و سرانجام به‌لحاظ قومیت، بیشتر پاسخ‌گویان به‌ترتیب از بین دانشجویان فارسی‌زبان (2/73درصد)، آذری (6/4 درصد) و کرد (4/2 درصد) بودند.

برخی شاخص‌های پراکندگی متغیرهای مستقل و وابسته در جدول 2 ارائه شده‌اند. میانگین کل (37/3) نشان‌دهندۀ‌ آن است که میزان شادمانی بین دانشجویان به میزان بسیار کمی بالاتر از حد متوسط و تقریباً نزدیک به میانگین است؛ به عبارت دیگر، دانشجویان دختر حاضر در نمونه چندان در زندگی خود احساس شادمانی نداشتند. بررسی‌‌های بیشتر نشان می‌دهند حدود 60 درصد دانشجویان تا حدودی احساس شادمانی دارند، 10 درصد احساس شادمانی کم دارند و 30 درصد احساس شادمانی زیادی در زندگی‌‌‌شان می‌کنند.

 

 

شکل 1 - هیستوگرام شادمانی بین دانشجویان دختر

 

دربارۀ سرمایۀ اجتماعی دانشگاهی نیز نتایج نشان می‌دهند میزان تعاملات دانشجویان با همدیگر دربارۀ مسائل درسی، کمک علمی به یکدیگر و فعالیت‌های مشترک علمی در حد متوسط (میانگین=11/3) است. بیشتر دانشجویان اذعان داشته‌اند که اعتماد متوسط به بالا و روابط خوبی با استادان خود دارند و تا حدودی قادرند دربارۀ موضوعات و مسائل درسی و غیردرسی با آنها همفکری و مشورت کنند. در مجموع مشاهده می‌شود که سرمایۀ اجتماعی دانشجویان با استادانشان (میانگین=43/3) بیشتر از سرمایۀ اجتماعی آنها با دوستانشان است. دربارۀ بخش دیگری از سرمایۀ اجتماعی که به‌صورت عضوشدن در انجمن‌‌ها، اتحادیه‌‌ها و کانون‌‌هاست نتایج نشان می‌دهند میانگین عضوشدن دانشجویان در هشت انجمن، اتحادیه و کانون بررسی‌شده، 2/2 است. حدود 42 درصد از دانشجویان دختر در هیچ‌یک از انجمن‌‌ها، اتحادیه‌‌ها و کانون‌های دانشگاهی عضو نبوده‌‎اند. حدود 18 درصد در یکی از آنها، حدود 17 درصد در دو یا سه مورد و حدود 23 درصد بیش از چهار مورد عضویت را گزارش کرده بودند. مهم‌تر از عضوشدن، میزان فعالیت‌ها دانشجویان در این کانون‌‌ها و انجمن‌‌هاست که نتایج می‌دهند متوسط میزان فعالیت دانشجویان (در بازه 0 تا 5) حدود 05/1 یا بسیار کم است؛ به عبارت بهتر، بخش چشمگیری از دانشجویان عضو انجمن‌‌ها، نهادها و کانون‌‌های علمی و غیرعلمی نبودند و آنهایی هم که عضو بودند، فعالیت و مشارکت بسیار ناچیزی در آنها داشتند. دربارۀ آیندۀ شغلی حدود 3/27 درصد معتقدند اطمینانی به پیداکردن شغل ندارند، 5/23 درصد نظر بینابینی دارند و حدود 49 درصد اظهار داشتند قادرند در آینده برای خود شغلی مناسب پیدا کنند. در مجموع میانگین شاخص ترکیبی این متغیر 4/3 است که نشان می‌دهد دانشجویان تاحدودی باور دارند که قادرند شغل مناسب برای خود پیدا کنند. دربارۀ رضایت از رشتۀ تحصیلی، حدود 75 درصد دانشجویان اظهار داشتند به رشتۀ خود علاقه دارند و حدود 67 درصد نیز قصد داشتند در همین رشته ادامه تحصیل دهند. در مجموع میزان رضایت دانشجویان از رشتۀ تحصیلی‌‌شان 93/3 است. همچنین دانشجویان رضایت نسبی از کارآمدی علمی خود داشتند و تاحدودی بر این باور بودند که توانسته‌اند قابلیت‌های علمی مربوط به حوزۀ تخصصی خود را به دست آورند (میانگین= 65/3). سرانجام دربارۀ انگیزۀ ورود به دانشگاه، بسیاری دانشجویان در کنار انگیزه‌های درونی نظیر لذت از یادگیری موضوعات جدید و علاقه به علم، به انگیزه‌های بیرونی چون کمک به حل مشکلات جامعه و رقم‌زدن آیندۀ خوب برای خود اشاره کرده بودند.

