تحلیل چندسطحی عوامل مؤثر بر پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان پایۀ چهارم در درس ریاضیات با تأکید بر اشتغال مادران

نوع مقاله: مقاله علمی

نویسنده

استادیار/گروه علوم اجتماعی، دانشکده ادبیات و علوم انسانی، دانشگاه اصفهان

چکیده

هدف این مطالعه، تعیین عوامل مؤثر بر پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان پایۀ چهارم در درس ریاضیات با تأکید بر اشتغال مادران است؛ عواملی مانند تحصیلات پدر، تحصیلات مادر، جنس و منابع آموزشی در خانه و محل مدرسه. بدین منظور از داده‌‌های تیمز[1] سال 2015 ایران استفاده شده است. ارتباط بین موفقیت در درس ریاضیات و متغیرهای ذکرشده در سطح دانش‌آموز و مدرسه، با الگوی خطی سلسله‌مراتبی دوسطحی و با استفاده از نرم‌‌افزار HLM بررسی شد.یافته‌ها نشان دادند در سطح دانش‌آموز، اشتغال مادران، جنس و دسترسی به منابع آموزشی در خانه، ارتباطی با پیشرفت تحصیلی فرزندان ندارند؛ اما بالابودن تحصیلات پدر و مادر سبب افزایش پیشرفت تحصیلی فرزندان می‌شود. همچنین نشان داده شد نمرات ریاضی دانش‌‌آموزان در مدارس مختلف تفاوت دارد و دانش‌‌آموزان تحصیل‌کننده در مدارس شهری نسبت به دانش‌‌آموزان تحصیل‌کننده در مدارس روستایی نمرۀ بیشتری در درس ریاضیات کسب کرده‌اند. در کل، متغیرهای سطح اول (دانش‌آموز) تغییرپذیری بیشتری را نسبت به متغیر سطح دوم (مدارس) تبیین می‌‌کند.



[1] مطالعۀ بین‌المللی روند آموزش ریاضیات و علوم

کلیدواژه‌ها


عنوان مقاله [English]

Multilevel Analysis of Factors Influencing the Achievement of 4th Grade Students in Mathematics with Emphasis on Mothers' Employment

نویسنده [English]

  • mehri shams
Assistant professor/Department of Social Sciences/ Faculty of literature/University of Isfahan
چکیده [English]

Introduction
Accepting the reality of women's employment as a social phenomenon is evident, as, with many other social phenomena, this phenomenon has many positive and negative consequences. One of the implications of maternity employment is its impact on the educational achievement of children. In this study, this issue has also been addressed. The change in the role of women in the society leads to changes in the family organization, in this way, it is necessary to explain and predict the positive and negative consequences of family change and, if necessary, provide appropriate strategies. This issue is also important because, after recognizing the factors affecting the educational achievement of children, relying on the impact of mothers' employment, managers and planners lead to appropriate decisions and policies. The purpose of this study is to determine the factors influencing the 4th-grade students' mathematics achievement such as father's education, mother's education, gender, educational resources at home and at school, with emphasis on mothers' employment. Hence, in view of the objectives of this study, the key questions are whether the fourth-grade children with working mothers have more achievement than their counterparts with non-working mothers? Is the success of students in mathematics influenced by parenting education, gender, and educational resources at home? What are the most important determinants of the educational achievement of the children who are studying at 4th-grade in mathematics? What is the effect of schools (school location in terms of urban and rural) on the development of the 4th -grade children in mathematics?
 



Material & Methods
The research method in this study is quantitative and is based on secondary data. To achieve the study objectives, the multilevel method and the HLM software have been used to analyze the data. The statistical population of this study is all Iranian students studying 4th-grade in the year 2015. The sample of (Trends in International Mathematics and Science Study) TIMSS 2015 in Iran consists of 3823 students (1863 girls and 1960 boys) and 248 schools. The statistical sample at 2015 is selected by using a two-stage cluster sampling method among schools in each country in the year 2015, which has two preliminary and final stages, simultaneously and seamlessly.
 
Discussion of Results & Conclusions
The findings of this study on the educational achievement of the students showed that at the level of the student, the mothers' employment, gender, and access to educational resources at home, are not significant but parents’ education is a positive and significant variable. It has also been shown that students' mathematical scores vary from one school to another; in another words, the students at schools in urban areas are better in mathematics scores than those studying in rural schools. In general, variables in the first level (students) explain more variance than the second level variables (schools).
According to the results of this study, as well as the results of most of the literature in this regard, which indicate that the quality of time that parents spend on caring for their children is more important than the quantity of time spent with them. Although parents, especially mothers, may have less time with their children or child due to their working conditions and the length of time they are away from their children, but if parents, especially mothers, address the physical and mental needs of their children, they are not considered as an obstacle to the development of children. Therefore, it seems necessary that planners and policymakers, through the media, educational facilities, and educational assistance, try to inform families and improve the quality of communication between parents and children. Along this vein, school administrators and teachers, through holding meetings with parents, emphasize the need to improve the quality of time that parents spend with their children, and especially those who are students.  Also, according to the results of this study, students studying in rural schools will have less educational achievement in math than those studying in urban schools. Planners and policymakers need to pay more attention to rural schools in their planning. Further, considering that today’s children are the fathers and mothers of the future, and considering the results of this study, it is necessary to improve the educational level of the present and future parents, both in urban and rural areas, so that in the future we can see the quantitative and qualitative improvement of future generations.

کلیدواژه‌ها [English]

  • Maternal Employment
  • Mathematics Achievement
  • Educational Resources at Home
  • School Location
  • (Trends in International Mathematics and Science Study) TIMSS

مقدمه و بیان مسئله

آموزش و پرورش در جوامع امروزی با کارکردهای متنوع و متعدد، مسئولیت بزرگی را برای تحقق اهداف فردی و اجتماعی بر عهده گرفته است و بهترین فرصت برای شکوفایی استعدادهای انسان محسوب می‌شود؛ درواقع، کلید توسعه و نقطۀ آغاز حرکت به‌سوی رشد و توسعۀ همه‌جانبه و پایدار، سرمایه‌گذاری در آموزش عمومی و توجه به کیفیت برون‌دادهای آموزشی است. بدین منظور تلاش برای کسب اطمینان از کیفیت برنامه‌‌های آموزشی ارائه‌شده در مدارس و ارزشیابی برون‌دادهای آموزشی اهمیت فراوانی دارد؛ بنابراین، برای کمک به بهبود، رشد و اثربخشی آموزشی مدارس باید قوت‌ها و ضعف‌های سیستم‌‌های آموزشی در سطح خرد و کلان مشخص شوند. هدف اصلی پژوهش حاضر، تعیین عوامل مؤثر بر پیشرفت تحصیلی دانش‌‌آموزان پایۀ چهارم در ایران و تعیین نقش هر یک از آنها در این پیشرفت است. تنها در این صورت است که می‌توان با شناختی دقیق و همه‌جانبه، پیشرفت تحصیلی دانش‌‌آموزان را افزایش داد و از میزان افت تحصیلی کاست.

با توجه به اینکه نیمی ‌از افراد هر جامعه را زنان تشکیل می‌دهند، بدیهی است، آنها نیز می‌توانند در عرصه‌های مختلف جامعه، مشارکت فعال داشته و سهم عمده‌ای در تولید ناخالص کشور داشته باشند. امروزه در مباحث توسعه، مشارکت زنان و چگونگی ایفای نقش آنها در ساختار اقتصادی - اجتماعی، از شاخص‌های نوسازی و توسعۀ اقتصادی محسوب می‌شود. ازطرف دیگر، مسئلۀ هزینه فایده، باید همواره در سیاست‌‌گذاری‌ها و برنامه‌‌ریزی‌‌های کلان یک جامعه مدنظر قرار گیرد؛ بنابراین، برای تحقق توسعۀ اجتماعی، تسریع فرایند توسعۀ اقتصادی و محقق‌شدن عدالت اجتماعی، باید به زنان به‌منزلۀ نیروی فعال و سازنده نگریسته شود. ضرورت به‌کارگیری این بخش بزرگ از جمعیت در توسعۀ اقتصادی - اجتماعی و سیاسی جامعه، بر هیچ‌کس پوشیده نیست و نمی‌‌توان نقش آنها را در برنامه‌‌ریزی‌‌ها و سیاست‌‌گذاری‌‌ها نادیده گرفت.

براساس آخرین طرح نیروی کار که در سال 1396 انجام شده است، از 29913846 زن 15 سال به بالا، 4176783 نفر شاغل‌اند که نسبت این دو عدد برابر با 14 درصد است (مرکز آمار ایران، 1396).

با پذیرفتن واقعیت اشتغال زنان به‌منزلۀ پدیده‌ای اجتماعی، بدیهی است این پدیده نیز مانند بسیاری از پدیده‌‌های اجتماعی دیگر پیامدهای مثبت و منفی متعددی دارد. یکی از پیامدهای اشتغال مادران، تأثیر آن بر پیشرفت تحصیلی فرزندان است که در این پژوهش بررسی شده است. بدیهی است تغییر در هر پدیدۀ اجتماعی، سبب ایجاد دگرگونی‌‌هایی در سایر پدیده‌‌های مرتبط می‌‌‌شود. تغییر نقش زنان در جامعه، تغییراتی در سازمان خانواده ایجاد می‌کند؛ به‌طوری که تبیین و پیش‌‌بینی پیامدهای مثبت و منفی تغییر خانواده و در صورت لزوم، ارائۀ راهبردهای مناسب ضرورت پیدا می‌‌‌‌کند.

