آموزش عالی و توسعۀ اقتصادی: مطالعۀ تطبیقی کشورهای منتخب جهان

نوع مقاله: مقاله علمی

نویسندگان

1 استادیار، گروه علوم اجتماعی، دانشکده ادبیات و علوم انسانی، دانشگاه اصفهان، ایران

2 استاد، گروه علوم اجتماعی، دانشکده ادبیات و علوم انسانی دانشگاه اصفهان، ایران

3 کارشناس ارشد جامعه شناسی دانشکده ادبیات و علوم انسانی دانشگاه اصفهان، ایران

10.22108/jas.2020.118685.1766

چکیده

تأثیر آموزش عالی بر توسعه موضوعی انکارناپذیر است؛ اما به‌ نظر می‌رسد صرف افزایش لجام‌گسیخته و بدون برنامۀ مؤسسات آموزش عالی و تعداد دانشجویان، زمینه‌‎ساز دست‌یابی به توسعه نیست. هدف پژوهش حاضر، بررسی رابطۀ بین شاخص‌های کمی (کمیت آموزش کمی) و کیفی (کارآیی و برابری) آموزش عالی با توسعۀ اقتصادی میان 78 کشور منتخب جهان است. پشتوانۀ نظری این پژوهش، بر نظریه‎‌های سرمایۀ انسانی، توسعۀ انسانی و رویکردهای مرتبط با بازده سرمایه‌گذاری در آموزش متکی است. این پژوهش به‎‌لحاظ روش‎‌شناسی با اتکا به پارادایم اثباتی و با استفاده از تحلیل ثانویۀ داده‌های طولی بین سال‌های 2010-2016 انجام شد. نتایج نشان دادند گسترش آموزش عالی از شروط لازم برای دست‌یابی به توسعۀ اقتصادی است نه شرط کافی. همچنین شاخص‌‎های کمی آموزش عالی در ترکیب متوازن با شاخص‌های کیفی نظیر کارآیی و برابری، ممکن است زمینه‌‎ساز توسعۀ اقتصادی شود؛ درنهایت، در دورۀ پساتوده‌ای برای تبیین توسعۀ اقتصادی، توجه به شاخص‌های کیفی آموزش عالی، بستر و محیط گستردۀ سیاسی، اجتماعی، فرهنگی و غیره که دو نهاد آموزش و اقتصاد در آن فعالیت می‎‌کنند و همچنین ترکیب پیچیده‌‎ای از سایر عوامل ضرورت دارد.

کلیدواژه‌ها

موضوعات


عنوان مقاله [English]

Higher Education and Economic Development: A Comparative Study of the Selected Countries of the World

نویسندگان [English]

  • Reza Hemmati 1
  • Vahid Ghasemi 2
  • Ebrahim Mansourinezhad 3
1 University of Isfahan, Iran
2 University of Isfahan, Iran
3 University of Isfahan, Iran
چکیده [English]

Introduction
The impact of higher education on the development is undeniable. However, some evidence suggests that an unplanned increase in the number of higher education institutions and graduate students has not led to the growth. The expansion of higher education can only lead to the economic development and the reduction of poverty and inequality that is accompanied by a quality orientation and the spread of quality culture in all pillars of the higher education system. In examining the importance of education in the process of economic development, the three approaches of human capital, human development, and the return to investment in the education are of particular importance. These approaches can be used as a theoretical framework to examine the interdependence of the education and development or to analyze the growing importance of education in the development process. The purpose of the present study was to investigate the relationship between the expansion (quantitative and qualitative) of higher education with the economic development among 78 countries of the world.
 



Materials and Methods
Methodologically, the present study was a comparative cross-national research in which the analysis unit was the nation state, and the research hypotheses have been tested using the secondary analysis of the data. Due to the different levels of the measurement of variables, all variables were standardized and converted to new variables (range of 0 to 100). The statistical sample of the present study included all the countries for which the data were available in the preferred period. Accordingly, 78 countries were selected as statistical samples for the hypothesis test.
 
Discussion of Results and Conclusions
This study aimed to investigate the relationship between the higher education and the economic development among 78 selected countries in the world. The results showed that the quantitative expansion of higher education had a reverse effect on the economic development. In other words, the unbridled entry of students into the higher education system, especially in developing countries without long-standing academic traditions, can reduce the quality of the previous elitist educational system and create a challenge in its internal functions. Also, it will not affect the external environment and solving social problems. On the other hand, the mismatch between the supply and demand of human resources and the lack of an organic connection between the higher education and local contexts and industries in these countries will lead to the growing wave of unemployment of university graduates, increasing the distrust of the university system and finally reducing its status. Instead of solving economic and social problems, the university will become a severe obstacle to the development and progress of the society.
The results showed that the (internal) efficiency in higher education had a positive relationship with the economic development. Of course, in general, the efficiency does not necessarily turn into the economic growth, but other necessities are also required. In some countries, for example, the scientific production has increased exponentially; however, it does not necessarily mean an improvement in the environment, economic development, reduction in poverty and inequality, and the improvement of living conditions. In the post-massification area, special attention should be paid to the equality, relevance, and the quality of higher education altogether. In this regard, a high-quality education along with a high access to the higher education should be considered as two sides of the same coin, because a high access to a low-quality higher education is useless, and a high-quality education with low access is also meaningless.
In addition, the results indicated that the expansion of higher education is one of the necessary conditions to achieve the development, but it is not a sufficient condition. Also, expanding the access to higher education in a balanced combination of the efficiency and the equality can pave the way for the economic development. In addition to the quantitative and qualitative expansion of the university system, to achieve a balanced and comprehensive development, other factors such as the infrastructure, macroeconomic environment, health and education population, market size, open market, political stability and democracy, efficiency productive goods, labor and financial markets, technological readiness, political conditions, economic and social stability, non-corruption, efficient bureaucracy, etc. should exist. In other words, in a stable political, social, and economic environment, the possibility of growth and effectiveness of scientific institutions is high.
 

کلیدواژه‌ها [English]

  • Quantitative Growth of Higher Education
  • the Efficiency of Higher Education
  • equality of higher education
  • economic development

مقدمه و بیان مسئله

امروزه آموزش عالی از مهم‌ترین پایه‌های ترقی جوامع تلقی می‌شود؛ زیرا در عصر حاضر با تغییر شکل جوامع و روابط اعضای آن، چه در سطح داخلی و چه بین‌المللی، کشورها با مسائل گوناگونی روبه‌رو شده‌اند؛ مسائلی مانند نیاز به ارائۀ راهکارهای نو در پاسخ به مسائل جدید، مدیریت و تخصیص صحیح منابع محدود برای افزایش بهره‌وری و ... که مسلماً برای پاسخگویی به این دست مسائل، سیاست‌گذاران دیگر قادر نیستند همانند گذشته برحسب تقدیر و احتمال اقدام کنند. در عصر حاضر، آموزش عالی با شیوه‌های تفکر، شناخت و سنجش عقلانی خویش نقش تعیین‌کننده‌ای در مسیر ترقی اقتصادی و اجتماعی دارد؛ به‌گونه‌ای که دانشگاه را نقطۀ تلاقی سه قلمرو فرهنگ، قدرت و دانش تعبیر کرده‌اند؛ بنابراین، باید دانش را جزء جدایی‌ناپذیر جهان امروزی، عنصر اصلی قدرت و عامل پیشرفت جوامع دانست (Kerr, 2001).