 

 

جدول 2 - آمار توصیفی متغیرهای اصلی

متغیرها

ابعاد

میانگین

میانه

انحراف معیار

دامنه

شادمانی (متغیر وابسته)

--

37/3

37/3

68/0

4

سرمایۀ اجتماعی دانشگاهی

بین دانشجویان

11/3

16/3

70/0

83/3

بین دانشجویان و استادان

43/3

4/3

76/0

80/3

عضوشدن و مشارکت

2/2

1

8/2

8

امید به آیندۀ شغلی

--

59/2

5/2

04/1

4

رضایت از رشتۀ تحصیلی

--

93/3

4

93/0

4

خودکارآمدی علمی

--

65/3

6/3

67/0

6/3

انگیزۀ ورود به دانشگاه

درونی

4

4

47/0

3

بیرونی

11/4

4

35/0

3

 

 

نتایج تحلیل‌های دومتغیری، نشان‌دهندۀ نبودن رابطۀ معنی‌دار بین متغیرهای زمینه‌‌ای سن و نبودن تفاوت معنی‌دار بین رشتۀ تحصیلی، مقاطع تحصیلی، قومیت، وضعیت سکونت و شادمانی دانشجویان بررسی‌شده است. از بین متغیرهای زمینه‌‌ای تنها بین دانشجویان متأهل و مجرد به‌لحاظ شادمانی تفاوت وجود داشت؛ به‌طوری که دانشجویان متأهل شادتر از دانشجویان مجرد بودند (میانگین 6/3 در برابر 3/3).

 

 

شکل 1 - هیستوگرام شادمانی بین دانشجویان دختر

همبستگی بین متغیرهای مستقل و وابسته (جدول 3) نشان می‌دهد همۀ متغیرها همبستگی مثبت و معنی‌داری با میزان احساس شادمانی دانشجویان دارند و همبستگی متغیر خودکارآمدی علمی و رضایت از رشتۀ تحصیلی با احساس شادمانی در مقایسه با سایر متغیرهای مستقل بیشتر است.

 

 

 

جدول 3 - همبستگی بین متغیرهای مستقل و شادمانی دانشجویان دختر

متغیرها

ابعاد

ضریب

سطح معنی‌داری

سرمایۀ اجتماعی دانشگاهی

بین دانشجویان

16/0

000

بین دانشجویان و استادان

28/0

000

عضوشدن و مشارکت *

27/0

000

امید به آیندۀ شغلی

--

25/0

000

رضایت از رشتۀ تحصیلی

--

35/0

000

خودکارآمدی علمی

--

43/0

000

انگیزۀ ورود

 به دانشگاه

درونی

30/0

000

بیرونی

23/0

000

شاخص ترکیبی

32/0

000

* با توجه به سطح سنجش عضوشدن و مشارکت دانشجویان، این متغیر با دو بعد دیگر تلفیق نشد و به‌طور مستقل آزمون شد.

 

 

برای بررسی تأثیر مستقیم و غیرمستقیم هریک از متغیرهای مستقل، از الگوسازی معادلات ساختاری (SEM) ذیل نرم‌افزار Amos استفاده شد. برآوردهای مربوط به شاخص‌های کلی برازش الگوی معادلۀ ساختاری و نیز پارامترهای اصلی این الگو (اثر متغیرهای مستقل بر شادمانی) در شکل 2 و جدول 4 گزارش شده‌اند. ذکر این نکته ضروری است که این الگو بهترین الگویی است که پس از چندین بار اصلاح شاخص‌ها به دست آمده است و در سایر الگو‌های آزمون‌شده یا مسیرها معنی‌دار نبودند یا شاخص‌های برازش، چندان مطلوب نبودند.

نتایج شکل 2 نشان می‌دهند از بین متغیرهای مطرح در الگوی نظری، متغیرهای خودکارآمدی علمی و رضایت از رشته تأثیر مستقیم و سایر متغیرها تأثیر غیرمستقیم بر شادمانی دانشجویان دارند. از بین متغیرهای مستقل، خودکارآمدی در مقایسه با رضایت از رشتۀ تحصیلی تأثیر بیشتری بر شادمانی دانشجویان داشته است و این دو متغیر در مجموع توانسته‌‌اند 33 درصد از تغییرات شادمانی دانشجویان دختر را تبیین ‌کنند. سایر نتایج نشان می‌دهند دانشجویانی که روابط رسمی و غیررسمی خوبی با همکلاسی‌‌‌‌ها و استادان خود دارند، احساس خودکارآمدی بالایی دارند و این احساس به‌طور مستقیم بر میزان شادمانی آنها تأثیر دارد. به‌علاوه تصور مناسب از آیندۀ شغلی و انگیزۀ بالا برای ورود به دانشگاه بر رضایت دانشجویان دختر از رشتۀ تحصیلی‌شان تأثیر مستقیم دارد.