با وجود اینکه پژوهش‏های زیادی در خارج از کشور از منظر تأثیر مشارکت زنان در نیروی کار بر پیشرفت تحصیلی فرزندان انجام شده است (Hill & Duncan, 1987; Graham et al., 1994; Kiernan, 1996; Ermisch & Francesconi, 2002; Haveman et al., 1991 )، تاکنون در کشور پژوهش‏های میدانی اندکی در سطح آکادمیک و نهادهای پژوهشی انجام شده است (احمدی و تقوی، 1382)؛ درواقع، این مطالعه از نخستین بررسی‌‌های تجربی دربارۀ نقش اشتغال زنان بر پیشرفت تحصیلی فرزندان به شمار می‌آید.

به‌طور معمول برای نشان‌‎دادن اهمیت واقعی یک پژوهش اجتماعی بر کاربردی‌بودن آن تأکید می‌شود که این موضوع نیز اهمیت کاربردی دارد؛ زیرا پس از شناخت عوامل مؤثر بر پیشرفت تحصیلی فرزندان، با تکیه بر تأثیر اشتغال مادران، دست‌اندرکاران و برنامه‌ریزان را به‌سوی گرفتن تصمیم‌ها و سیاست‌گذاری‌های مناسب هدایت می‌کند.

این پژوهش در نظر دارد تأثیر اشتغال مادران بر پیشرفت تحصیلی فرزندان در درس ریاضیات در پایۀ چهارم را با در نظر گرفتن سایر عوامل مؤثر بر آن (متغیرهای اقتصادی - اجتماعی مانند تحصیلات پدر، تحصیلات مادر، جنس، منابع آموزشی در خانه و محل مدرسه) بررسی کند و در این زمینه، با بهره‌گیری از داده‌‌های دانش‌‌آموزان ایرانی پایۀ چهارم شرکت‌‎کننده در مطالعۀ تیمز[1] (2015) گامی‌ در جهت پیشبرد اهداف توسعه بردارد و در ادامه نیز با تمرکز بر اشتغال مادران، به‌دنبال پاسخی برای دغدغۀ امروز کشور دربارۀ کیفیت پرورش فرزندان و عوامل مؤثر بر آن باشد.

سؤالات اساسی این مطالعه عبارت‌اند از: آیا فرزندان در حال تحصیل در پایۀ چهارم دارای مادران شاغل، نسبت به فرزندان در حال تحصیل در پایۀ چهارم دارای مادران غیرشاغل، پیشرفت تحصیلی بیشتری در درس ریاضیات دارند یا خیر؟ آیا موفقیت دانش‌آموزان پایۀ چهارم در درس ریاضیات از تحصیلات پدر و مادر، جنس و منابع آموزشی در خانه تأثیر می‌گیرد یا خیر؟ مهم‌‌ترین تعیین‌‌کننده‌‌های پیشرفت تحصیلی فرزندان در حال تحصیل در پایۀ چهارم در درس ریاضیات در سطح دانش‌‌آموز چیست؟ ویژگی مدارس (محل مدرسه ازنظر شهری و روستایی)، چه تأثیری بر پیشرفت فرزندان پایۀ چهارم در درس ریاضیات دارد؟ آیا دانش‌‌آموزان در حال تحصیل در مدارس روستایی، همان فرصت آموزشی دانش‌‌آموزان در حال تحصیل در مدارس شهری را دارند یا خیر؟

 

پیشینۀ پژوهش

براساس نظریه‌‌های جامعه‌‌شناسی، روان‌شناسی و اقتصاد، زمانی که والدین صرف فرزندان خود می‌‌کنند، نقش مهمی در رشد آنها دارد. زمانی که والدین با فرزندان می‌‌گذرانند، همراه با سرمایه‌‌گذاری‌‌های مالی و مادی سبب افزایش سرمایۀ انسانی می‌‌شود (Becker, 1991). نظریه‌‌های رشد تأکید می‌‌کنند که در اوایل دورۀ کودکی، صرف‌کردن زمان با یک مراقب سازگار و مسئول نسبت به نوزادان، برای ایجاد دلبستگی ایمن در آنها ضروری است (Brazelton, 1986; Vaughn et al., 1980; Belsky, 2001). همچنین این موضوع که وقت‌گذراندن والدین با فرزندان خود پیوند‌‌های عاطفی معنی‌‌داری بین والدین و فرزندان ایجاد می‌‌کند، به‌طور گسترده‌‌ای تئوریزه شده است (Conger et al., 2002; Amato & Rivera, 1999). در طی ارتباط والدین با فرزندان خود، دانش و مهارت والدین (Yeung et al., 2002; Linver et al., 2002) و نگرش‌‌ها و انتظاراتی که سبب هدایت فرزندان به‌سمت موفقیت‌‌های آینده می‌‌شوند (Davis-Kean, 2005)، به آنها داده می‌‌شود.

در ادبیات جامعه‌‌شناسی آموزش و پرورش، نظریه‌‌های کلاسیک کارکردگرایی و تضاد، با توجه به مفروضات و چارچوب مفهومی خود، رابطۀ آموزش و پرورش و نابرابری‌‌های اجتماعی - اقتصادی را تحلیل می‌کنند. نظریه‌‌پردازان دیدگاه کارکردگرایی معتقدند افراد نمی‌‌توانند با اتکا به پایگاه اقتصادی - اجتماعی خود، موفقیت تحصیلی فرزندشان را تضمین کنند؛ مگر آنکه فرزندان آنها درون‎مایة اصلی برای این موفقیت را داشته باشند؛ یعنی شایستگی و استعداد کافی برای موفقیت داشته باشند، تکالیف خواسته‌شده را انجام دهند و در امتحانات نمرۀ قبولی کسب کنند؛ بنابراین، مدرسه‌‌ها روشی منطقی برای گزینش و انتخاب افراد بااستعداد ارائه می‌‌دهند که براساس آن، تواناترین و باانگیزه‌‌ترین افراد، باارزش‌ترین موقعیت‌‌های اجتماعی را به دست می‌‌آورند (Hurn, 1993: 112 & 114)؛ اما برخلاف کارکردگرایان، نظریه‌‌پردازان دیدگاه تضاد معتقدند نابرابری‌‌های اقتصادی - اجتماعی، مشروعیت و پذیرش جمعی ندارند و استعداد و شایستگی افراد، به‌تنهایی تعیین‌کنندۀ موفقیت تحصیلی آنها نیست؛ بلکه موقعیت اقتصادی - اجتماعی و خاستگاه طبقاتی، سرنوشت تحصیلی و اجتماعی آنها را تعیین می‌‌‌کنند (Hurn, 1993: 58).

چالش نظری کارکردگرایان و تضادگرایان در جامعه‌‌شناسی آموزش و پرورش، سرمنشأ نظریه‌‌ها و رویکردهای بسیاری شده است که در این میان، دو رویکرد نظریِ بازتولید اجتماعی و بازتولید فرهنگی اهمیت بسیاری دارند. افرادی همچون یانگ، برنشتاین، بوردیو، پاسرون، باولز و جینتیس، از جامعه‌‌شناسان مارکسیست و نئومارکسیست، در دهۀ هفتاد در اروپا نظریۀ بازتولید اجتماعی را مطرح کرده‌اند. این نظریه‌‌پردازان، به‌طور عمده از نظرهای مارکس تأثیر گرفته‌اند و سرمایۀ اقتصادی را رکن اساسی نابرابری می‌‌دانند و معتقدند نابرابری‌‌های اجتماعی از نسلی به نسل دیگر انتقال می‌‌یابد. در این میان، مدرسه نقشی اساسی‌‌ در انتقال این نابرابری‌‌ها دارد و تجارب حاصل از مدرسه، به حفظ تفاوت‌‌های اجتماعی - اقتصادی کمک می‌کنند. بولز و جینتیس، با ارائۀ نظریۀ همخوانی این نکته را تأیید می‌کنند که فعالیت‌‌ها و بازدهی آموزشی با کل جامعه همخوانی دارند (کارنوی و لوین، 1367: 25).

برخلاف نظریه‌‌پردازان بازتولید اجتماعی، نظریه‌‌پردازان بازتولید فرهنگی به پیروی از ماکس وبر، در تحلیل نابرابری‌‌های اجتماعی، به شیوۀ زندگی و رفتاری گروه‌‌ها و طبقات توجه می‌کنند و زمینه‌‌های فرهنگی و منزلتی را در بحث طبقۀ اجتماعی در نظر می‌‌گیرند. نظریه‌‌پرداز عمدۀ بازتولید فرهنگی، پیر بوردیوست. بوردیو و پاسرون جنبه‌‌هایی را تحلیل می‌کنند که به کمک آنها نشان ‌‌دهند مدارس بدون آنکه برنامه‌‌ای برای محدودکردن نابرابری‌‌ها و فراهم‌کردن فرصت‌‌های آموزشی برابر برای همه داشته باشند، به بازتولید ساختار توزیع سرمایۀ فرهنگی بسنده می‌‌کنند. به اعتقاد آنها، طبقۀ حاکم نمادهایی همانند زبان و آداب و رسوم دارد که ازطریق آنها، سبک تفکر، الگوها یا عادات خود را به‌منزلۀ نظم امور معرفی می‌‌‌کند (Bourdieu & Passeron, 1977: 83).

به نظر بوردیو دانش‌‌آموزانی که سرمایۀ فرهنگی بالاتری دارند، بهتر می‌‌توانند قواعد بازی را رمزگشایی کنند و مهارت‌‌ها و برتری‌‌های فرهنگی را که در مدارس پاداش می‌‌گیرند، در خود پرورش دهند؛ بنابراین، بهتر به سطوح بالای تحصیلی می‌رسند (Aschaffenburg & Maas, 1997).