در سال‌های گذشته با وجود گسترش نهادها و ساختارهای آموزش عالی میان جوامع، شاهد نابرابری و تفاوت میان آنها در دست‌یابی به توسعه بوده‌ایم. خاستگاه گسترش این تفاوت‌ها مجموعه مباحث نظری (بر پایۀ نظریه‌های کلاسیک اقتصاد یا سرمایۀ انسانی) است که به‌ویژه پس از دهۀ 1960 با مشاهدۀ تجربیات جوامع توسعه‌یافته و تعمیم آنها به سایر جوامع، به‌ویژه جوامع «جنوب» آغاز شد (Lyotard, 1984). استدلال اصلی این مباحث نظری آن بود که آموزش رسمی، بازده اقتصادی بیشتری را به‌همراه می‌آورد. بر همین اساس به توصیۀ نهادهای جهانی و اعمال دولت‌ها، بیشتر کشورها با افزایش تعداد مراکز آموزشی و به‌ویژه مراکز آموزش عالی و برنامه‌ریزی برای مشارکت بیشتر اعضای جامعه، تلاش کردند آیندۀ خود را به‌سمت توسعۀ اقتصادی هرچه بیشتر رهنمون کنند (متوسلی، 1370؛ ساخاراپولاس و وودهال، 1370؛ Becker, 2009; Jones, 1998).

اگرچه رشد و گسترش آموزش عالی امری متعارف در بسیاری کشورهاست، وضعیت کشورهای کاملاً توسعه‎‌یافته و در حال توسعه در این زمینه متفاوت است (Altbach et al., 2009). برای مثال کشورهای در حال توسعه با مشکلات و چالش‌های جدی نظیر «ورود توده‌وار دانشجویان به آموزش عالی با انگیزه‌های متفاوت، فرمالیته‌شدن و شعایری‌شدن آموزش، افت کیفیت آموزش نیروی متخصص که به معنای کاهش کارآیی نیروی انسانی و ازطرفی عدم ورود بسیاری از دانش‌آموختگان به بخش تولیدی جامعه بود» روبه‌رو هستند (Tam, 2001; Bratti et al., 2004; Mok & Jiang, 2017; Akalu, 2017)؛ در مجموع، گسترش کمی آموزش عالی بر این امر دلالت دارد که نمی‌توان به‌سادگی این افزایش کمی را به معنای قرارگرفتن در مسیر صحیح توسعه دانست. در همین راستا مدعای پژوهش حاضر این است که زمانی گسترش کمی آموزش عالی به توسعۀ اقتصادی و کاهش فقر و نابرابری رهنمون می‌شود که دست‎‌کم در سطح درون‌سیستمی با کیفیت‌گرایی و گسترش فرهنگ کیفیت در همۀ ارکان نظام آموزش عالی همراه شود. نتایج پژوهش‌های مختلف (برای مثال همتی، 1392؛ قانعی‌راد، 1383) و همچنین تجارب زیستۀ نگارندگان از چندین سال تدریس و پژوهش در نظام دانشگاهی ایران، نشان‌دهندۀ توده‌‌ای‌شدن آموزش عالی ایران و رشد نامتناسب و ناهماهنگ بخش‎های مختلف بدنۀ نظام آموزش است. برخلاف کشورهای دارای سنت دانشگاهی قوی، به نظر می‎‌رسد توده‌ای‌شدن در بسیاری از کشورهای در حال توسعه نظیر ایران به‌دلیل وجودنداشتن دانش‌بری بخش‌های مختلف صنعتی و به‌کارگیری دانش‌آموختگان تحصیلات تکمیلی و وجودنداشتن سرمایه‌گذاری و هزینه در دانشگاه به‌دلیل احساس بی‌نیازی از آن، تأثیر چندانی در بسط، تعمیق و پایداری توسعه نداشته است. با این توضیحات، هدف پژوهش حاضر بررسی تجربی این گمانه‌زنی اولیه و مقدماتی است که آیا صرف گسترش کمی آموزش عالی ما را به توسعۀ اقتصادی رهنمون می‌شود یا خیر. دوم اینکه ویژگی‌های کمی و کیفی آموزش عالی تا چه اندازه بر توسعۀ اقتصادی تأثیر دارند؟

پیشینۀ پژوهش

از زمان مطرح‌شدن نظریۀ توسعۀ انسانی، پژوهش‌های زیادی دربارۀ رابطۀ آموزش با توسعۀ اقتصادی انجام شده است که بیشتر آنها بر تأثیر آموزش‌های پایه و رسمی و برخی دیگر بر آموزش نیروی کار بر توسعۀ اقتصادی متمرکز بوده‌‎اند و کمتر به پیامدهای گسترش آموزش عالی بر توسعۀ اقتصادی توجه شده است. نتیجۀ کلی این پژوهش‌ها هم تقریباً روشن بود؛ افزایش آموزش و سطح تحصیلات (Keller, 2006; Mallick et al., 2016; Neamtu, 2015). افزایش آموزش نیروی کار نقش مهمی در رشد تولید هم در کشورهای توسعه‌یافته و هم در کشورهای در حال ‌توسعه از سال 1950 به بعد داشته است (ساخاراپولوس و وودهال، 1370: 30-29).

براساس نتایج پژوهش کلر[1] (2006) کشورهایی که میزان آموزش متوسطه و عالی را در دورۀ 1960 تا 2000 افزایش داده‌اند و هزینه‌های عمومی بیشتری را صرف آموزش کرده‌اند، از میزان بالاتری از توسعۀ اقتصادی بهره‌مند شده‌اند. علاوه بر کلر کسانی همچون جرجنسون و فرایومنی[2] (1992) نیز با چنین ایده‌ای موافق‌اند. بسار و همکاران[3] (2009) در مطالعۀ خود روی 24 کشور در حال ‌توسعه برای دورۀ 1998 تا 2005، چگونگی تأثیر آموزش عالی بر رشد اقتصادی را بررسی کردند. نتایج پژوهش آنها نشان دادند تأثیر سرمایۀ انسانی و سطح سواد بر توسعۀ اقتصادی در مقایسه با سرمایۀ فیزیکی، بسیار بیشتر است.

بشیر و همکارانش[4] (2012) در بررسی نقش آموزش عالی در ایالات ورجینیا، سرمایه‌گذاری دولتی در آموزش را امری مثبت و سودآور ارزیابی کردند. ازنظر آنان افزایش آموزش سبب افزایش بهره‌وری، افزایش درآمد، کاهش خطر فقر و بهبود استانداردهای زندگی می‌شود؛ بنابراین، ازنظر آنان گسترش مراکز آموزش عالی در نواحی فقیر امری ضروری است.

اکچ و همکارانش[5] (2014) در بررسی میزان تأثیر آموزش عالی بر توسعۀ اقتصادی در کشورهای کم‌درآمد تلاش کردند به‌جای بررسی تأثیرات کوتاه‌مدت و کمی، جنبه‌های کیفی و فرایندی‌تر را بررسی کنند. نتایج نشان دادند رابطۀ مثبتی میان افزایش توانایی فارغ‌التحصیلان، تقویت نهادها (سازمان‌های رسمی و هنجارهای اجتماعی) و تأثیر مثبتی در حوزۀ سلامت، تغذیه، برابری جنسیتی، دموکراتیزه‌کردن و محیط ‌زیست وجود دارد. همچنین به نظر آنها گرچه شواهد بسیار کمی نشان می‌دهند آموزش عالی ازطریق پژوهش و نوآوری به پیشرفت کشورهای کم‌درآمد کمک می‌کند، نتایج آنها نشان دادند افزایش تحصیلات نیروی کار در زمینۀ مشخص، جذب و انطباق فناورانه را افزایش می‌‎دهد.