 

 

 

شکل 2- برآورد الگوی معادلۀ ساختاری

 

 

شاخص‌های ارزیابی کلیت الگوی معادله ساختاری با در نظر قراردادن دامنۀ مطلوب این شاخص‌ها در مجموع بیانگر آن است که الگوی نظری تدوین‌شده توسط داده‌های پژوهش تا حدودی حمایت می‌شود و الگو برازش نسبی دارد.

 

 

جدول4 - برخی شاخص‌های ارزیابی کلیت الگوی معادلۀ ساختاری

شاخص‌‌ها

دامنۀ پذیرفتنی

برآورد

کای اسکوئر نسبی

CMIN/DF

1 تا 5

2.99

شاخص برازش تطبیقی

CFI

90/0 تا 1

0.83

شاخص برازش تطبیقی مقتصد

PCFI

50/0تا1

0.71

شاخص توکر ـ لویس

TLI

90/0 تا 1

0.80

شاخص برازش هنجارشدۀ مقتصد

PNFI

50/0 تا 1

0.66

ریشۀ مربعات خطای برآورد

RMSEA

0 تا 08/0

0.77

هلتر

HOLTER

75 تا 200

134

 

 

نتیجه

شادمانی دانشجویان با عوامل مختلف فیزیکی، آموزشی و سازمانی ارتباط دارد. هدف از این پژوهش تعیین میزان شادمانی دانشجویان دختر و بررسی برخی عوامل دانشگاهی مرتبط با آن بود. نتایج پژوهش نشان دادند میزان احساس شادمانی دانشجویان رضایت‌بخش نیست و در حد متوسط قرار دارد. همچنین تعاملات و کنشگری علمی چندان چشمگیری بین دانشجویان به چشم نمی‌خورد. با این حال این تعاملات در سطح روابط استاد و دانشجویی در سطح نسبتاً خوبی قرار دارد. بیشتر دانشجویان اگرچه رضایت نسبی از رشتۀ تحصیلی خود دارند، چشم‌‌انداز روشنی برای آیندۀ شغلی خود متصور نیستند. همچنین دانشجویان بررسی‌شده احساس خودکارآمدی علمی نسبتاً خوبی داشتند و با انگیزه‌های درونی و بیرونی قوی برای تحصیل وارد دانشگاه شده بودند. به‌لحاظ تحلیلی در پژوهش حاضر رابطه‌‌ای بین سن مشاهده نشد. این نتیجه همسو با پژوهش ظهور و فکری (1382) و شریفی و همکاران (1389) است و با پژوهش تانتیواردوم و پوتی‌‌پیتی[23](2008) همخوانی ندارد. همچنین همسو با پژوهش ظهور و فکری (1382) رابطه‌ای بین رشتۀ تحصیلی و شادمانی دانشجویان مشاهده نشد. همسو با سایر پژوهش‌‌ها (برای مثال: فضل‌اللهی و همکاران، 1389؛ شریفی و همکاران، 1389) رابطه‌ای بین مقطع تحصیلی و شادمانی دانشجویان مشاهده نشد. قومیت و وضعیت سکونت نیز رابطه‌‌ای با شادمانی نداشتند. از بین متغیرهای زمینه‌ای (برخلاف پژوهش قمری، 1389 و شریفی و همکاران، 1389) تنها متغیر وضع تأهل با شادمانی رابطه داشت؛ به این ترتیب که دانشجویان متأهل شادتر از دانشجویان مجرد بودند (میانگین 6/3 در برابر 3/3).