برابری فرصت مفهومی است که به‌دنبال پیگیری برتری در آموزش در مناطق روستایی و در کل دنیای آموزشی است. مفهوم فرصت کامل به این معناست که دانش‌‌آموزان ممکن است در توانایی برای یادگیری متفاوت باشند؛ اما باید به هر فرد، فرصت برای توسعۀ توانایی‌‌هایش به‌طور کامل داده شود (Darnell, 1981). اصل برابری در آموزش، به تخصیص بودجه، قدرت تصمیم‌‌گیری و فراهم‌آوردن معلمان شایسته با در نظر گرفتن تخصیص منصفانۀ دارایی‌‌های مادی و فکری موجود نیاز دارد؛ اما متأسفانه وعدۀ برابری در بسیاری از گروه‌‌های جامعه به واقعیت تبدیل نشده است و کسانی که در مناطق روستایی زندگی می‌کنند، بیشتر در معرض خطر دریافت‌نکردن توجه شایسته و برنامه‌‌های لازم قرار دارند. موفقیت در آموزش، به کفایت توانایی تصمیم‌‌گیری و کفایت در منابع مادی و معنوی نیز بستگی دارد. عدالت مالی از شاخص‌‌های برابری تحصیلی است. هزینه‌‌های برابر، آموزش برابر را تضمین نمی‌کنند؛ اما عدالت مالی و هزینه‌‌های برابر، پیش‌‎شرط است (Colvin, 1989). مفهوم بی‌‌طرفی مالی، نیازمند این است که آموزش دانش‌‌آموزان نباید به محل زندگی آنها یا شرایط والدینشان وابسته باشد (Darnell, 1981).

در مطالعات بسیاری گزارش شده است که پسران به‌ویژه در سطوح ابتدایی و متوسطه، در ریاضیات از دختران بهترند (Chowa et al., 2015; Neuschmidt et al., 2008; Frempong, 2010; Bassey et al., 2008)؛ با این حال، مطالعات انجام‌شده در کشورهایی مانند امارات متحدۀ عربی و مالزی نشان داده‌‌اند دختران در ریاضیات از پسران بهترند (Alkhateeb, 2001; Azina & Halimah, 2012). براساس نظر الخطیب (2001) در امارات متحدۀ عربی دختران در ریاضیات از پسران بهترند و در بیشتر کشورهای غربی، دختران برخلاف پسران در انجام تکالیف ریاضی اضطراب کمی دارند. به‌دنبال این تفاوت‌‌های جنسیتی در عملکرد ریاضیات بین پسران و دختران، مطالعات تلاش کرده‌‌اند دلایل مربوط به این تفاوت‌ها را بررسی کنند. برای مثال گزارش شده است که دانش‌آموزان دختر، اعتمادبه‌نفس کمتری در توانایی‌‌های مربوط به ریاضیات نسبت به پسران از خود نشان می‌‌دهند (Norton & Rennie, 1998; Leder, 1992). علاوه بر این، کلیشه‌کردن ریاضیات به‌منزلۀ موضوعی مردانه، بر عملکرد ریاضیات تأثیر می‌گذارد و موجب اضطراب در برخی زنان می‌شود و به همین ترتیب، بر علاقۀ آنها به ریاضیات تأثیر می‌گذارد (Norton & Rennie, 1998; Else-Quest et al., 2010; Ethington, 1992).

مطالعات بسیاری تأثیر سطح تحصیلات والدین را بر پیامدهای یادگیری دانش‌‌آموزان بررسی کرده‌‌اند (Campbell et al., 2000; Strutchens et al., 2000; Yang, 2003; Crane, 1996). به نظر پانجنی[2] (2014) والدینی که تا سطوح بالاتری تحصیل کرده‌‌اند، دسترسی بیشتری به ترکیبی از منابع اقتصادی و اجتماعی دارند که برای کمک به موفقیت فرزندانشان در مدارس به کار گرفته می‌شوند. یایان و بربرگلو[3] (2004) در تحلیل داده‌‌های تیمز دانش‌‌آموزان پایۀ هشتم ترکیه دریافتند رابطۀ مثبت بین سطح تحصیلات والدین و تعداد کتاب‌‌های در خانه و موفقیت دانش‌‌آموزان در درس ریاضی وجود دارد. شرایبر[4] (2002) در الگویی چندسطحی با استفاده از داده‌‌های تیمز 1995 ایالات متحدۀ آمریکا، نتیجه گرفت دانش‌‌آموزانی که والدینشان سطح بالاتری از تحصیلات رسمی را داشته‌‌اند، نسبت به دانش آموزانی که والدینشان سطح تحصیلات پایین‌‌تری داشته‌‌اند، در آزمون پیشرفت ریاضی نمرۀ بالاتری کسب کرده‌‌اند. یاشینو[5] (2012) با استفاده از داده‌‌های تیمز 2007 ژاپن و ایالات متحدۀ آمریکا، رابطۀ بین خودپندارۀ دانش‌‌آموزان، سطح تحصیلات پدر و مادر، تعداد کتاب‌‌های در منزل و پیشرفت تحصیلی در ریاضی را بررسی کرد و به این نتیجه رسید که سطح تحصیلات والدین، همبستگی مثبتی با پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان در درس ریاضی دارد.

در جدول 1 به‌طور خلاصه نتایج حاصل از مطالعات پیشین ارائه شده است؛ مطالعاتی که رابطۀ بین اشتغال والدین و پیشرفت تحصیلی فرزندان را بررسی کرده‌اند. در مجموع، شواهد، نتیجۀ قطعی را دنبال نمی‌‌کنند. برخی مطالعات، تأثیر منفی اشتغال والدین در موفقیت تحصیلی فرزندان، برخی از آنها، اثر مثبت و بقیۀ مطالعات، اثر غیرمعنادار یا اثری را نشان می‌دهند که برحسب نمونه مانند جنس یا نژاد کودک متفاوت است.

 

روش‌‌شناسی

روش پژوهش کمی و بر داده‏های ثانویه متکی است. برای رسیدن به اهداف مطالعه، از روش چندسطحی و برای تجزیه و تحلیل داده‌ها، از نرم‌‌افزار HLM استفاده شده است. جامعۀ آماری، همۀ دانش‌‌آموزان ایرانی پایۀ چهارم در سال تحصیلی 1394-1393 است. تعداد نمونۀ تیمز 2015 ایران، از 3823 دانش‌‌آموز (1863 دختر و 1960 پسر) و 248 مدرسه تشکیل شده است. نمونۀ آماری مطالعـه‌شده در تیمـز 2015، بـا اسـتفاده از روش نمونـه‌‌گیـری خوشـه‌‌ای طبقه‌‌ای دومرحله‌‌ای منظم، از میان مدارس هر کشور در سال تحصیلی 1394-1393 انتخاب شده است که در دو مرحلۀ مقدماتی و نهایی به‌‎صورت همزمان و یکپارچـه انجام شده است. نمونه‌‌گیری خوشه‌‌ای به این معناست که همۀ دانش‌‌آموزان یک کلاس به‌صورت کل انتخاب شده‌اند و دومرحله‌‌ای به این معناست که در مرحلۀ اول، انتخاب تصادفی مدارس و در مرحلۀ دوم، انتخاب تصادفی کلاس‌‌ها انجام می‌شود. همچنین برای نزدیک‌‌تر کردن ویژگی‌های نمونه با جامعه و انتخاب تصادفی مدارس درون هر یک از طبقات، نمونه‌‌گیری با روش احتمال متناسب با حجم انجام شده است.

 

جدول 1مرور مطالعات پیشین دربارۀ رابطۀ بین اشتغال والدین و پیشرفت تحصیلی فرزندان

مطالعه

منبع داده‌‌ها، کشور

متغیر وابسته

روش برآورد

اثر اشتغال

احمدی و تقوی (1382)

پرسش‌نامه‌‌های رفتار روتر، شاخص توصیفی شغل و تنش شغلی استاینمتز

سازگاری اجتماعی و پیشرفت تحصیلی فرزندان 7 تا 11 سال

تحلیل واریانس

ضریب همبستگی

فرزندان مادران شاغل به‌ویژه با افزایش سن، پیشرفت تحصیلی بالاتری دارند.

ارمیچ و فرانسسکونی (2002)

پانل خانوار بریتانیا انگلستان

بالاترین سطح تحصیلات

لاجیت، الگوهای احتمالات خطی، الگوی تفاوت‌های سیبلینگ

مادر شاغل پاره‌‌وقت:

سطح برآورد: (-)ns

برآوردهای تفاوت سیبلینگ: (-) 10

مادر شاغل تمام‌وقت:

سطح برآورد: (-) ns

برآوردهای تفاوت سیبلینگ: (-) 5

شغل پدر:

سطح برآورد: (+) 5

برآوردهای تفاوت سیبلینگ: (-) ns

گراهام و همکاران (1994)

پیمایش جمعیت جاری ایالات متحده

سال‌‌های تحصیل در سنین 16-20

2SLS، اولین مرحله: IV برای حمایت فرزندان

اشتغال مادر در بیرون از خانه: (+) 1

هاومن و همکاران (1991)

مطالعۀ پانل پویایی‌‌های درآمد، ایالات متحده

فارغ‌‌التحصیل دبیرستان

الگوی پروبیت

سال‌هایی که مادر کار کرده است: (+) 1

هیل و دانکن (1987)

مطالعۀ پانل پویایی‌‌های درآمد، ایالات متحده

سال‌‌های تحصیل در سنین 27-29

OLS، ویژۀ سن

ساعت‌‌های کاری مادران:

برای پسران: (-) 5

برای دختران: (-) ns

کرنان (1996)

مطالعۀ ملی توسعۀ فرزندان، انگلستان

بدون پایه

مطالعات توصیفی، الگوی لاجیت

مادران غیرشاغل:

برای پسران: بدون اثر

برای دختران: (+) 1

کرین و بلر (1988)

پیمایش‌‌های طولی ملی، ایالات متحده

سال‌‌های تحصیل در 26 سالگی

OLS، ویژۀ سن و جنس

مادر تا به حال دست‌کم شش ماه در 18-0 سالگی فرزند در بیرون از خانه کار کرده است.