برخلاف پژوهش‌های ذکرشده، برخی پژوهش‌ها دربارۀ تأثیر مستقیم آموزش بر توسعۀ اقتصادی تردید کردند. برای مثال جایما-برمپونگ و همکارانش[6] (2006) براساس الگوی رشد درون‌زا، اثر آموزش عالی بر رشد اقتصادی کشورهای آفریقایی را بین سال‌های 1960 تا 2000 بررسی کردند. نتایج نشان دادند تأثیر آموزش عالی بر رشد اقتصادی چندان چشمگیر نیست و یکی از دلایل آن خروج تحصیل‌کردگان یا فرار مغزهاست.

بولدن و همکارانش[7] (2000) نیز در بررسی رابطۀ آموزش عالی و توسعۀ اقتصادی در سه اقتصاد نوظهور آمریکای لاتین یعنی آرژانتین، برزیل و شیلی در بین سال‌های 1996-1960، به این نتیجه رسیدند که رابطۀ خطی میان افزایش میزان تحصیلات عالی افراد و توسعۀ اقتصادی وجود ندارد. همچنین افزایش کیفی آموزش عالی در مقایسه با افزایش تعداد افراد دارای تحصیلات دانشگاهی، تأثیر بیشتری بر رشد اقتصادی دارد. نکتۀ بسیار مهمی که آنها بر آن تأکید کردند این بود که برای بهره‌وری بیشتر آموزش عالی، باید سایر ساختارهای سیاسی، اجتماعی و ... با این نهاد همسو و هماهنگ باشند.

هانوشک[8] (2016) در مطالعه‌ای میان 50 کشور، این موضوع را بررسی کرد که آیا تنها وجود میزان زیادی از سطح دسترسی به آموزش عالی یا وجود سال‌های تحصیل بالا در جامعه، ممکن است تبیین‌کنندۀ توسعۀ اقتصادی بین جوامع باشد یا خیر. او با ارائۀ مفهوم «سرمایۀ دانش[9]» بیان می‌کند که الگو‌های رشد مبتنی بر آموزش زیر نظریۀ سرمایۀ انسانی به‌دلیل در نظر نگرفتن سایر شاخص‌های کیفی مرتبط با آموزش نظیر تغذیه، سلامت و ... و شیوه‌های کسب آموزش غیررسمی مانند خانواده و ...، نمی‌تواند به‌خوبی رابطۀ میان آموزش و رشد اقتصادی را تبیین کند. برای مثال او معتقد است گرچه یک فرد در سیستمی آموزشی نظیر آمریکا، ژاپن یا کشوری آفریقایی، یک سال تحصیلی را می‌گذراند و هر کدام یک سال تحصیلی را برای فرد در نظر می‌گیرند، به‌لحاظ کیفی و برخورداری از امکانات هر سه در شرایط متفاوتی قرار دارند؛ بنابراین، ازنظر داشتن مهارت‌های گوناگون روان‌شناختی، فرهنگی و ... نیز در سطوح متفاوت قرار می‌گیرند. مهم‌ترین سهم مطالعۀ هانوشک این بود که تلاش می‎کند به چرایی افزایش تعداد دانشجویان در کشورهای در حال‌ توسعه و وجودنداشتن بهره‌وری کافی آنها پاسخ دهد. درمجموع، هانوشک با بررسی سرمایۀ دانش نشان می‌دهد برای بهبود وضعیت آموزش مطلوب و اثرگذار بر توسعه باید شاخص‌های کیفی را حتی قبل از ورود به دانشگاه بهبود بخشید. او نشان می‌دهد صرف بالابودن سطح تحصیلات، تبیین‌کنندۀ دست‌یابی به توسعه نیست.

به‌طور کلی بررسی پیشینه و ادبیات پژوهش نشان داد در درجۀ اول، تعداد پژوهش‌هایی که تأثیر آموزش‌های رسمی (قبل از دانشگاه) بر توسعۀ اقتصادی را بررسی کرده‌اند، در مقایسه با پژوهش‌هایی که رابطۀ آموزش عالی با توسعۀ اقتصادی را بررسی کرده‌اند، بسیار بیشتر و چشمگیرتر است. در درجۀ دوم، در بیشتر پژوهش‌های بررسی‌شده، به‌طور عمده تأثیر کمیت و گسترش کمی آموزش عالی بر توسعه یا رشد اقتصادی ارزیابی شده و به پارامترهای کیفی نظیر کارآیی و برابری و ترکیب این عوامل در تبیین توسعۀ اقتصادی توجهی نشده است؛ درنهایت، پژوهش‌های انجام‌شده دربارۀ تأثیر آموزش عالی بر توسعه، به‌دلیل استفاده از سنجه‌ها و شیوه‌های متفاوت اندازه‌گیری آموزش عالی، ماهیت متفاوت آموزش در کشورهای متفاوت، بازه‌های زمانی و کشورهای مختلف بررسی‌شده، نتایج ضد و نقیض و متفاوتی را در پی داشته‌‎اند؛ به‌طوری که جمع‌‎بندی و رسیدن به نتیجۀ یکسان دربارۀ آنها را دشوار می‌کند.

 

رویکردهای نظری دربارۀ رابطۀ آموزش و توسعه

ظرفیت نیروی کار، توانایی‌های کشور را برای ایجاد رشد و ثروت تعیین می‌کند. در نیمۀ دوم قرن بیستم، در ادبیات مربوط به نظریه‌های توسعۀ اقتصادی، تغییر تمرکز از انباشت سرمایۀ فیزیکی به نیاز به سرمایه‌گذاری در سرمایۀ انسانی مشاهده می‌شود که این امر نشان‌دهندۀ اهمیت آموزش و اشکال مختلف آن به‌منزلۀ پیش‌شرط رشد و مقابله با چالش‌هایی است که در آن زمان با آن روبه‌رو بودند؛ مانند فرار مغزها از کشورهای جهان سوم یا از بخش خصوصی به بخش عمومی و بسیاری دیگر. یکی از اولین نویسندگانی که دربارۀ اهمیت سرمایۀ انسانی صحبت کرد، تئودور شولتز بود (Holden & Biddle, 2017).

در زمینۀ بررسی اهمیت آموزش در فرایند توسعۀ اقتصادی، سه رویکرد سرمایۀ انسانی، توسعۀ انسانی و بازده سرمایه‌گذاری در آموزش اهمیت ویژه‌ای دارند و به‌منزلۀ چارچوب نظری برای بررسی وابستگی متقابل آموزش و توسعه یا تحلیل اهمیت روزافزون آموزش در فرایند توسعه استفاده می‌شوند که در ادامه هر یک به‌طور جداگانه تشریح می‌شود.

 

سرمایۀ انسانی

سرمایۀ انسانی بر ذخیرۀ دانش، مهارت، صلاحیت، توانایی‌ها و سایر خصوصیاتی دلالت دارد که به‌طور عمده ازطریق آموزش کسب می‌‌شوند و بر بهره‌وری و کیفیت کار تأثیر مثبت می‌گذارند. براساس نگرش مدیریتی، سرمایۀ انسانی، منبع تجاری یا دارایی است که از ارزش بازار شکل می‌گیرد. از دیدگاه اقتصاد کلان، سرمایۀ انسانی از عوامل اصلی تولید است؛ به ‌این ‌ترتیب، در ادبیات رشد اقتصادی، مفهوم سرمایۀ انسانی با توسعۀ دانش اقتصادی پیوند وثیقی دارد (حسن‌پوررودبارکی و لبادی، 1395؛Holden & Biddle, 2017; Osmanković et al., 2011).