نتایج تحلیل‌های بیشتر نشان دادند همۀ متغیرهای اصلی (به‌جز عضوشدن در کانون‌‌ها و انجمن‌‌ها به‌منزلۀ یکی از زیرمؤلفه‌های متغیر سرمایۀ اجتماعی)، همبستگی مرتبۀ صفر معنی‌داری با شادمانی دارند و این یافته‌ها با بسیاری از پژوهش‌های بررسی‌شده همسویی دارد. در پژوهش‌های یادشده، جهت و مسیر تأثیرگذاری متغیرهای مستقل بر احساس شادمانی گزارش نشده است و به روابط دوبه‌دوی متغیرها قناعت شده است. بررسی همزمان همۀ متغیرها نشان می‌دهد دو متغیر خودکارآمدی علمی (47/0) و رضایت از رشته (20/0) (همسو با پژوهش الیاسی، 1385)، تأثیر مستقیم بر احساس شادمانی دانشجویان دختر دارند. ارتباط بین خودکارآمدی علمی با شادمانی هسمو با پژوهش‌های دیگر است (Rahimi Pordanian et al., 2014; Omara et al., 2013; Cheng & Famham, 2002). احساس خودکارآمدی نیز متأثر از سرمایه‌‌های اجتماعی و تعاملاتی است که دانشجویان با یکدیگر و با استادانشان در گروه‌‌های آموزشی برقرار می‌کنند. اعتماد و روابط و تعاملات رسمی و غیررسمی بین استادان و دانشجویان تأثیر غیرمستقیم بر احساس خودکارآمدی دانشجویان دارد؛ زیرا در نتیجۀ این تعاملات دانشجویان قادرند ضمن حل مسائل و مشکلات درسی خود، قابلیت‌‌های فردی و جمعی‌شان را ارتقا دهند. خودکارآمدی علمی امری فردی نیست؛ بلکه برآیند روابط و تعاملات و بده‌وبستان‌هایی (سرمایۀ اجتماعی) است که در محیط علمی بین کنشگران اصلی آن یعنی استادان و دانشجویان صورت می‌گیرد. این تعاملات و انرژی عاطفی حاصل از آن موجب می‌شود دانشجویان درک درستی از رشته و قابلیت‌های علمی و عملی خود داشته باشند.

رابطۀ بین سرمایۀ اجتماعی دانشگاهی (تعامل بین استادان و دانشجویان) و افزایش خودکارآمدی آنها همسو با پژوهش‌های پیشین است (برای مثال قاضی‌‌‌طباطبایی و مرجایی، 1380؛ Vogt, 2008; Komarraju et al., 2010). با این حال در نمونۀ بررسی‌شده شعاع روابط و تعاملات خارج از گروه‌‌های آموزشی به‌صورت عضوشدن در کانون‌‌ها و انجمن‌‌ها تأثیر چندانی بر شادمانی دانشجویان ندارد (برخلاف پژوهش فضل‌اللهی‌ و همکاران، 1389؛ همسو با پژوهش پناهی و دهقانی، 1391). در توجیه این موضوع می‌توان گفت نزدیک به نیمی از دانشجویان در هیچ انجمن و کانونی عضویت نداشتند و آنهایی که عضو چنین کانون‌‌ها و اجتماعاتی بودند نیز فعالیت‌ بسیار ناچیزی داشتند؛ بنابراین عضویت صِرف نمی‌تواند برون‌‌دادهای مثبتی چون احساس شادمانی را در دانشجویان در پی داشته باشد.

برخلاف سایر پژوهش‌ها (Nix, et al., 1999; Nowel, 2017; Waterman, et al., 2008; Hassanzadeh & Mahdinejad, 2013)، رابطۀ مستقیمی بین انگیزۀ ورود به دانشگاه (خواه درونی یا بیرونی) و شادمانی مشاهده نشد؛ بلکه دانشجویان باانگیزه به‌واسطۀ احساس رضایت‌مندی از رشته و خودکارآمدی بیشتر، احساس شادمانی بیشتری دارند. همسو با پژوهش‌های دیگر (نظیر الیاسی، 1385 و شریفی و همکاران، 1389)، رضایت از رشته هم تأثیر مستقیم بر احساس شادمانی دانشجویان دختر دارد و هم با افزایش خودکارآمدی علمی بر شادمانی آنها تأثیر می‌گذارد. رضایت‌مندی از رشته نیز به‌شدت از تلقی و تصور دانشجویان از آیندۀ شغلی‌شان تأثیر می‌گیرد. به‌طور طبیعی دانشجویانی که آیندۀ شغلی خوبی برای خود متصورند، رضایت بیشتری از رشتۀ خود در مقایسه با سایر دانشجویان دارند.