مردان سفیدپوست: (-) 1

زنان سفید پوست: (-) ns

مردان سیاه‌‌پوست: (+) ns

زنان سیاه‌‌پوست: (-) ns

(-) علامت منفی و (+) علامت مثبت را نشان می‌‌دهد. ns: معنادارنبودن را نشان می‌دهد؛ 1، 5، 10: سطح معناداری است.

 

 

 

محاسبۀ اعتبار و روایی سؤال‌‌های تیمز براساس شاخص‌‌های روان‌‌سنجی ازطریق انجام آزمون‌‌های مقدماتی در کشورهای شرکت‌کننده انجام می‌‌گیرد و پس از تعیین درجۀ دشواری و قدرت تشخیص برای هر یک از سؤال‌‌های چندگزینه‌‌ای و پاسخ باز، به تفکیک هر یک از کشورها، در قالب گزارش آماری منتشر می‌‌شود و در اختیار کشورهای عضو قرار می‌‌گیرد. پس از تجزیه و تحلیل شاخص‌‌های روان‌سنجی، سؤال‌‌هایی که ازنظر اعتبار و روایی شرایط لازم را نداشته باشند، حذف و سؤال‌‌های دیگری جایگزین آنها می‌شوند؛ بنابراین، شاخص‌‌های آماری مربوط به روایی و اعتبار سؤال‌‌های تیمز برای تمام کشورهای شرکت‌کننده ازجمله ایران محاسبه شده است.

تیمز برای جمع‌‌آوری اطلاعات دربارۀ زمینه‌‌های آموزشی برای تدریس و یادگیری ریاضیات و علوم، سؤال‌های آزمون و سه پرسش‌نامه دارد: پرسش‌نامۀ دانش‌‌آموز، پرسش‌نامۀ معلم و پرسش‌نامۀ مدرسه. در این مقاله از اطلاعات سؤال‌های آزمون و پرسش‌نامه‌های دانش‌‌آموز و مدرسه استفاده شده است.

برای انجام تحلیل چندسطحی، متغیرها در دو سطح دانش‌‌آموز (سطح 1) و مدرسه (سطح 2) تحلیل شدند. متغیرهای سطح دانش‌‌آموز، تحصیلات پدر، تحصیلات مادر، جنس (پسر = کد 1 و دختر = کد 2)، منابع آموزشی در خانه (تعداد کتاب‌‌های موجود در خانه، دسترسی به کامپیوتر، دسترسی به میز تحریر، داشتن اتاق شخصی، دسترسی به اینترنت، داشتن تلفن همراه، دستگاه بازی و ...) و اشتغال مادر (شاغل = کد 1 و غیرشاغل = کد 2) و نمرات دانش‌‌آموزان در درس ریاضی است. برای اندازه‌‌گیری پیشرفت در درس ریاضی در مطالعۀ تیمز از پنج نمره، با عنوان مقدار پذیرفتنی استفاده شده است که از میانگین این پنج نمره، به‌منزلۀ متغیر وابسته یا پیشرفت تحصیلی ریاضی استفاده شده است.

با توجه به پوشش گسترده در موضوعات تیمز، هر دانش‌آموز تنها به یک زیرمجموعه از مجموعۀ کل سؤالات ریاضیات و علوم پاسخ می‌‌دهد و با توجه به پیچیدگی‌های جمع‌آوری داده‌‌ها و نیاز به نمرات دانش‌‌آموزان به‌طور کلی، تیمز در هر ارزیابی برای اهداف تجزیه و تحلیل و گزارش، بر تئوری آیتم پاسخ مقیاس‌بندی‌شده برای توصیف عملکرد دانش‌‌آموزان و ارائۀ مقیاس دقیق از روندهای آن متکی است. هر دانش‌آموز تنها به بخشی از آیتم‌‌های ارزیابی پاسخ می‌‌دهد. تیمز از روش‌‌شناسی جایگذاری یا همان مقادیر پذیرفتنی برای به دست آوردن نمرات عملکرد در ریاضیات و علوم برای همۀ دانش‌آموزان استفاده می‌‌کند. مقادیر پذیرفتنی، توزیعی تصادفی را بیرون می‌‌کشند که حاصل توزیع تجربی از مقادیر عملکرد براساس مقادیر مشاهده‎شده از آیتم‌‌‌‌های ارزیابی و متغیرهای زمینه‌‌ای است (TIMSS & PIRLS International Study Center, 2015) و همان گونه که وو (2005) توضیح داده است، در ارزیابی برنامه‌‌های بزرگ‌مقیاس مانند تیمز، مجموعه داده‌‌های پیشرفت تحصیلی که برای تحلیل‌‌های ثانویه آماده می‌شوند، شامل داده‌‌هایی‌اند که مقادیر پذیرفتنی نامیده می‌‌شوند. مقادیر پذیرفتنی، برآوردهای چندگانه از پیشرفت تحصیلی پنهان مشاهده‌ناپذیر برای هر دانش‌‌آموزند. وو نشان داده است مقادیر پذیرفتنی چگونه استفاده می‌شوند: 1) نگرانی دربارۀ خطای برآورد پارامترهای جمعیت خاص، هنگامی که از برآوردهای نقطه‌‌ای از پیشرفت تحصیلی پنهان برای برآوردهای جمعیت استفاده می‌‌‌شود. 2) تحلیلگران ‌‌داده‌‌های ثانویه می‌‌توانند از فن‌ها و ابزارهایی مانند SAS وSPSS برای تجزیه و تحلیل داده‌‌های پیشرفت تحصیلی که حاوی خطای اندازه‌‌گیری‌اند، استفاده کنند. 3) تسهیل محاسبۀ خطای معیار، هنگامی که طرح نمونه‌‌گیری پیچیده است. متغیر سطح مدرسه، محل مدرسه (شهر = کد 1 و روستا = کد 2) است. در ضمن به دلیل اینکه، مدل، هنگام تحلیل، مواردی که داده­ گمشده دارند را حذف می­کند، با اضافه شدن متغیرهای بیشتری به سطح دوم مدل، تعداد مدارس خیلی کاهش پیدا می­کرد.، با اضافه‌شدن متغیرهای بیشتر به سطح دوم الگو، تعداد مدارس خیلی کاهش پیدا می‌‌کرد؛ بنابراین، تنها از یک متغیر سطح دوم استفاده شد. برای در نظر گرفتن سطوح مختلف تأثیر و تأثرات اجتماعی و فردی‏، مطالعه با بهره‌‌گیری از روش الگوسازی چندسطحی انجام شده است. استفاده از روش چندسطحی هم به‌دلیل موضوع پژوهش و هم منتج از ماهیت ویژه و سلسله‌مراتبی داده‏های جمعیتی است.

بیشتر پژوهش‌های اجتماعی دربارۀ مسائلی‌اند که در آنها به‌طور کلی بر رابطۀ فرد با گروه‌های اجتماعی و جامعه تأکید می‌شود. در این بررسی، برداشت کلی این است که فرد با زمینه‌‌های اجتماعی متعلق به آنها در تعامل است. همچنین افراد از گروه‌‌های اجتماعیِ‌‌ عضوشده در آنها تأثیر می‌گیرند؛ البته ویژگی‌های این گروه‌‌ها نیز از افرادی تأثیر می‌گیرند که آنها را شکل می‌‌دهند.

آنچه مسلم به نظر می‌‌رسد این است که افراد جدا از محیطشان و به‌اصطلاح معلق در فضای اجتماعی بی شکل، بررسی نمی‌‌شوند. عواملی که در تحلیل و تبیین مسائل استفاده می‌شوند، شامل ویژگی‌‌های افراد مطالعه‌شده و محیط اجتماعی آنها می‌‌شوند و از خانواده تا دوستان و زمینۀ اجتماعی وسیع‌تر را در بر می‌‌گیرند. به‌طور کلی، در این بررسی‌‌ها افراد و گروه‌‌های اجتماعی به‌منزلۀ نظام سلسله‌مراتبی مفهوم‌‌سازی می‌‌شوند. چنین نظام‌‌هایی می‌‌توانند در سطوح متفاوت سلسله‌مراتب مشاهده شوند؛ درنتیجه، ممکن است متغیرهای مشخص و تعریف‌شده‌ای در هر سطح داشته باشند. این امر، به پژوهش دربارۀ تعامل بین متغیرهایی منتهی می‌شود که افراد را توصیف و گروه‌‌های اجتماعی را تشریح می‌کنند. این موضوع در تحلیل چندسطحی مدنظر قرار می‌‌گیرد.

استفاده از الگو‌‌سازی چندسطحی سه هدف را دنبال می‌‌کند:

1) بهبود برآورد تأثیرات در واحدهای فردی: الگو‌‌سازی سلسله‌مراتبی با برآورد روابط سطح فردی، با در نظر گرفتن تغییرات متغیرهای سطح دوم، زمینه‌‌های بهبود برآورد در سطح فردی را فراهم می‌کند.

2) تنظیم و آزمون فرضیه‌‌هایی در قالب تأثیرات متقابل چندسطحی: با توجه به ماهیت تأثیر و تأثرات چندسطحی پدیده‌‌های اجتماعی و رفتاری، چارچوب الگو‌‌سازی سلسله‌مراتبی در تنظیم و آزمون فرض‌‌های تأثیرات متقابل چندسطحی نسبت به فن‌‌‌های آماری قدیمی، نکویی برازش بسیار بالایی دارد.