مفاهیم سرمایۀ انسانی و سرمایه‌گذاری در آموزش بیش از چهار دهه قدمت دارند. علاوه بر شولتز، پژوهشگران دیگری مانند بکر، هانسن، مینسر و دیگران در این حوزه دیدگاه‌های خود را ارائه کرده‌اند. به‌طور کلی، ظهور نظریۀ سرمایۀ انسانی نقطۀ عطفی در بررسی اهمیت آموزش در اقتصاد واقعی بود؛ با این حال، با آثار آمارتیا سن بود که بر اهمیت آموزش به‌منزلۀ مؤلفه‌ای از توسعۀ انسانی، در زمینۀ ایجاد و تحولات اجتماعی تأکید شد (in: Osmanković et al.,2011: 70-71).

به‌طور کلی ادبیات مربوط به نظریۀ سرمایۀ انسانی به دو دسته تقسیم می‌شود:

1. ادبیات مربوط به سنجش سرمایۀ انسانی و آموزش با استفاده از رویکرد هزینه. این رویکرد به‌وسیلۀ شولتز، کندریک و ایسنر در پژوهش‌ها استفاده شد.

2. ادبیات مربوط به سنجش سرمایۀ انسانی و آموزش با استفاده از رویکرد درآمد. این رویکرد در آثار جورجنسون و فرایومنی غالب بود.

شولتز و دنیسون آموزش را در زمینه و بستر «مازاد سولو[10]» تحلیل کرده‌اند که به برایند پیشرفت فناوری تبیین شده است؛ با این استدلال که نابرابری سطح توسعه را می‌توان ازطریق سرمایۀ انسانی تبیین کرد. آنها نشان دادند آموزش با افزایش دانش، مهارت و ظرفیت کلی نیروی کار، به‌طور مستقیم بر رشد درآمد ملی تأثیر می‌گذارد. به گفتۀ شولتز، سرمایۀ انسانی کالایی است که ارزش آن به پنج دسته سرمایه‌گذاری در افراد بستگی دارد: 1)سلامت، ازجمله تغذیه؛ 2) مهاجرت که فرصت‌های شغلی را افزایش می‌‎دهد؛ 3) آموزش شغلی یا آموزش در محل کار؛ 4) برنامۀ آموزشی رسمی؛ 5) برنامه‌های مطالعاتی برای بزرگسالان. شولتز معتقد است مردم ثروت ملی‌اند و سرمایه‌گذاری در سرمایۀ انسانی بهترین تبیین برای علت تفاوت در تولید ملی است (in: Osmanković et al., 2011: 71). شولتز معتقد است سرمایۀ انسانی به‌دلیل وجود بیش از حد آن (برای مثال بیکاری) به هدر می‌رود. بیکاری به‌دلیل تطابق‌نداشتن عرضه و تقاضای نیروی کار و ناهماهنگی بین بازار کار و سیاست آموزشی شکل می‌گیرد.

ازطرف دیگر، در آثار بکر و مینسر، سرمایۀ انسانی از منظر نقش آموزش در افزایش درآمد یعنی افزایش فرصت برای منافع شخصی تحلیل شده است. آرو در الگوی خود با عنوان «یادگیری با عمل» این فرضیه را بیان داشت که در صنایع نوظهور، سودآوری هر بنگاه اقتصادی به تجارب انباشته‌شده در صنعت بستگی دارد که چنین انباشت یا مازادی به این معناست که نیروهای بازار سبب سرمایه‌گذاری بهینه خواهد شد؛ به عبارت دیگر، فرض بیشتر نویسندگان در تحلیل رابطۀ بین آموزش و توسعه آن است که دانش، کالایی عمومی با اثرات جانبی مهم است.

در حالی که در الگوی رشد اقتصادی سولو، پیشرفت فناورانه منبع رشد بود، لوکاس اظهار داشت که منبع دیگر رشد، انباشت سرمایۀ انسانی است. دو منبع اصلی انباشت سرمایۀ انسانی در رویکرد لوکاس عبارت بودند از: آموزش و یادگیری با عمل. لوکاس همچنین بر اهمیت اثرات جانبی و اهمیت آنها در آموزش تأکید کرد. سهم نلسون و فلیپس در نظریۀ سرمایۀ انسانی در این گزاره خلاصه می‌شود که رشد از ذخیرۀ سرمایۀ انسانی نشئت می‌گیرد و این امر بر توانایی کشور در ایجاد نوآوری تأثیر می‌گذارد و موجب رسیدن آنها به سطح کشورهای توسعه‌یافته می‌شود. تفاوت در میزان رشد در درجۀ اول نتیجۀ تفاوت در ذخیرۀ سرمایۀ انسانی و توانایی کشورها در شکل‌دهی به پیشرفت‌های فناورانه بوده است. آنها همچنین معتقد بودند آموزش به افراد کمک می‌کند به محصولات و ایده‌های جدید کشف و ارائه‌شده در جای دیگری، آگاهی یابند. پک[11] (1994) تلاش کرد ریشه‌های تفاوت‌های بین‌المللی در بهره‌وری را شناسایی کند. در بررسی او سطح آموزش از مهم‌ترین منابع شناخته شد؛ با این حال، اگر دانش جدید از خارج از کشور وارد نشود یا اگر بهره‌وری داخلی افزایش جالب‌‎توجهی نداشته باشد، بازده آموزش کمتر خواهد بود؛ درواقع، همان طور که لوکاس اظهار داشت تأثیرات بیرونی سطح آموزش بالاتر هنگامی رخ می‌دهد که فناوری‌های جدید به‌سرعت وارد شوند.

ضعف اصلی نظریۀ سرمایۀ انسانی نادیده‌گرفتن نیاز به توانمندسازی مردم به‌ویژه مشارکت آنها در فرایند توسعه است. توانمندسازی مردم ازطریق درآمد، آموزش و بهداشت در نظریۀ سرمایۀ انسانی تحلیل نشده است؛ اما بعداً به بخشی از رویکرد آمارتیا سن به توسعۀ انسانی تبدیل شد (in: Osmanković et al., 2011: 71).

 

توسعۀ انسانی

آمارتیا سن، بنیان‌‎گذار نظریۀ توسعۀ انسانی، به‌همراه محبوب الحق، سهم جالب‌توجهی در عمومیت‎‌یافتن رویکرد توسعۀ انسانی، گسترش شاخص توسعۀ انسانی و به‌طور کلی عمومیت‌یافتن برنامۀ توسعۀ سازمان ملل متحد داشتند. مؤلفه‌های اصلی توسعۀ انسانی عبارت‌اند از: برابری، پایداری، بهره‌وری، توانمندسازی و تکثر فرهنگی. نظریۀ توسعۀ انسانی سعی در ایجاد الگویی بهینه از ترکیب سرمایه‌های انسانی، نهادی و اجتماعی دارد تا بیشترین مزایای ممکن را برای فرد ایجاد کند؛ به‎‌گونه‌ای که سن آن را دولت رفاه می‌نامد (in: Osmanković et al., 2011: 72).

ازنظر سن، اجرای سیاست تـوسعۀ انـسانی دو اثر مستقیم‌ و ‌‌غیرمستقیم‌ دارد. اثر مستقیم آن، ازطریق افزایش سواد و بهداشت و امید به زندگی بر‌ کیفیت‌ زندگی‌ مردم است، حتی اگر سبب توسعۀ اقـتصادی و توسعۀ صنعتی نـشود‌. اثـر دوم آن ازطریق افزایش امکانات آموزشی و بهداشتی نیست؛ بلکه ازطریق توسعۀ اقتصادی است؛ یعنی رشد صنعتی را‌ تسهیل‌ می‌کند، کارآیی را بهبود می‌‎بخشد و تمامی این عوامل به‌نوبۀ خود در ارتقای کیفیت زندگی مؤثرند (دیزجی و کتابفروش‌بدری، ۱۳۹۳: ۱۲۷).