به‌طور کلی احساس شادمانی متأثر از عوامل مختلف خرد (شخصیت)، میانه (سازمان‌ها، خانواده) و کلان (عوامل اقتصادی، اجتماعی، و حتی سیاسی) است که در پژوهش حاضر صرفاً برخی عوامل سازمانی و دانشگاهی بررسی شد. ادعای مقالۀ حاضر آن است که در صورتی که دانشگاه محیط سازنده و پویایی داشته باشد، می‌تواند زمینه‌‌ساز نشاط و شادمانی دانشجویان باشد و برعکس یأس و دلمردگی و فضای ملال‌آور در محیط‌های دانشگاهی و گروه‌‌های آموزشی، آیندۀ شغلی نامشخص و احساس تلف‌کردن عمر بدون کسب اندوختۀ علمی و فرهنگی تبدیل‌شدنی به اندوخته‌‌های اقتصادی، زمینه‌‌ساز فشارهای روانی و افسردگی و سایر اختلالات روانی و شخصیتی و آسیب‌‌‌های اجتماعی و فرهنگی در دانشجویان است. با توجه به نتایج پژوهش، دانشگاه‌ها باید در دوران پساتوده‌ای‌شدن، در مناسبات خود با جامعه و بخش‌‌های مختلف آن بازاندیشی کنند و حساسیت بیشتری به نیازها و تقاضای محیط و پیرامون خود داشته باشند. نکتۀ مهم دیگر تقویت ارتباطات و تعاملات بین استادان و دانشجویان است (موضوعی که با گسترش بی‌‌ضابطۀ آموزش عالی به‌شدت آسیب دید)؛ تعاملاتی که به ارزش‌‌‌ها، نگرش‌‌ها و بینش‌‌های علمی و اخلاقی دانشجویان شکل می‌دهد و در این فرایند دانشجویان هویت، منش و شخصیت علمی کسب می‌کنند. در جریان این تعاملات است که احساس کارآمدی و اثربخشی بین دانشجویان تقویت می‌شود. اینکه دانشجویان احساس کنند طی دورۀ تحصیلی توانسته‌‌اند توانایی‌‌ها و قابلیت‌‌های نظری و عملی به دست آورند، موجب رضایت‌مندی و شادمانی در آنها می‌‌شود. در همین زمینه براساس یافته‌‌های پژوهش برای افزایش نشاط و شادمانی و شادابی در محیط‌های دانشگاهی، تسهیل شیوه‌های ارتباطی و تعاملی و ایجاد فضای گفتگو و همفکری بین استادان و دانشجویان، تأکید بر مقولۀ شاگردپروری، تسهیل و زمینه‌‌سازی برای همکاری‌‌های مربی‌‌محور (و به‌نوعی شاگردپروری) به‌ویژه برای دانشجویان تحصیلات تکمیلی، تأکید و توجه به کارهای جمعی، گروهی و تیمی بین دانشجویان، برگزاری منظم کارگاه‌های آموزشی، تورهای علمی و تفریحی، جلسات توجیهی مرتبط با فرصت‌‌های شغلی، کارگاه‌‌های مربوط به کارآفرینی در رشته‌های مرتبط و در یک کلام ارتقا و بهبود کیفیت آموزش و پژوهش و کیفیت زندگی دانشگاهی پیشنهاد می‌شود.



[1] Hoggard

1 contentment

2 hedonic level of affect

1 cognitive (or attitudinal)

2 Affective view

3 the hedonistic view

4 the mood view (or emotional state theory)

5 the hybrid view

1 university social capital

[10] Collins

[11] Chan et al.

[12] academic self-efficacy

[13] DeWitz & Walsh

[14] Cheng & Fumham

[15] Omara et al.

[16] Academic motivation 

[17] Dean & Gibbs

[18] Becher

1 The Oxford Happiness Questionnaireshort-form

[20] Arvidsson

[21] Self-Efficancy Educational

[22] Riggs et al.

[23] Tuntiwarodom & Potipiti

اکبرزاده، ف.؛ دهقانی، ح.؛ خوش‌فر، غ. و جانعلیزاده ‌چوب‌بستی، ح. (1392). «بررسی تأثیر سه نوع سرمایۀ اقتصادی، فرهنگی و اجتماعی بر شادی جوانان»، جامعه‌شناسی کاربردی. د 24، ش 2، ص 88-67.

اِلیاسی، م. (1385). «عوامل مؤثر بر شادی دانشجویان بسیجی»، فصلنامۀ مطالعات بسیج، ش 33، ص 34-15.

پناهی، م. و دهقانی، ح. (1391). «بررسی عوامل مؤثر بر شادی دانشجویان با تأکید بر مشارکت اجتماعی»، جامعه‌شناسی کاربردی، د 23، ش 3، ص 18-1.

جعفری، س.؛ سیادت، س. و بهادران، ن. (1387). «بررسی عوامل مؤثر در شادابی مدارس»، اندیشه‌های نوین تربیتی، د 4، ش 2-1، ص 44-31.

چلبی، م. و موسوی، س. (1387). «بررسی جامعه‌شناختی عوامل مؤثر بر شادمانی در سطوح کلان و خرد»، مجلۀ انجمن جامعه‌شناسی ایران، د 9، ش 1-2، ص 57-34.

ربانی، ر. و ربیعی، ک. (1390). «ارزیابی انتخاب رشته و تأثیر آن بر رضایت تحصیلی دانشجویان دانشگاه اصفهان»، پژوهش و برنامه‌ریزی در آموزش عالی، س 17، ش 2، ص 120-99.