3) تجزیۀ تغییرات و هم‌تغییری متغیرها میان سطوح: با توجه به ماهیت داده‌‌های سلسله‌مراتبی و آشیانه‌‌ای‌بودن آنها، درصد چشمگیری از تبیین تغییرات متغیر وابسته، تابع تغییرات و هم‌تغییری سطوح بالاتر است (Raudenbush & Bryk, 2002).

 

یافته‌‌های پژوهش

در این مطالعه 2153[6] دانش‌‌آموز بررسی شدند که ویژگی‌های اقتصادی، اجتماعی و جمعیتی آنها در جدول 2 مشاهده می‌‌شود. براساس این جدول، 93/47 درصد از دانش‌‌آموزان پسر و 07/52 درصد دخترند. تحصیلات مادر بیشتر دانش‌‌آموزان، دیپلم (92/25 درصد) است و تنها 04/2 درصد از مادران دانش‌‌آموزان، تحصیلات کارشناسی‌ارشد و بالاتر دارند. تحصیلات پدر بیشتر دانش‌‌آموزان نیز دیپلم (99/26 درصد) است و 60/4 درصد از پدران دانش‌‌آموزان تحصیلات کارشناسی‌ارشد و بالاتر دارند. همچنین بیشتر دانش‌‌آموزان (09/51 درصد) منابع آموزشی در حد متوسط در خانه دارند و 34/86 درصد از آنها شهرنشین‌اند.

 

جدول 2- ویژگیهای اقتصادی، اجتماعی و جمعیتی دانش‌‌آموزان

مقیاس‌‌ها

تعداد

درصد

جنس

 

 

پسر

1032

93/47

دختر

1121

07/52

جمع

2153

100

تحصیلات مادر

 

 

بی‌سواد

167

76/7

ابتدایی

472

92/21

راهنمایی

421

55/19

دیپلم

558

92/25

پیش‌‌دانشگاهی

145

73/6

کاردانی

99

60/4

کارشناسی

247

47/11

کارشناسی‌ارشد و بالاتر

44

04/2

جمع

2153

100

تحصیلات پدر

 

 

بی‌سواد

109

06/5

ابتدایی

407

90/18

راهنمایی

537

94/24

دیپلم

581

99/26

پیش‌‌دانشگاهی

50

32/2

کاردانی

105

88/4

کارشناسی

265

31/12

کارشناسی‌ارشد و بالاتر

99

60/4

جمع

2153

100

منابع آموزشی در خانه

 

 

پایین

371

23/17

متوسط

1100

09/51

بالا

682

68/31

جمع

2153

100

محل مدرسه

 

 

شهر

1859

34/86

روستا

294

66/13

جمع

2153

100

 

 

جدول 3، آزمون آلفای کرونباخ هر یک از متغیرهای پژوهش را نشان می‌‌دهد که براساس آن، ابعاد متغیر نمرۀ عملکرد درس ریاضی و منابع آموزشی در خانه، پایایی مناسبی دارند. این ضریب برای عملکرد ریاضی 975/0 و برای منابع آموزشی در خانه 700/0 به دست آمد.

 

جدول 3- آمار توصیفی متغیرهای پژوهش برحسب وضعیت اشتغال مادران

مقیاس‌‌ها

تعداد عامل‌‌ها

مقدار آلفای کرونباخ

مادران شاغل

مادران غیرشاغل

میانگین

انحراف معیار

میانگین

انحراف معیار

نمرۀ عملکرد درس ریاضی

5

975/0

89/456

51/4

70/442

92/1

تحصیلات مادر

1

-

64/4

10/0

47/3

04/0

تحصیلات پدر

1

-

35/4

10/0

68/3

04/0

جنس

1

-

-

-

-

-

منابع آموزشی در خانه

11

700/0

76/16

14/0

16/17

06/0

محل مدرسه

1

-

-

-

-

-

 

 

جدول 3 نشان می‌‌دهد میانگین نمرات درس ریاضی فرزندان دارای مادران شاغل، از میانگین نمرات درس ریاضی فرزندان دارای مادران غیرشاغل بیشتر است. هرچند از نقطه معیار بین‌‌المللی که 500 است، کمتر است. همچنین میانگین تحصیلات پدر و مادر دانش‌‌آموزانی که مادر شاغل دارند، نسبت به دانش‌‌آموزانی که مادر غیرشاغل دارند، بالاتر است.

در تحلیل چندسطحی، می‌‌توان پارامترهای اثرات ثابت، اثرات تصادفی و مؤلفه‌‌های واریانس و کوواریانس را برآورد کرد. به این منظور، ابتدا یک الگوی صفر (الگوی عرض از مبدأ یا الگوی آنوا یک‌راهه با تأثیرات تصادفی) به اجرا گذاشته می‌‌شود (جدول 4). همچنین مقدار اعتبار به‌‎دست‌آمده 88/0 درصد است که نشان می‌‌دهد میانگین نمونۀ مدنظر، به اندازۀ کافی معتبر است و می‌‌تواند شاخصی از میانگین‌‌های مدارس واقعی باشد.

 

 

جدول 4- الگوی آنوا یکراهه با تأثیرات تصادفی (الگوی صفر)

الگوی سطح 1

الگوی سطح 2

الگوی ترکیبی

     

 

 

سطح اول، نمرۀ درس ریاضی فرد i در شهرستان j را نشان می‌‌دهد. در سطح دوم، عرض از مبدأ سطح اول، میانگین متغیر تابع برای هر یک از واحدهای سطح دوم به اضافۀ جزء خطای تصادفی است و با جاگذاری سمت راست معادلۀ سطح دوم داخل معادلۀ سطح اول، معادلۀ ترکیبی برای الگوی صفر به دست می‌‌آید.

این الگو برآوردی از نسبت واریانس بین مدارس در عملکرد درس ریاضی را فراهم می‌‌آورد که همان ضریب همبستگی بین‌کلاسی (ICC) است. تحلیل واریانس یک‌راهه با تأثیرات تصادفی، اطلاعات مقدماتی مفیدی را دربارۀ چگونگی تغییرات در پیامدهای نهفتۀ درون و بین مدارس و اعتبار هر یک از میانگین‌های نمونۀ مدارس را ارائه می‌‌دهد. در این الگو، ضریب همبستگی بین مدارس 43/0 به دست آمد؛ یعنی مدارس حدود 43 درصد از واریانس نمرۀ درس ریاضی را تبیین می‌‌‌کنند. مقدار تفاوت مدارس، از متوسط میانگین مدارس در سطح 001/0 معنادار است؛ به این معنا که عرض از مبدأ نمرۀ درس ریاضی به‌طور معناداری از پیش‌‌بین‌‌هایش در سطح دوم یعنی مدارس اثر می‌گیرد. معناداربودن عرض از مبدأ، بیان‌کنندۀ معناداری ضریب همبستگی درون‌گروهی و درنتیجه، یک الگوی چندسطحی لازم و مناسب است (جدول 7).

ضریب همبستگی بین مدارس با توجه به فرمول زیر محاسبه شده است:

 

43/0 = (80211/5256 + 20361/396)/ 20361/396

در ادامۀ تحلیل، برای بررسی اینکه تحصیلات پدر، تحصیلات مادر، جنس، منابع آموزشی در خانه و اشتغال مادران دانش‌‌آموزان، چقدر با نمرۀ درس ریاضی آنها ارتباط دارد، از الگوی رگرسیونی با ضرایب تصادفی استفاده شده است. در این الگو، شیب خط و عرض از مبدأ سطح اول، تابعی از تأثیرات تصادفی سطح دوم است؛ به عبارت بهتر، تأثیرات ثابت سطح دوم، در شیب خط و عرض از مبدأ محاسبه نمی‌‌شود یا هیچ متغیر پیش‌‌بینی در سطح دوم وجود ندارد یا تنها عرض از مبدأ در همۀ مدارس متفاوت است؛ اما دیگر ضرایب سطح دانش‌‌آموز در مفهوم باقی می‌‌مانند (جدول 5).

 

 

جدول 5- الگوی رگرسیونی با ضرایب تصادفی (الگوی 1)

الگوی سطح 1

 

الگوی سطح 2

 

الگوی ترکیبی

 

 

 

نتایج الگوی 1، در جدول 5 ارائه شده است. همان طور که ملاحظه می‌‌شود، تحصیلات پدر و مادر تأثیر مثبتی بر نمرۀ درس ریاضی فرزندان دارد و با افزایش سطح تحصیلات پدر و مادر، بر نمرۀ ریاضی دانش‌‌آموز افزوده می‌‌شود؛ اما اثر معکوس وضعیت اشتغال مادر و جنس و اثر مستقیم منابع آموزشی در خانه بر پیشرفت تحصیلی در درس ریاضی معنادار نشده است.

برای بررسی متغیر محل مدرسه (ازنظر شهری و روستایی)، از الگوی کامل ضرایب تصادفی استفاده شده است. این الگو، الگوی پیش‌‌بین با عرض از مبدأ و ضرایب نیز نامیده می‌‌شود و در هر دو سطح (اشتغال مادران، تحصیلات پدر، تحصیلات مادر، جنس، منابع آموزشی در خانه، در سطح اول و محل مدرسه در سطح دوم)، متغیرهای پیش‌‌بین دارد (جدول 6).

 

 

جدول 6- الگوی کامل ضرایب تصادفی (الگوی 2)

الگوی سطح 1

 

الگوی سطح 2

 

الگوی ترکیبی

 

 

واریانس در سطح دانش‌آموز، 03/4957 و در سطح مدرسه 16/2071 است که مقدار واریانس تبیین‌شده، بعد از ورود سه متغیر در سطح دانش‌‌آموز و یک متغیر در سطح مدرسه را نشان می‌‌دهد؛ بنابراین، مقدار ضریب همبستگی بین‌کلاسی برابر با 29 درصد است. ضریب همبستگی بین‌کلاسی از 43 درصد در الگوی صفر به 31 درصد در الگوی دوم و به 29 درصد در الگوی سوم تغییر کرده است؛ یعنی بعد از اضافه‌شدن متغیر در سطح دوم کاهش داشته است. این امر نشان می‌‌دهد متغیرهای سطح اول (دانش آموز) تغییرپذیری بیشتری را نسبت به متغیر سطح دو (مدارس) تبیین می‌‌کنند.