این نظریه تنها نظریۀ اقتصادی نیست؛ بلکه به رویکرد میان‌رشته‌‎ای از منظر بهداشت، محیط زیست، مسائل جنسیتی، عدالت اجتماعی، پایداری و غیره نیاز دارد. نظریۀ توسعۀ انسانی نگرش جامعی است و همۀ جوانب فرایند توسعه را در مرکز قرار می‌دهد. جدول زیر تحلیل مقایسه‌ای از نقش و اهمیت مردم در سه رویکرد مهم نظری در مطالعات توسعۀ اقتصادی را نشان می‌‎دهد. براساس این جدول می‌توان مشاهده کرد که چگونه نقش مردم (سرمایۀ انسانی) در رویکردهای نظری تکامل یافته و شیوه‌های اندازه‌گیری در روش‌های مختلف تغییر کرده است.

 

جدول 1- مقایسۀ نظریۀ سرمایۀ انسانی و توسعۀ انسانی با نظریۀ رشد اقتصادی (Osmanković et al., 2011: 73)

 

نظریۀ رشد اقتصادی

نظریۀ سرمایۀ انسانی

رویکرد توسعۀ انسانی

نقش مردم

عامل تولید

عامل تولید و توسعه (هوش، سلامتی و دانش)؛ کار در مرکز مفهومی به نام اقتصاد دانش‌بنیان قرار دارد.

ثروت واقعی کشور

هدف نهایی

بهبود شرایط زندگی

افزایش بهره‌وری و رشد اقتصادی پایدار در نتیجۀ دانش و فرایند آموزش جمعیت در سن کار

ایجاد محیطی که افراد بتوانند پتانسیل‌ها و خلاقیت‌های خود را با توجه به منافع و نیازهای خودشان افزایش دهند و انتخاب‌های بیشتری داشته باشند.

نحوۀ سنجش

رشد GDP

بازده سرمایه‌گذاری و کارآیی سرمایه‌گذاری

HDI, IHDI, MPI, GEM

 

 

سرمایه‌‎گذاری در آموزش

مطالعات بانک جهانی نشان داده‌اند سـرمایه‌گذاری‌ در‌ سرمایۀ‌ انسانی، در آموزش عالی بازده اقتصادی‌ دارد و شواهد‌ آماری‌ در‌ برخی کشورهای جهان نشان داده‌‌اند میزان اجتماعی بازده سرمایه‌گذاری در این بخش بالاست و همین موجب شده است سرمایه‌گذاری‌های بیشتری در این بخش انجام شود. جالب‌توجه است که میزان بازده، تنها منافع اقتصادی ناشی از‌ آموزش‌ عالی را ارزیابی مـی‌کند؛ در حالی که دانشگاه‌ها خالق بسیاری ارزش‌های فردی و اجتماعی‌اند که امکان تقلیل نها به پول وجود ندارد (عمادزاده، ۱۳۷۸: ۷۷؛ سبحانی، ۱۳۷۱). سرمایه‌گذاری آموزشی به افراد‌ این‌ توانایی را مـی‌دهد که درآمدهای آیندۀ خود‌ را‌ افزایش‌ دهند‌. در‌ اقتصاد‌ اطلاعاتی قرن‌ بیست‌ویکم، آموزش اهمیت فزاینده‌ای دارد. سرمایه‌گذاری در آموزش به افزایش بهره‌‌وری نیروی کار کمک می‌کند و افـراد را قادر می‌کند علاوه ‌بر اینکه کارگران کارآمدی شوند، شهروندان و والدین بهتری‌ نیز باشند (کیهانی‌حکمت و ترکمنی، ۱۳۸۵؛ غفاری و همکاران، ۱۳۹۵).

در نظریۀ معاصر، علاوه بر اصطلاح اقتصاد دانش، بیشتر اوقات اصطلاح «سرمایه‌داری دانش» ذکر می‌شود. این اصطلاح به اثرات مثبت متعدد انتشار دانش بر بهزیستی، وضعیت کلی اقتصادی، بهداشت و ... اشاره دارد. اهمیت آموزش و سیاست آموزشی تا حد زیادی در این واقعیت بازتاب دارد که آموزش، دانشی را تشکیل می‌‎دهد که مبنای فرایند صنعتی‌شدن، معرفی فناوری‌های جدید، نوآوری و غیره است. همان طور که رومر گفت، اقتصاد دانش‎‌بنیان، دانش ایجاد خواهد کرد و بر این اساس و به‌سرعت دانش و محصولات جدیدتر را کسب خواهد کرد. رومر اولین مطالعۀ تجربی دربارۀ بازده سرمایه‌‎گذاری در آموزش را در سال 1973 منتشر کرد. همین نویسنده مطالعۀ بعدی را در سال 1981 با تحلیل سیزده کشور دیگر تکمیل کرد. طبق نظر ساخاروپولوس، متون مربوط به تحلیل بازده سرمایه‌گذاری در آموزش به دو موج تقسیم می‌شوند:

موج اول: تحلیلی که با شولتز و بکر در دهۀ 1950 آغاز شد و تا امروز ادامه دارد که ازنظر ذاتی توصیفی‌اند.

موج دوم: تحلیل مبتنی بر کمی‌سازی و اندازه‌گیری بازده سرمایه‏گذاری و افزایش درآمد و عواید حاصل از سرمایه‌گذاری هرچه بیشتر در آموزش است (in: Osmanković et al., 2011: 73-74). نقطۀ عطف این موج در اوایل دهۀ 1970 با انتشار کتاب مینسر به‌وسیلۀ دفتر ملی تحقیقات اقتصادی (NBER) در 1973 بود.

سرمایه‌گذاری در آموزش، مانند هر سرمایه‌گذاری دیگر، مزایا و هزینه‌های خاص خود را دارد. استفاده از روش مناسب برای تحلیل مزایا و هزینه‌های آموزش بسیار اهمیت دارد. صرف نظر از اینکه آیا هزینه‌ها یا مزایا تحلیل شده‌اند یا خیر، هر دو مفهوم را می‌توان از منظر جنبۀ فردی و اجتماعی نیز درک کرد. در جدول 2 هزینه‌ها و مزایای هر دو جنبه و روابط متقابل آنها بررسی شده است.

 

جدول 2- هزینه‌ها و مزایای آموزش برای افراد و جامعه (Osmanković et al., 2011: 74)

 

فردی

اجتماعی

هزینه‌ها

هزینه‌های مستقیم (ازجمله شهریه)

یارانه‌های عمومی

تولید ازدست‌‎رفته

(درآمد ازدست‌رفته یا تولیدات دیگر)

اثرات سرریز در بهره‌‎وری نیروی کار

(وقتی آموزش یک نفر بسبب افزایش بهره‌وری کار همکارانش می‌شود)

مزایا

افزایش بهره‌وری در بازار

افزایش امکانات فناوری

اثرات خصوصی غیر از بازار

(سلامتی بهتر شخصی، افزایش ظرفیت برای لذت‎‌بردن، آرامش، افزایش کارآیی محل کار و سایر انتخاب‌های شخصی)

اثرات غیربازاری برای جامعه

(عدالت اجتماعی بیشتر، انسجام بیشتر در جامعه، احساس هویت ملی قوی، پایین‌‎آمدن رشد جمعیت، کاهش استرس محیطی، کاهش خطر ابتلا به بیماری‌های عفونی و کاهش میزان جرم)

 

 

رویکرد سازمان همکاری‌های اقتصادی و توسعه (OECD) بر پیامدهای اجتماعی سرمایه‌گذاری در آموزش ازطریق سلامت و مشارکت مدنی و اجتماعی مبتنی است. مطابق با این رویکرد، افزایش سال‌های تحصیل به‌طور پیش‌فرض به معنای افزایش مشارکت مدنی و اجتماعی یا سلامتی نیست؛ بلکه به کیفیت آموزش، مدارس، روش‌های کار، مفیدبودن دانش، مهارت‌های کسب‌شده و غیره بستگی دارد. تحلیل ارائه‌شده به‌وسیلۀ این رویکرد به‌ویژه برای تحلیل اهمیت اجتماعی آموزش یا بازده اجتماعی سرمایه‌‌گذاری در آموزش اهمیت دارد (Osmanković et al., 2011).