ربانی‌خوراسگانی، ر.؛ ربانی‌خوراسگانی، ع.؛ عابدی م. و گنجی، م. (1386). «فرهنگ و شادی: رویکردی نظری و تجربی در زندگی روزمرۀ سرپرستان خانوار در شهر اصفهان»، انجمن ایرانی مطالعات فرهنگی و ارتباطات، د 3، ش 8، ص 78-41.

رفیع‏پور، ف. (1383). موانع رشد علمی ایران و راه‌حل‌های آن. تهران: انتشار.

زکایی، م. و اسماعیلی. م (1390). «جوانان و بیگانگی تحصیلی و دانشگاهی»، فصلنامۀ تحقیقات فرهنگی ایران. د 4، ش 4، ص 90-55.

شریفی، خ.؛ زهرا، س.؛ زهرا، ت. و اکبری، ح. (1389). «وضعیت نشاط و عوامل مرتبط با آن در دانشجویان دانشگاه علوم پزشکی کاشان طی سال تحصیلی 86-1385»، فصلنامۀ فیض، د 14، ش 1، ص 69-62.

ظهور، ع. و فکری، ع. (1382). «وضعیت شادابی دانشجویان دانشکدۀ مدیریت و اطلاع‌رسانی پزشکی دانشگاه علوم پزشکی ایران»، ارمغان دانش، س 8، ش 30، ص 70-63.

عباس‌زاده، م.؛ علیزاده‌اقدم، م.؛ باقر، ک. و علی‌پور، پ. (1392). «انواع سرمایه‌ها و نقش آنها در تبیین شادمانی دانشجویان»، رفاه اجتماعی، ج 13، ش 51، ص ۲44-۲15.

غلامی، م.؛ حسینی، م.؛ مداح، س.؛ جعفری، ن. و نجفی، ف. (1392). «نقش سرمایۀ اجتماعی دانشگاهی در تسهیل آموزش بالینی در پرستاری»، گامهای توسعه در آموزش پزشکی، ج 10، ش 1، ص 123-119.

فاضلی، ن. (1387). فرهنگ و دانشگاه: منظرهای انسان‌شناسی و مطالعات فرهنگی، تهران: ثالث.

فردوسی، ط. و آقاپور، م. (1391). «آسیب‌های اجتماعی و فرهنگی دانشجویان دانشگاه‌ها (با تأکید بر دختران دانشجو)»، زن در فرهنگ و هنر، د 4، ش 3، ص 45-25.

فضل‌اللهی، س.؛ جهانگیر‌اصفهانی، ن. و حق‌گویان، ز. (1389). «سنجش میزان و عوامل مؤثر بر شادی دانشجویان پردیس قم دانشگاه تهران»، روان‌شناسی و دین. س 3، ش 4، ص 108-89.

فیروزنیا، س.؛ یوسفی، ع. و قاسمی، غ. (1388). «ارتباط انگیزش تحصیلی با پیشرفت تحصیلی دانشجویان پزشکی دانشگاه علوم پزشکی اصفهان»، مجلۀ ایرانی آموزش در علوم پزشکی، د 9، ش ۱، ص 84-79.

قاضی‌طباطبایی، م. و مرجایی، س. (1380). «بررسی عوامل مؤثر بر خوداثربخشی دانشگاهی دانشجویان کارشناسی‌ارشد و دکتری دانشگاه تهران (پژوهشی در حوزۀ روان‌شناسی اجتماعی و جامعه‎شناسی علم)»، پژوهش و برنامه‌ریزی در آموزش عالی، د 7، ش 1، ص 58-31.

قانعی‌راد، م. (1385). تعاملات و ارتباطات در جامعۀ علمی، تهران: پژوهشکدۀ مطالعات فرهنگی و اجتماعی.

قمری، م. (1389). «بررسی رابطۀ دین‌داری و میزان شادمانی در بین دانشجویان به تفکیک جنسیت و وضعیت تأهل»، روا‌‌ن‌شناسی و دین، س 3، ش 3، ص 92-75.

کرمی‌‌نوری، ر.؛ آذرخش، م.؛ محمدی‌فر، م. و یزدانی، الف. (1381). «عوامل مؤثر بر احساس شادی و بهزیستی در دانشجویان دانشگاه تهران»، مجلۀ روان‌شناسی و علوم تربیتی، د 32، ش 1، ص 41-3.

محسنی‌تبریزی، ع.؛ قاضی‌طباطبایی، م. و مرجایی، س. (1389). «تأثیر مسائل و چالش‌های محیط علمی بر جامعه‏پذیری دانشگاهی»، پژوهش و برنامه‏ریزی در آموزش عالی، ج 16، ش 1، ص 68-45.