 

 

جدول 7- اثرات پیش‌‌بینی‌‌کننده‌‌ها بر نمرۀ درس ریاضی برای الگوهای 0، 1 و 2

 

الگوی صفر

الگوی 1

الگوی 2

اثرات ثابت

ضریب

خطای معیار

مقدار P

ضریب

خطای معیار

مقدار P

ضریب

خطای معیار

مقدار P

سطح اول

 

عرض از مبدأ

86/418

50/7

000/0

31/372

18/40

000/0

71/425

09/41

000/0

وضعیت اشتغال مادر

 

 

 

93/3-

62/8

648/0

93/4-

57/8

564/0

جنس

 

 

 

88/10-

27/13

413/0

18/11-

09/13

393/0

منابع آموزشی در خانه

 

 

 

18/0

35/1

897/0

44/0

37/1

750/0

تحصیلات پدر

 

 

 

06/13

15/2

000/0

67/12

14/2

000/0

تحصیلات مادر

 

 

 

93/6

63/2

009/0

11/6

63/2

020/0

سطح دوم

 

محل مدرسه

 

 

 

 

 

 

31/34-

52/11

004/0

اثرات تصادفی

مؤلفۀ واریانس

درجۀ آزادی

مقدار P

مؤلفۀ واریانس

درجۀ آزادی

مقدار P

مؤلفۀ واریانس

درجۀ آزادی

مقدار P

میانگین مدرسه

20361/3964

240

000/0

45997/2237

240

000/0

83110/2035

239

000/0

تأثیر سطح دانش‌‌آموز

80211/5256

 

 

79003/4958

 

 

71732/4947

 

 

                     

 

 

همان طور که در جدول 7 ملاحظه می‌‌شود، بعد از ورود متغیر محل مدرسه در سطح دوم، تحصیلات پدر و مادر همچنان تأثیر مثبت خود را حفظ کرده‌اند و با افزایش تحصیلات پدر و مادر، بر نمرۀ درس ریاضی دانش‌‌آموز افزوده می‌‌شود؛ به عبارتی، با افزایش یک سطح از تحصیلات پدر، به نمرۀ درس ریاضی 67/12 نمره اضافه و با افزایش یک سطح از تحصیلات مادر، 11/6 نمره اضافه می‌شود. همچنین محل مدرسه رابطۀ معکوس و معناداری با نمرۀ درس ریاضی دانش‌‌آموز دارد. با توجه به کدگذاری انجام‎‌شده، دانش‌‌‌‌آموزانی که در مدارس شهری تحصیل می‌‌کنند، نسبت به دانش‌‌‌‌آموزانی که در مدارس روستایی تحصیل می‌‌کنند، پیشرفت تحصیلی بالاتری در درس ریاضی خواهند داشت؛ اما اثر معکوس وضعیت اشتغال مادر و جنس و اثر مستقیم منابع آموزشی در خانه، بر پیشرفت تحصیلی در درس ریاضی دانش‌آموزان همچنان غیرمعنادار است.

 

نتیجه‌‌

در این مطالعه رابطۀ اشتغال مادران و پیشرفت تحصیلی فرزندانشان در درس ریاضی بررسی شده است. تحلیل داده‌ها نشان داد نمرات درس ریاضیات فرزندان زنان شاغل، از نمرات درس ریاضیات فرزندان زنان غیرشاغل بالاتر است؛ اما به اندازه‌‌ای نیست که رابطۀ اشتغال مادران و پیشرفت تحصیلی در درس ریاضی را معنادار کند و رابطۀ اشتغال مادران با پیشرفت تحصیلی فرزندان در درس ریاضی، منفی و غیرمعنادار به دست آمد. این یافته با مطالعۀ ارمیچ و فرانسسکونی (2002) نیز همخوانی دارد. اگرچه در مطالعۀ احمدی و تقوی (1382)، عامل بالابردن پیشرفت تحصیلی فرزندان مادران شاغل در نظر گرفته شده است؛ بنابراین، با توجه به یافته‌های پژوهش حاضر می‌توان نتیجه گرفت که اشتغال مادران، زمانی که با سایر متغیرهای اقتصادی و اجتماعی نظیر تحصیلات پدر، تحصیلات مادر، جنس، منابع آموزشی در خانه و محل مدرسه (ازنظر شهری و روستایی) همراه ‌‌شود، نتایج متفاوتی ایجاد می‌‌کند. ادبیات موجود نشان داده است کیفیت زمانی که والدین به مراقبت و رسیدگی به فرزندان اختصاص می‌دهند از کمیت آن مهم‌تر است؛ بنابراین، اختصاص‌ندادن زمان طولانی به‌‎دلیل شرایط شغلی و دوری از فرزند به‌دلیل حضور در محل کار، در صورتی که والدین روابط خود و فرزندان خود را به‌درستی مدیریت کنند و به نیازهای جسمی و روانی فرزندان به‌‎طور مؤثر توجه کنند، مانعی برای پیشرفت فرزندان نخواهد شد. مادرانی که در جامعه حضور دارند، آگاهی و شناخت بیشتری نسبت به نیاز کودک خود خواهند داشت. حضور زنان در جامعه هم به ارتقای اعتماد‌به‌نفس و پویایی آنان کمک می‌کند و هم به‌لحاظ مالی کمک زنان در مخارج خانوار سبب افزایش سرمایۀ مادی خانواده و تأمین نیازهای مادی و منابع آموزشی فرزندان می‌‌شود. ارتقای سرمایۀ مادی نیز به افزایش سرمایۀ فرهنگی خانوارها کمک می‌کند. ابعاد وجودی شخصیت و شناخت کودک و نوجوان شکوفاتر و بالنده‌تر می‌شود و این‌ موارد در پیشرفت تحصیلی آنها مؤثر خواهد بود. ایجاد محیطی امن، شاد و مطمئن ازسوی والدین، خلأ کمیت زمانی و حضورنداشتن فیزیکی آنها را تاحدی جبران می‌کند.

برخلاف این تصور غالب که به‌طور معمول عملکرد پسران در درس ریاضیات نسبت به دختران بهتر است، در مطالعۀ حاضر، تفاوت معناداری بین نمرات دو جنس در درس ریاضیات مشاهده نشد. تعدادی از پژوهش‌های پیشین نشان داده‌اند تفاوت عملکرد بین پسران و دختران در درس ریاضیات در سال‌های بالای تحصیلی و در اواخر دوران مدرسه است. برای مثال هیده و همکاران (1990) در فراتحلیلی دریافتند تفاوتی در حل مسائل ریاضی در مدارس ابتدایی و متوسطه وجود ندارد؛ اما در دبیرستان و کالج وجود دارد. همچنین مولر (1998) و لیهی و هو (2001) دریافتند در حل مسائل ریاضی، بین دانش‌‌آموزان مدارس متوسطه نیز تفاوتی وجود ندارد و تفاوت‌‌ها در طول دورۀ دبیرستان به وجود می‌‌آیند. برخی معتقدند تفاوت‌‌های جنسیتی در درس ریاضیات به‌طور کلی در نتیجۀ انتخاب برنامۀ درسی است؛ بنابراین، برتری پسران در ریاضیات، از آماده‌‌سازی بیشتر خودشان برای این درس تأثیر می‌گیرد (Pallas & Alexander, 1983). از آنجا که پژوهش حاضر تفاوت عملکردی در درس ریاضیات را در سال چهارم بررسی می‌کند و نه در سطوح بالای تحصیلی، تفاوت معنادار نشده است. رسیدن به این نتیجه که عملکرد پسران در ریاضیات بهتر از دختران است، به پژوهش بیشتر در سطوح مختلف تحصیلی و با در نظر گرفتن متغیرهای مختلف و لحاظ‌کردن برابری جنسیتی در جامعۀ مطالعه‌شده نیاز دارد.

در این مطالعه، رابطۀ تحصیلات پدر و مادر با پیشرفت تحصیلی فرزندان در درس ریاضی، مثبت و معنادار به دست آمد؛ یعنی سطح تحصیلات والدین می‌‌تواند بر نمرۀ پیشرفت در درس ریاضی دانش‌‌آموز تأثیر بگذارد. این یافته با یافته‌‌های کران (1996)، شرایبر (2002)، یایان و بربرگلو (2004)، یاشینو (2012) و پانجنی (2014) همخوانی دارد؛ درواقع، والدینی که تحصیلات بالاتری دارند، با فراهم‌کردن فرصت یادگیری مانند پرداخت هزینۀ تحصیل و ایجاد محیط یادگیری مناسب در خانه، می‌‌توانند به پیشرفت مهارت‌‌ها و تفکرات مربوط به درس ریاضی کمک کنند. همچنین میزان تحصیلات فرزندان و امور تحصیلی آنها برای والدینی که تحصیلات بالاتری دارند، اهمیت بیشتری دارد. یافته‌‌های این مطالعه با دیدگاه بوردیو همخوانی دارد؛ او معتقد است دانش‌‌آ‌‌موزانی که سرمایۀ فرهنگی بیشتری را ازطریق خانواده‌‌های خود کسب می‌کنند، در مدرسه موفق‌‌ترند. براساس این پژوهش هر اندازه میزان سرمایۀ فرهنگی دریافت‌شده به‌وسیلۀ افراد ازطریق تحصیلات والدینشان افزایش یابد، فرهنگ حاکم بر خانواده، برای ادامۀ تحصیلات و ارزش تحصیلات اهمیت بیشتری قائل می‌شود.