 

کارآیی نظام آموزش عالی

به کارآیی با توجه به اهداف آموزشی در سه مقولۀ درون‌داد، فرایند و برون‌داد در سیستم آموزشی توجه شده است. به‌طور کلی کارآیی نظام‌های آموزشی از دو دیدگاه بررسی می‌شود: در کارآیی درونی آموزش عالی به تعبیر جیمز، بر تولیدات آکادمیک دانشگاه‌ها، توسعه و انتقال دانش توجه می‌‎شود. در این رابطه نیاو بیان می‌کند که مسئولیت اصلی دانشگاه‌ها، انتقال دانش در مقیاس وسیع به جامعه است. گودارد نیز با ترکیب دو کارکرد آموزش و پژوهش براساس الگوی مرتونی و گیبونزی به‌سوی نهادهای اجتماعی و اقتصادی، ماتریسی از مهم‌ترین مؤلفه‌های کارآیی درونی آموزش عالی در سطح جامعه را به صورت شکل 1 بیان می‌کند.

 

 

 

 

شکل 1- مهم‌ترین مؤلفه‌های کارآیی درونی آموزش عالی ازنظر گودارد (چلبی و همکاران، 1395: 38)

 

کارآیی بیرونی آموزش بدین معناست که آموزش عالی، جزیره‌ای جدای از جامعه نیست و عملکردهای آن بر فرایندهای جامعه تأثیر دارند. دربارۀ ارزیابی کارآیی بیرونی تبیین‌های مختلفی ارائه ‌شده‌اند. برخی کارآیی بیرونی آموزش عالی را در کارآیی اقتصادی آن خلاصه می‌کنند. در این دیدگاه یکی از کارکردهای آموزش عالی کسب فواید مادی در سطوح خرد و کلان است. سطح خرد به معنای بازگشتی‌بودن هزینه‌‎کردهای آموزش، به این معناست که دولت‌ها به هر میزان‌ که در آموزش عالی سرمایه‌گذاری کنند، این هزینه ازطریق بهره‌وری کارکنان و صنایع در طول زمان به دولت بازمی‌گردد و در سطح کلان به این معناست که سرمایه‌گذاری در سرمایۀ انسانی و انباشت سرمایۀ انسانی، رشد اقتصادی را در بردارد (Mäkeläinen, 2010). در دیدگاه اجتماعی، کارآیی بیرونی آموزش عالی در سطوح مختلف سبب توسعۀ روابط اجتماعی در جامعه می‌شود. آموزش عالی در سطح خرد به رشد فردی کمک می‌کند. در سطح نهادی، کیفیت روابط انسانی را ارتقا می‌دهد. در سطح کلان توسعۀ آموزش عالی، انسجام اجتماعی، تحرک اجتماعی و برابری اجتماعی را تقویت می‌کند و درنهایت، آموزش در سطح فراملی، فرد را به همنوایی بین‌المللی قادر و تمایلات نژادی، جنسی، ناحیه‌ای و ملی را محدود می‌کند (چلبی و همکاران، 1395: 45-46). همچنین ازنظر پوتنام وجودنداشتن توسعۀ آموزش عالی در مسیر ایجاد، تولید و افزایش کیفیت سرمایۀ اجتماعی جامعه سبب کارآیی‌نداشتن نهاد آموزش عالی در پیشبرد برنامه‌های توسعۀ اقتصادی، سیاسی و فرهنگی کشور می‌شود. دست‌یابی به توسعۀ اقتصادی، سیاسی و فرهنگی در هر کشوری به آموزش عالی پویا و کارا نیازمند است. اگر نظام آموزش عالی و دانشگاه‌ها وظایف بنیادی خود را در زمینۀ دانش‌آفرینی، پرورش نیروی انسانی و پیشبرد برنامه‌های توسعۀ اقتصادی، اجتماعی، سیاسی و فرهنگی به‌خوبی انجام دهند، می‌توان انتظار داشت که کشور در راستای توسعۀ پایدار پیشرفت کند (به نقل از رسول‌زاده و همکاران، 1391: 85).

 

برابری در آموزش عالی

به‌طور کلی منظور از «برابری» جلوگیری، حذف یا کاهش تبعیض بین افراد ازلحاظ جنسیت، نژاد، وضعیت جسمی، سنی، زبانی و طبقۀ اجتماعی است. برابری فرصت‌ها در بعد کلان نوعی نگاه انسان‌گرایانه و عدالت‌خواهانه را با خود به‌همراه دارد که بیشتر شاخص جامعۀ توسعه‌یافته در نظر گرفته می‌شود؛ اما در بعد خرد، برابری فرصت‌ها و عدالت آموزشی، ابزار و سازوکاری است که موجب شکوفاشدن اندیشه‌های خلاق می‌شود و امکان پرورش قابلیت را برای همه به‌طور مساوی تأمین می‌کند (بیگدلی و زمانی، 1395: 2). همچنین در تعریفی دیگر از مفهوم برابری آموزشی در آموزش عالی، آن را به معنای فراهم‌آوردن فرصت‌های آموزشی برابر برای دانشجویان - اعم از دختر و پسر - تفسیر کرده‌اند که بیشتر به برابری فرصت در انتخاب نوع دانشگاه، برابری در استفاده از امکانات دانشگاه، برابری در ارتقا و گذر از فرایند ارزیابی و برابری فرصت موفقیت تحصیلی تعبیر می‌شود. (افرازنده و همکاران، 1395: 121). به‌طور کلی برابری در دست‌یابی به آموزش موجب می‌شود مسائلی چون گردش نخبگان، یافتن و پرورش استعدادهای جامعه و به‌طور کلی دست‌یابی به فرصت که پایه‌ای‌ترین بخش در برنامۀ کشورهای توسعه‌محور به‌‌منزلۀ سرمایه‌های اساسی اجتماع است، با سهولت بیشتری انجام شود (جوادی، 1373).