مرادی، م.؛ جعفری، الف. و عابدی، م. (1384). «شادمانی و شخصیت: بررسی مروری»، تازههای علوم شناختی، د 7، ش 2، ص 71-60.

مهدیه، ع.؛ همتی، ر. و ابوعلی، الف. (1395). «فرایند جامعه‌پذیری دانشگاهی دانشجویان دکتری؛ مورد مطالعه: دانشگاه اصفهان»، فصلنامۀ پژوهش و برنامه‌ریزی در آموزش عالی، س 22، ش 1، ص 73-45.

نصوحی‌‌دهنوی، م.؛ احمدی، س. و عابدی، م. (1383). «رابطۀ بین میزان شادمانی و عوامل آموزشگاهی دانش‌آموزان دبیرستانی»، دانش و پژوهش در روان‌شناسی کاربردی، ش 20 و 19، ص 50-33.

همتی، ر .(1392). «توده‏ای‌شدن آموزش عالی و زندگی دانشگاهی در ایران: تأملی در تجربیات زیستۀ دانشگاهیان»، فصلنامۀ مدیریت در دانشگاه اسلامی، س 2، ش 5، ص 156-127.

همتی، ر. و پیرنیا، ز. (1396). «تحلیلی بر بیگانگی تحصیلی دانشجویان و عوامل مرتبط با آن»، مطالعات و تحقیقات اجتماعی در ایران، د 6، ش 1، ص 117-91.

همتی، ر.؛ کیانپور، م. و اصلانی، ش. (1393). «گونه‌شناسی هویت دانشگاهی و ارتباط آن با منابع درون‌دانشگاهی هویت‌یابی»، فرهنگ در دانشگاه اسلامی، د 4، ش 4، ص 586-559.

Argyle, M. Martin, M. & Crossland, J. (1989) “Happiness as a Function of Personality and Social Encounters.” In J. P. Forgas & J. M. Innes (Eds.), Recent Advances in Social Psychology: An International Perspective. North Holland: Elsevier Science Publishers. 189-203.

Arvidsson, T. S. Cookston, J. T. & Miller, P. H. (2013) “Asian and Non-Asian U. S. College Students' Interest, Employment Opportunities, and Motivation.” online.sfsu.edu/devpsych/fair/papers.

Becher, T. (1994) “Disciplinary Discourse.” Studies in Higher Education, 33: 261-274.

Brulde, B. (2007) “Happiness Theories of the Good Life.” Journal of Happiness Studies, 8: 15-49.

Chan, G. Miller, P. W. & Tcha, M. J. (2005) “Happiness in University Education.” International Review of Economics Education, 1 (4): 20-45.

Chen, S. & Lu, L. (2009) “Academic Correlates of Taiwanese Senior High School Students' Happiness.” Adolescence, 44 (176): 979-992.

Cheng, H. & Fumham, A. (2002) “Personality, Peer Relations and Self-Confidence as Predictors of Happiness and Loneliness.” Journal of Adolescence, 25: 327-339.

Collins, R. (1993) “Emotional Energy as the Common Denominator of Rational Action.” Rationality and Society,5 (2): 203-230.

Dean, A. & Gibbs, P. (2015) “Student Satisfaction or Happiness? A Preliminary Rethink of What Is Important in the Student Experience.” Quality Assurance in Education, 1 (23): 5-19.

Deci, E. L. & Ryan, R. M. (1990) “A Motivational Approach to Self: Integration in Personality.” Nebraska Symposium on Mmotivation, 38: 237-288.

Denovan, A. & Macaskill, A. (2017) “Stress and Subjective Well-Being among First Year UK Undergraduate Students.” Journal of Happiness Studies. 2 (18): 505–525.

DeWitz, J. & Walsh, W. B. (2002) “Self-Efficacy and College Student Satisfaction.” Journal of Career Assessment, 10 (3): 315-326.

Elmi, M. (2014) “Analyzing the Explaining Factors of Social Happiness among Islamic Azad University Students in Tabriz: Due to Sense of Distributive Justice, Social Relative Deprivation and Social Alienation.” Bulletin of Environment, Pharmacology and Life Sciences, 3: 104-111.

Francis, L. (2003) “The Relationship Between Religion and Happiness among German Students.” Pastoral Psychology, 4 (51): 273–281.

Ghamari, M. (2012) “The Relationship of Social Capital and Happiness among High School Students of Karaj City.” International Journal of Academic Research in Business and Social Sciences January, 1 (2): 353-363.

Hassanzadeh, R. & Mahdinejad, G. (2013) “Relationship between Happiness and Achievement Motivation: A Case of University Students.” Journal of Elementary Education, 1 (23): 53-65.