یافته‌‌های این مطالعه نشان می‌‌دهند رابطۀ دسترسی به منابع آموزشی در خانه با پیشرفت تحصیلی فرزندان دانش‌‌آموز در درس ریاضی غیرمعنادار است. این یافته با برخی مطالعات پیشین همخوانی ندارد (Chepete, 2008; Mullis et al., 2004). همچنین مولیس و همکاران (2004) در تحلیل رابطۀ بین پیشرفت تحصیلی فرزندان دانش‌‌آموز در درس ریاضی و منابع آموزشی در خانه، بین کشورهای شرکت‌کننده در تیمز 2003 پایۀ هشتم، دریافتند در بسیاری از کشورها، ارتباط مثبتی بین پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان در درس ریاضی با طیف وسیعی از منابع آموزشی در خانه مانند کامپیوتر، ماشین حساب، میز مطالعه و فرهنگ لغت وجود دارد. چیپت (2008) در تجزیه و تحلیل خود از داده‌‌های پایۀ هشتم تیمز 2003 کشور بوتسوانا، دریافت تعداد کتاب‌‌ها و دارایی‌‌های موجود در منزل با پیشرفت تحصیلی ریاضی رابطۀ مثبت دارند. باتاکور و نایارکو (2018) در تجزیه و تحلیل داده‌‌های پایۀ هشتم تیمز 2007 کشور غنا، به این نتیجه رسیدند که رابطۀ منفی بین پیشرفت تحصیلی ریاضی و تعداد کتاب در خانه، دارایی‌‌ها و بازی‌‌های کامپیوتری در خانه وجود دارد. دلیل معنادارنشدن رابطۀ بین منابع آموزشی در خانه و پیشرفت ریاضی، نا‌آگاهی نسبت به چگونگی کارکرد و استفاده از وسایل و منابع آموزشی است. نامتناسب‌بودن منابع آموزشی در خانه و نیاز دانش‌آموز، دلیل دیگری است که در این زمینه می‌توان بدان اشاره کرد؛ بنابراین، صرف داشتن و موجودبودن این امکانات بر پیشرفت در درس ریاضی تأثیر نمی‌گذارد؛ بلکه داشتن آگاهی، شناخت و فرهنگ استفاده، همچنین متناسب‌بودن امکانات با نیاز درسی، سنی و مقطع تحصیلی ازجمله عواملی‌اند که بر نقش این منابع تأثیر دارند. دراساس داشتن منابع در خانه باید در راستای اهداف آموزشی باشد.

نتایج تحلیل‌‌های چندسطحی انجام‌شده در این مطالعه نشان می‌‌دهند علاوه بر تأثیر متغیرهای سطح خرد، متغیرهای سطح کلان نیز اهمیت زیادی در تبیین پیشرفت تحصیلی دانش‌‌آموزان دارند؛ به‌طوری که دسترسی فیزیکی به منابع و وجود امکانات و تسهیلات، بسیار مهم است و با این فرض که دانش‌‌آموزان در مدارس شهری نسبت به دانش‌‌آموزان در حال تحصیل در مدارس روستایی، به امکانات نسبی بیشتری دسترسی دارند، هر اندازه مدرسه ازنظر دسترسی به امکانات در سطح بالاتری باشد، پیشرفت تحصیلی بالاتری به دست می‌آید. از آنجا که متغیر منابع آموزشی در خانه معنادار نشده است، می‌توان گفت در مناطق روستایی بحث نابرابری در دسترسی در سطح ساختاری نسبت به سطح فردی اهمیت بیشتری دارد. نظریۀ سرمایۀ فرهنگی بوردیو نیز به‌خوبی تفاوت بین مدارس روستایی و شهری را توضیح می‌دهد. در مدارسی که در آنها فقر مسئله‌ای جدی نیست، دانش‌آموزان به‌واسطۀ سرمایۀ مادی و دسترسی به امکانات آموزشی مناسب از مزایای بسیاری در زمینۀ تحصیلی بهره‌مند می‌شوند. دانش‌آموزانی که در این شرایط به سر می‌برند به احتمال زیاد قدرت بروز استعدادهای خود و خلاقیت بیشتر را خواهند داشت. سرمایۀ فرهنگی این دانش‌آموزان ارتقا می‌یابد و آنها نسبت به دانش‌آموزانِ مدارسی که در درجه‌ای از محرومیت قرار دارند، امکان تجربۀ بیشتر را در زیست‌جهان خود دارند. محدودیت مالی، محدودیت‌‌های زیادی برای دانش‌‌آموزان به وجود می‌آورد و فرصت‌هایی را از آنها سلب می‌کند که می‌‌توانست ازطریق سرمایۀ فرهنگی برای آنها فراهم شود. توزیع‌ ناعادلانۀ زیرساخت‌های آموزشی و نابرابری در توزیع امکانات آموزشی در مناطق روستایی، سبب ایجاد مشکلات آموزشی زیادی شده است؛ بنابراین، پیشنهاد می‌‌شود در پژوهش‌های بعدی برای مشخص‌شدن بیشتر این تفاوت‌‌ها، تقسیمات مناطق با جزئیات بیشتری در نظر گرفته شود.

به‌دلیل اینکه این مطالعه تحلیلی ثانویه از داده‌‌های جمع‌آوری‌شدۀ قبلی است، یکی از محدودیت‌‌های عمدۀ آن این بود که هیچ گونه اندازه‌‌گیری‌‌ از توانایی قبلی دانش‌‌آموزان وجود نداشت. همچنان مقدار زیادی از واریانس در موفقیت دانش‌‌آموزان وجود دارد که تبیین نشده‌ بودند و باید در مطالعه‌‌هایی از این نوع، متغیرهای بیشتری برای تعیین آنچه سبب بهبود بیشتر در یادگیری و درک دانش‌آموزان می‌شود، آزمون شوند؛ متغیرهایی مانند توانایی قبلی در سطح دانش‌‌آموز و شیوه‌‌های تدریس در سطح کلاس.

در پایان، با توجه به نتایج این مطالعه و پژوهش‌های پیشین در این زمینه، نکات زیر مطرح می‌شوند: کیفیت زمانی که والدین صرف رسیدگی به فرزندان می‌‌کنند، از کمیت این زمان مهم‌تر است. والدین و ازجمله مادران ممکن است با توجه به شرایط شغلی و مدت زمان دوری از فرزندان به‌دلیل حضور در محل کار، زمان کمتری را در کنار فرزند یا فرزندان خود باشند؛ اما در صورتی که به نیازهای جسمی و روانی فرزند یا فرزندان خود رسیدگی کنند، اشتغال آنان مانعی برای پیشرفت فرزندان محسوب نمی‌‌شود؛ بنابراین، ضروری است برنامه‌ریزان و سیاستمداران ازطریق رسانه‌‌ها، امکانات آموزشی و کمک‌آموزشی، نسبت به آگاه‌کردن خانواده‌‌ها و ارتقای کیفیت ارتباط بین والدین و فرزندان تلاش کنند. به‌ موازات آن، مدیران و معلمان مدارس نیز ازطریق جلسات اولیا و مربیان و راه‌های دیگر بر ضرورت ارتقای کیفیت زمانی که والدین با فرزندان خود و به‌ویژه دانش‌آموزان می‌‌گذرانند، تأکید کنند. نتایج این مطالعه نشان می‌‌دهند دانش‌‌‌‌آموزانی که در مدارس روستایی تحصیل می‌‌کنند، نسبت به دانش‌‌‌‌آموزانی که در مدارس شهری تحصیل می‌‌کنند، پیشرفت تحصیلی کمتری در درس ریاضی دارند؛ بنابراین، لازم است برنامه‌ریزان و سیاستمداران در برنامه‌‌ریزی‌‌های خود توجه بیشتری به مدارس روستایی و توزیع عادلانۀ امکانات آموزشی داشته باشند. ازسوی دیگر، نقش نهادهای مردمی در تجهیز و ایمن‌سازی و ارتقای زیرساخت‌های محیط‌های آموزشی روستایی و مناطق محروم اهمیت دارد. فرزندان امروز در کشور، پدران و مادران آینده‌اند. نتایج این مطالعه نیز نشان می‌دهند رابطۀ تحصیلات پدر و مادر با پیشرفت تحصیلی فرزندان در درس ریاضی، مثبت و معنادار است و سطح تحصیلات والدین بر نمرۀ پیشرفت در درس ریاضی دانش‌‌آموز تأثیر می‌گذارد؛ بنابراین، لازم است برنامه‌‌ریزان و سیاستمداران علاوه بر تلاش برای ارتقای تحصیلات پدران و مادران کنونی، برای ارتقای سطح تحصیلی پدران و مادران آینده، اعم از شهری و روستایی تلاش کنند تا شاهد ارتقای کمی و کیفی نسل‌‌های آینده باشیم.



[1]Timss

[2]Pangeni

[3]Yayan & Berberoglu

[4] Schreiber

[5] Yoshino

[6]به‌دلیل حذف داده‌‌های گمشده، نمونه کاهش یافته است.

احمدی، ع. و تقوی، ح. (1382). «تأثیر اشتغال مادران بر عملکرد رفتاری و آموزشی فرزندان»، فصلنامۀ پژوهش زنان، د 1، ش 5، ص 124-105.

کارنوی، م. و هنری، الف. ل. (1367). بن‌‌بست‌‌های اصلاحات آموزشی، ترجمۀ محمدحسن امیرتیموری، تهران: روز.

مرکز آمار ایران. (1396). نتایج طرح نیروی کار.