در هر صورت ضرورت برابری در آموزش از آنجا ناشی می‌شود که قابلیت‌های نیروی انسانی را ارتقا می‌بخشد، در شکوفاکردن استعدادها نقش مؤثری دارد و نیروی کار را برای استفادۀ بهتر از فناوری برتر تولید آماده و مهیا می‌‌کند. هر دو نقش آموزش در رشد و توسعۀ اقتصادی سهم مهمی دارد. دسترسی عادلانه و برابر به آموزش تحرک اجتماعی و اقتصادی فقرا را ممکن می‌‌کند و سهم‌بری آنان از تولید را افزایش می‌دهد. فواید آموزش از سطح فردی فراتر می‌رود. شرکت‌ها، صنایع و به‌طور کلی، اقتصاد از بهبود کیفیت سرمایۀ انسانی که ازطریق آموزش به دست می‌آید، بهره‌مند می‌شوند. آگاهی از میزان نابرابری آموزش و ریشه‌های آن در کشور مهم است؛ زیرا توزیع نابرابر فرصت‌های آموزشی زیان‌های رفاهی بسیاری برای جامعه دارد. آموزش ناکافی یا نامطلوب انسان را از شکوفاشدن استعدادها و قابلیت‌هایش محروم می‌کند؛ در حالی ‌که بهبود در توزیع فرصت‌های آموزش بهره‌وری و خلاقیت را افزایش می‌دهد؛ دسترسی نابرابر به فرصت‌های تحصیلی به نابرابری‌های بیشتر منتهی می‌شود (متفکرآزاد و همکاران، 1394: 44). از مهم‌ترین اشکال نابرابری در آموزش عالی، وجود نابرابری‌های جنسیتی است. نابرابری‌های جنسیتی اثر منفی بر توسعۀ‌ انسانی و ارتقای کیفیت نیروی انسانی است، رشد اقتصادی را محدود و درنتیجه، امکان کاهش فقر را مختل می‌‌کند. بررسی مقایسه‌ای کشورها نشان می‌دهد کشورهایی که در آموزش دختران سرمایه‌گذاری می‌کنند، میزان رشد اقتصادی بالاتری دارند. علاوه بر این، نابرابری جنسیتی سبب نبودن اقتدار و امنیت می‌شود که این موارد کیفیت زندگی زنان و مردان را تقلیل می‌دهد (برزانی و حاتمی، 1389: 54). درمجموع، برابری آموزش به‌دلیل تقویت استعدادها و زمینه‌سازی برای ایجاد عواملی چون رقابت، ابتکار و ... تقویت‌کنندۀ کیفیت و کارآیی در آموزش عالی است. همان ‌طور که نبود آن تهدیدکنندۀ کیفیت و کارآیی خواهد بود (Tead, 1956).

همان طور که مشخص شد، ادبیات نظری موجود، به‌طور عمده بر ارتباط آموزش با توسعه تأکید دارد تا صرفاً آموزش عالی؛ بنابراین، با توجه به پژوهش‌های بررسی‌شده دربارۀ رابطۀ کم و کیف آموزش عالی با توسعه و ادبیات نظری موجود در زمینۀ ارتباط آموزش (در معنای اعم) با توسعه، الگوی نظری پژوهش در ساده‌ترین شکل آن به شرح زیر است.

 

 

 

 

شکل 2- الگوی نظری پژوهش

 

 

روششناسی

پژوهش حاضر از نوع کمی و تطبیقی (بین‌کشوری) و با استفاده از روش تحلیل داده‌های ثانویه انجام شده است. این روش براساس تحلیل مجموعه داده‌هایی است که به‌وسیلۀ افراد یا سازمان‌ها و با اهداف مشخص جمع‌آوری و به‌وسیلۀ سایر پژوهشگران با اهداف جدیدی استفاده می‌شوند (Payne & Payne, 2011 Hakim, 1982;).

نحوۀ جمع‌آوری داده‌ها بدین ‌صورت بوده است که در فاصلۀ زمانی مدنظر، تنها کشورهایی وارد تحلیل شدند که امکان دسترسی به داده‌های آنها وجود داشت. در برخی موارد نیز برای جلوگیری از افت نمونه‌ها با استفاده از روش تکرار و میانگین‌گیری نمرات، داده‌های کشورها تکمیل شدند. با توجه به سطح سنجش متفاوت متغیرها و برای استانداردسازی آنها، همۀ متغیرها به متغیرهای جدیدی در بازۀ صفر تا صد تبدیل‌ شدند. همچنین برای محاسبۀ نمرۀ هر کشور، نمرات حاصل از میانگین هر کشور در طی سال‌های مختلف بررسی‌شده، به‌‌منزلۀ نمرۀ آن کشور در شاخص مرتبط مدنظر قرار گرفت؛ درنهایت، براساس منطق زمانی، برای برآورد تأثیر متغیر مستقل بر متغیر وابسته، داده‌های متغیر مستقل از سال‌های 2011 تا 2014 و داده‌های متغیر وابسته از سال‌های 2014 تا 2016 گردآوری شدند.

نمونۀ آماری پژوهش حاضر شامل همۀ کشورهایی می‌شود که در بازۀ زمانی مدنظر و براساس متغیرهای بررسی‌شده، داده‌های لازم برای آنها در پایگاه‌ها و بانک‌های اطلاعاتی معتبر وجود داشت. بر این اساس 78 کشور برای نمونۀ آماری و آزمون فرضیه‌ها انتخاب شدند. در ادامه تعریف متغیرها و نحوۀ سنجش آنها ذکر می‌شود.

کمیت آموزش عالی به‌ معنای میزان ورود متقاضیان به آموزش‌ عالی (صالحی‌عمران و همکاران، 1390؛ جمشیدی، 1393) یا پذیرش وسیع مراکز آموزش عالی به‌گونه‌ای است که در آن نسبت افراد ثبت‌نام‌‎کننده یا دارای مدرک دانشگاهی از تعداد مراکز آموزش عالی به‌طور گسترده‌ای بیشتر است. برای سنجش این متغیر از سه شاخص تعداد ثبت‌نام در کارشناسی، تعداد ثبت‌نام در کارشناسی‎‌ارشد و تعداد ثبت‌نام در دکتری استفاده ‌شده است. ضریب آلفای این متغیر برابر 874/0 برآورد شد.

برابری آموزش عالی به معنای فراهم‌کردن فرصت‌های برابر برای دانشجویان است که بیشتر به برابری فرصت در انتخاب نوع دانشگاه، برابری استفاده از امکانات دانشگاهی، برابری ارتقا، گذر از فرایند ارزیابی و برابری فرصت موفقیت تحصیلی برای مردان و زنان تعبیر می‌شود (افرازنده و همکاران، 1395). در مطالعۀ حاضر برای سنجش برابری آموزش عالی از دو شاخص نسبت ناخالص ثبت‌نام زنان در آموزش عالی و متوسط سال‌های تحصیلی موردانتظار در آموزش عالی برای دختران استفاده‌ شده است. ضریب آلفای این متغیر برابر 979/0 برآورد شد.

کارآیی آموزش عالی به دو بخش کارآیی درون‌سیستمی و برون‌سیستمی (اثربخشی) دسته‌‎بندی می‌شود. کارآیی درون‌سیستمی آموزش عالی بر تولیدات دانشگاهی، توسعه و انتقال دانش متمرکز است و کارآیی برون‌سیستمی آموزش، بدین معناست که دانشگاه جزیره‌ای جدا از جامعه نیست و عملکردش برجامعه مؤثر است (چلبی و همکاران، 1395). برای سنجش کارآیی علمی از سه شاخص، تولیدات علمی، شاخص اِچ(h-index) و تنوع تولیدات علمی استفاده ‌شده است. ضریب آلفای این متغیر برابر 915/0 برآورد شد.

توسعۀ اقتصادی در مقابل رشد اقتصادی قرار دارد و تنها شامل افزایش تولید ملی یا گسترش صنایع و فن‌‎‌ها نمی‌شود؛ بلکه علاوه بر گسترش تولید به تغییر، ترقی و پیشرفت توجه دارد. توسعۀ اقتصادی علاوه بر توجه به تولید و ثروت به عامل تولیدکنندۀ ثروت و تولیدات نیز دلالت دارد که در این صورت به مفاهیمی مانند توسعۀ اجتماعی و سرمایۀ انسانی بسیار نزدیک می‌شود (Knopman et al., 2015; Archibald & Sleeper, 2008). در پژوهش حاضر به پروی از سایر مطالعات انجام‌شده نظیر )چلبی و اکبری، 1384؛ راستی، 1388؛Carree, et al., 2007 Finlay, 2007; Strittmatter & Sunde, 2013)، برای بررسی توسعۀ اقتصادی از چهار شاخص درآمد سرانه برمبنای برابری قدرت خرید، شاخص رقابت‌پذیری جهانی، سرانۀ مصرف انرژی و ضریب جینی استفاده شده است. ضریب آلفای این متغیر برابر 660/0 برآورد شد.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