Hills, P. & Argyle, M. (2002) “The Oxford Happiness Questionnaire: A Compact Scale for the Measurement of Psychological Well-Being.” Personality and Individual Differences, 33: 1071-1082.

Hoggard, L. (2005) How to Be Happy? London: B.B.C books.

Komarraju, M. Musulkin, S. & Bhattacharya, G. (2010) “Role of Student–Faculty Interactions in Developing College Students' Academic Self-Concept, Motivation, and Achievement.” Journal of College Student Development, 51 (3): 332-342.

Liaghatdar, M. J. Ravangard, Z. & Shahtalebi. S. (2013) “Investigating the Relationship between the Students’ Happiness and Academic Factors and the Rate of Each of Factors from Viewpoint of Students in Iran Standard.” Journal of Educational Research and Essay, 5 (1): 63-68.

Maddux, J. E. (2002) “Self-efficacy: The Power of Believing you Can.” In C. R. Snyder & S. J. Lopez. (Eds). Handbook of Positive Psychology. New York: Oxford University Press. 277-287.

Mary Cruise, S. & Alan Lewis, C. (2006) “Internal Consistency, Reliability and Temporal Stability of the Oxford Happiness Questionnaire Short-Form: Test-Retest Data over Two Weeks.” Social Behavior and Personality, 34 (2): 123-126.

Nga, J. K. H. & Lum, E. W. S. (2013) “An Investigation into Unethical Behavior Intentions among Undergraduate Students: A Malaysian Study.” Journal of Academic Ethics, 11 (1): 45-71.

Nix, G. A. Q. Ryan, R. M. Manly, J. B. & Deci, E. L. (1999) “Revitalization through Self-Regulation: The Effectsof Autonomous and Controlled Motivationon Happiness and Vitality.” Journal of Experimental Social Psychology, 35: 266–284.

Nowell, C. (2017) “The Influence of Motivational Orientation on the Satisfaction of University Students.” Teaching in Higher Education, 22 (7): 855-866. 

Omara, S. Jainb, J. & Noordin, F. (2013) “Motivation in Learning and Happiness among the Low Science Achievers of a Polytechnic Institution: An Exploratory Study.” Procedia-Social and Behavioral Sciences, 90: 702-711.

Rahimi Pordanjan, T. Yahyanezhad, F. & Moharer, A. (2014) “Self-Efficacy, Academic Achievement and Happiness.” International Journal of Education and Applied Sciences, 4 (1): 181-188.

Riggs, M. Warka, J. Babasa, B. Betancourt, R. & Hooker, S. (1994) “Development and Validation of Self-Efficacy and Outcome Expectancy Scales for Job Related Application.” Educational and Psychological Measurement, 54 (3): 793-802.

Salahshoor, B. B. (2014) “The Study of Demographic and Personality Traits Affecting the Happiness among University Students.” Reef Resources Assessment and Management Technical Paper, 40 (3): 643–658.

Schwarzer, R. (1992) Self-Efficacy: Thought Control of Action. Washington: DC Hemisphere.

Tuntiwarodom, L. & Potipiti, T. (2008) “Determinants of Happiness and Academic Performanceof Economics Students.” Chulalongkorn Journal of Economics, 20 (3): 183-200.

Usher, E. L. & Morris, D. B. (2012) “Academic Motivation.” In: Seel N. M. (Eds.) Encyclopedia of the Sciences of Learning, Boston: Springer. 36-39.

Veenhoven, R. (1988) “The Utility of Happiness.” Social Indicator Research, 20: 254-333.

Veenhoven, R. (2006) “How Do we Assess How Happy We Are? Tenets, Implications and Tenability of three Theories.” Paper Presented at Conference on ‘New Directions in the Study of Happiness: United States and International Perspectives. University of Notre Dame, USA.

Veenhoven, R. (2012) “Happiness: Also Known as Life Satisfaction and Subjective Well-Being.” In: Land K. Michalos A. & Sirgy M. (Eds.) Handbook of Social Indicators and Quality of Life Research. Dordrecht: Springer.

Vogt, C. M. (2008) “Faculty as a Critical Juncture in Student Retention and Performance in Engineering Programs.” Journal of Engineering Education, 97 (1): 27-36.

Waterman, A. S. Schwartz, S. J. & Conti, R. (2008) “The Implications of two Conceptions of Happiness (Hedonic Enjoyment and Eudaimonia) for the Understanding of Intrinsic Motivation.” Journal of Happiness Studies, 9: 41–79.

Ylijoki, O. H. (2000) ”Disciplinary Cultures and the Moral Order of Studying – A Case-Study of Four Finnish University Departments.” Higher Education, 39 (3): 339-362.