Alkhateeb, H. M. (2001) “Gender Differences in Mathematics Achievement among High School Students in the United Arab Emirates, 1991–2000.” School Science and Mathematics, 101 (1): 5-9.

Amato, P. R. & Rivera, F. (1999) “Paternal Involvement and Children's Behavior Problems.” Journal of Marriage & Family, 61 (2): 375-384.

Aschaffenburg, K. & Maas, I. (1997) “Cultural and Educational Careers: The Dynamics of Social Reproduction.” American Sociological Review, 62 (4): 573-587.

Azina, I. N. & Halimah, A. (2012) “Student Factors and Mathematics Achievement: Evidence from TIMSS 2007.” Eurasia Journal of Mathematics, Science and Technology Education, 8 (3): 249-255.

Bassey, S. W. Joshua, M. T. & Asim, A. E. (2008) “Gender Differences and Mathematics Achievement of Rural Senior Secondary Students in Cross River State, Nigeria.” Proceedings of EpiSTEME, 3: 56-60.

Becker, G. S. (1991) A Treatise on the Family. Harvard: Harvard University Press.

Belsky, J. (2001) “Emanuel Miller Lecture: Developmental Risks (Still) Associated with Early Child Care.” The Journal of Child Psychology and Psychiatry and Allied Disciplines, 42 (7): 845-859.

Bourdieu, P., & Passeron, J. C. (1977) Reproduction in Education, Society and Culture. London: Sage Publications.

Brazelton, T. B. (1986). “Issues for Working Parents.” American Journal of Orthopsychiatry, 56 (1): 14-25.

Butakor, P. K. & Nyarko, K. (2018) “The Home Environment as a Predictor of Mathematics Achievement in Ghana.” International Journal, 7(1): 1-13.

Campbell, J. R. Hombo, C. M. & Mazzeo, J. (2000) NAEP 1999 Trends in Academic Progress: Three Decades of Student Performance. Washington DC: Department of Education, National Center for Education Statistics.

Chepete, P. (2008) Modeling of the Factors Affecting Mathematical Achievement of form 1 Students in Botswana based on the 2003 Trends in International Mathematics and Science Study. (Doctoral Dissertation). Indiana University.

Chowa, G. A. Masa, R. D. Ramos, Y. & Ansong, D. (2015) “How Do Student and School Characteristics Influence Youth Academic Achievement in Ghana? A Hierarchical Linear Modeling of Ghana YouthSave Baseline Data.” International Journal of Educational Development, 45: 129-140.

Colvin, R. L. (1989) “Research News and Comment: School Finance. Equity Concerns in an Age of Reforms.” Educational Researcher, 18 (1): 11-15.

Conger, R. D. Wallace, L. E. Sun, Y. Simons, R. L. McLoyd, V. C. & Brody, G. H. (2002) “Economic Pressure in African American Families: A Replication and Extension of the Family Stress Model.” Developmental Psychology, 38 (2): 179-193.

Crane, J. (1996) “Effects of Home Environment, SES and Maternal Test Scores on Mathematics Achievement.” The Journal of Educational Research, 89 (5): 305-314.

Darnell, F. (1981) Rural Education: A New Research Centre Looks at Some Perennial Problems. Nedlands: National Centre for Research on Rural Education.

Davis-Kean, P. E. (2005) “The Influence of Parent Education and Family Income on Child Achievement: The Indirect Role of Parental Expectations and the Home Environment.” Journal of Family Psychology, 19 (2): 294-304.

Else-Quest, N. M. Hyde, J. S. & Linn, M. C. (2010) “Cross-National Patterns of Gender Differences in Mathematics: A Meta-Analysis.” Psychological Bulletin, 136 (1): 103-127.

Ermisch, J. & Francesconi, M. (2002) “The Effect of Parents’ Employment on Children’s Educational Attainment.” ISER Working Paper 2002-21.

Ethington, C. A. (1992) “Gender Differences in a Psychological Model of Mathematics Achievement.” Journal for Research in Mathematics Education, 23 (2): 166-181.

Frempong, G. (2010) “Equity and Quality Mathematics Education within Schools: Findings from TIMSS Data for Ghana.” African Journal of Research in Mathematics, Science and Technology Education, 14 (3)” 50-62.

Graham, J. W. Beller, A. H. & Hernandez, P. M. (1994) “The Effects of Child Support on Educational Attainment.” In I. GarÖnkel, S. S. McLanahan, & P. K. Robins, Child Support and Child Well-Being. Washington: The Urban Institute Press. 317-349.

Haveman, R. Wolfe, B. & Spaulding, J. (1991) “Childhood Events and Circumstances Influencing High School Completion.” Demography, 28 (1): 133-157.

Hill, M. S. & Duncan, G. J. (1987). “Parental Family Income and the Socioeconomic Attainment of Children.” Social Science Research, 16 (1): 39-73.

Hurn, C. J. (1993) The Limits and Possibilities of Schooling: An Introduction to the Sociology of Education. Boston:Pearson College Division.

Hyde, J. S. Fennema, E. & Lamon, S. J. (1990) “Gender Differences in Mathematics Performance: A Meta-Analysis.” Psychological Bulletin, 107 (2): 139-155.

Kiernan, K. (1996) “Lone Motherhood, Employment and Outcomes for Children.” International Journal of Law, Policy and the Family, 10 (3): 233-249.

Krein, S. F. & Beller, A. H. (1988) “Educational Attainment of Children from Single-Parent Families: Differences by Exposure, Gender, and Race.” Demography, 25 (2): 221-234.

Leahey, E. & Guo, G. (2001) “Gender Differences in Mathematical Trajectories.” Social Forces, 80 (2): 713-732.

Leder, G. C. (1992) “Mathematics and Gender: Changing Perspectives.” In D. A. Grouws (Ed.), Handbook of Research on Mathematics Teaching and Learning: A Project of the National Council of Teachers of Mathematics. New York, NY, England: Macmillan Publishing Co, Inc. 597-622

Linver, M. R. Brooks-Gunn, J. & Kohen, D. E. (2002) “Family Processes as Pathways from Income to Young Children's Development.” Developmental Psychology, 38 (5): 719-734.

Muller, C. (1998) “Gender Differences in Parental Involvement and Adolescents' Mathematics Achievement.” Sociology of Education, 71 (4): 336-356.

Mullis, I. V. Martin, M. O. Gonzalez, E. J. & Chrostowski, S. J. (2004) TIMSS 2003 International Mathematics Report: Findings from IEA's Trends in International Mathematics and Science Study at the Fourth and Eighth Grades. TIMSS & PIRLS International Study Center. Boston College, 140 Commonwealth Avenue, Chestnut Hill, MA 02467.

Neuschmidt, O. Barth, J. & Hastedt, D. (2008) “Trends in Gender Differences in Mathematics and Science (TIMSS 1995–2003).” Studies in Educational Evaluation, 34 (2): 56-72.

Norton, S. J. & Rennie, L. J. (1998) “Students’ Attitudes towards Mathematics in Single-Sex and Coeducational Schools.” Mathematics Education Research Journal, 10 (1): 16-36.

Pallas, A. M. & Alexander, K. L. (1983) “Sex Differences in Quantitative SAT Performance: New Evidence on the Differential Coursework Hypothesis.” American Educational Research Journal, 20 (2): 165-182.

Pangeni, K. P. (2014) “Factors Determining Educational Quality: Student Mathematics Achievement in Nepal.” International Journal of Educational Development, 34: 30-41.

Raudenbush, S. W. & Bryk, A. S. (2002). Hierarchical Linear Models: Applications and Data Analysis Methods. London: Sage.

Schreiber, J. B. (2002) “Institutional and Student Factors and their Influence on Advanced Mathematics Achievement.” The Journal of Educational Research, 95 (5): 274-286.

Strutchens, M. E. & Silver, E. A. (2000) “NAEP Findings Regarding Race/Ethnicity: Students’ Performance, School Experiences and Attitudes and Beliefs.” In E. A. Silver & P. A. Kenney (Eds.), Results from the 7th Mathematics Assessment of the National Assessment of Educational Progress (pp. 45–72). In P. Kloosterman & F. K. J. Lester (Eds.), Results and Interpretations of the 1990 through 2000 Mathematics Assessment of the National Assessment of Educational Progress. National Council of Teachers of Mathematics. 1906 Association Drive, Reston, VA 20191-1502.

TIMSS & PIRLS International Study Center. (2015) TIMSS 2015 International Database, TIMSS & PIRLS International Study Center, Lynch School of Education, Boston College and International Association for the Evaluation of Educational Achievement, Website: https://timssandpirls.bc.edu/timss2015/international-database/

Vaughn, B. E. Gove, F. L. & Egeland, B. (1980) “The Relationship between Out-of-Home Care and the Quality of Infant-Mother Attachment in an Economically Disadvantaged Population.” Child Development, 51 (4): 1203-1214.

Wu, M. (2005) “The Role of Plausible Values in Large-Scale Surveys.” Studies in Educational Evaluation, 31 (2-3): 114-128.

Yang, Y. (2003) Dimensions of Socio-Economic Status and their Relationship to Mathematics and Science Achievement at Individual and Collective Levels.” Scandinavian Journal of Educational Research, 47 (1): 21-41.

Yayan, B. & Berberoglu, G. (2004) “A Re-Analysis of the TIMSS 1999 Mathematics Assessment Data of the Turkish students.” Studies in Educational Evaluation, 30 (1): 87-104.

Yeung, W. J. Linver, M. R. & Brooks–Gunn, J. (2002) “How Money Matters for Young Children's Development: Parental Investment and Family Processes.” Child Development, 73 (6): 1861-1879.

Yoshino, A. (2012) “The Relationship between Self-Concept and Achievement in TIMSS 2007: A Comparison between American and Japanese Students.” International Review of Education, 58 (2): 199-219.