جدول 3- شاخص‌ها، تعاریف، نحوۀ سنجش متغیرها به‌همراه منابع استفاده‌شده

منبع

تعریف / نحوۀ اندازهگیری

شاخص‌های سنجش

متغیرها

 

یونسکو

--

تعداد ثبت‌نام در کارشناسی

کمیت

 

--

تعداد ثبت‌نام در کارشناسی ارشد

 

---

تعداد ثبت‌نام در دکتری

 

سایماگو

تعداد اسناد منتشرشده در یک سال

تولیدات علمی

کارآیی

 

میزان بهره‌وری و تأثیرگذاری علمی دانشمندان. این شاخص با در نظر گرفتن تعداد مقالات پر استناد افراد و تعداد دفعات استناد شدن آن مقالات توسط دیگران محاسبه می‌شود

شاخص اِچ

 

شانگهای

شامل تولیدات سالانۀ هر کشور در پنج زمینۀ اصلی «علوم طبیعی و ریاضیات، مهندسی، تکنولوژی و کامپیوتر، علوم کشاورزی و محیطی، طب بالینی و داروسازی، علوم اجتماعی» است.

تنوع تولیدات علمی

 

یونسکو

نسبت کل زنان ثبت‌نام‌‎شده در آموزش عالی، بدون در نظر گرفتن سن آنان، به جمعیت گروه سنی که رسماً به سطح آموزش عالی راه‌ یافته‌اند.

نسبت ناخالص ثبت‌نام زنان در آموزش عالی

برابری

 

تعداد سال‌هایی که دختران می‌توانند برای اتمام دورۀ تحصیل در آموزش عالی انتظار داشته باشد.

نسبت متوسط سال‌های تحصیلی موردانتظار در آموزش عالی برای دختران

 

بانک جهانی

این شاخص قیمت سبد مشترک کالایی میان کشورها را برابر و امکان مقایسۀ آنها را فراهم می‌کند.

درآمد سرانه برمبنای قدرت خرید

توسعۀ اقتصادی

شاخص رقابت‌پذیری جهانی

توانایی کشورها برای ارائۀ سطوح بالای رفاه به شهروندان خود را ارزیابی می‌‎کند و سه رکن اصلی دارد: 1) نیازهای پایه، شامل نهادها، زیرساخت‌ها، محیط کلان اقتصادی، بهداشت و آموزش پایه؛ 2) تقویت‌کنندگان اثربخشی، شامل آموزش و آموزش عالی، اثربخشی بازار کالاها، اثربخشی بازار کار، توسعۀ بازارهای مالی، آمادگی فناورانه، اندازۀ بازار؛ 3) نوآوری و عوامل پیشرفته، شامل پیچیدگی کسب‌وکار و نوآوری.

رقابت‌پذیری جهانی

بانک جهانی

شامل استفاده از انرژی اولیه،قبل از تبدیل آن به‌ سایر انرژی‌هاست که برابر با میزان تولیدات داخلی به‌‎همراه واردات و ذخایر انبار، منهای صادرات و سوخت‌های عرضه‌شده به کشتی‌ها و هواپیماهای مربوط به حمل‌ونقل بین‌المللی است.

سرانۀ مصرف انرژی

شاخصی برای محاسبۀ توزیع ثروت میان مردم است. این شاخص عددی میان صفر و یک است که هر چقدر ضریب جینی نزدیک به عدد صفر باشد، برابری بیشتر در توزیع درآمد را نشان می‌دهد و برعکس.

ضریب جینی

             

 

 

یافته‌ها

جدول 4 آماره‌های توصیفی مربوط به متغیرهای پژوهش و شاخص‌های سنجش آن را نشان می‌دهد. نتایج گزارش‌شده در این جدول پس از استانداردسازی و تبدیل همۀ متغیرها به بازۀ صفر تا صد است. داده‌های مربوط به ایران نیز به‌طور جداگانه در این جدول برای درک جایگاهمان میان کشورهای مقایسه‌شده به‌صورت جداگانه گزارش شده است.

 

جدول 4 - آماره‌های توصیفی متغیرهای پژوهش

میانگین ایران*

میانگین جهانی*

واریانس

انحراف‌معیار

شاخص‌های سنجش

متغیرها

63/11

9/5

7/225

02/15

تعداد ثبت‌نام کارشناسی

کمیت آموزش عالی

08/14

2/7

38/308

56/17

تعداد ثبت‌نام کارشناسی‌ارشد

37/12

05/7

2/226

04/15

تعداد ثبت‌نام دکتری

49/6

66/5

8/203

27/14

تولیدات علمی

کارآیی آموزش عالی

67/16

86/30

60/316

79/17

شاخص اِچ

49/0

12/3

9/143

99/11

تنوع تولیدات علمی

79/37

20/38

79/482

97/21

نسبت ناخالص ثبت‌نام زنان

برابری آموزش عالی

23/45

64/41

19/517

74/22

متوسط سال‌های تحصیل موردانتظار برای دختران در آموزش عالی

09/17

37/22

2/346

60/18

درآمد سرانه برمبنای قدرت خرید

توسعۀ اقتصادی

90/47

07/66

05/706

57/25

رقابت‌پذیری جهانی

59/42

02/13

4/202

22/14

سرانۀ مصرف انرژی

33/38

5/36

02/52

4/7

ضریب جینی

* دامنۀ متغیرها از صفر تا 100 است.

 

 

 

در جدول 5 همبستگی مرتبۀ صفر متغیرهای مستقل با متغیر توسعۀ اقتصادی گزارش شده است. همان طور که مشاهده می‌شود، برخلاف متغیر کارآیی و برابری آموزش عالی، متغیر کمیت آموزش عالی به‌خودی‎‌خود همبستگی معنی‎‌داری با توسعۀ اقتصادی کشورهای مطالعه‌شده ندارد؛ با این حال، ضرب متغیرها با یکدیگر نتایج معنی‌داری را در پی دارد؛ به‌طوری که متغیر ضربی کمیت آموزش عالی با برابری آموزش عالی همبستگی مثبت و معنی‌‎داری را با توسعۀ اقتصادی نشان می‌دهد. به همین ترتیب، ترکیب ضربی متغیر کمیت آموزش عالی با برابری آموزش عالی نیز رابطۀ مثبت و معنی‌داری با توسعۀ اقتصادی دارد؛ درنهایت، ترکیب ضربی هر سه متغیر مستقل در سطح 99 درصد همبستگی معنی‌داری با توسعۀ اقتصادی دارد.

 

جدول 5- همبستگی پارامترهای کمی و کیفی آموزش عالی با توسعۀ اقتصادی

متغیرهای مستقل

توسعۀ اقتصادی

کمیت آموزش عالی

104/0

کارآیی آموزش عالی

484/0*

برابری آموزش عالی

680/0*

کمیت آموزش عالی × کارآیی

286/0**

کمیت آموزش عالی × برابری

326/0**

کمیت آموزش عالی × برابری × کارآیی

294/0**

نتایج آزمون رگرسیون سلسله‌مراتبی تاحدودی تأییدکنندۀ یافته‌های همبستگی‌های ضربی و درجۀ صفر است. رگرسیون سلسله‌مراتبی نشان می‌دهد افزودن هر یک از متغیر یا متغیرها چه تأثیری در تبیین متغیر وابسته دارد. با توجه به یافته‌های گزارش‌شده در جدول 6 مشاهده می‌شود که در الگوی اول، متغیر کمیت آموزش عالی نتواسته است به‎‌طور معنی‎‌داری متغیر توسعۀ اقتصادی را تبیین کند. برخلاف الگوی اول، الگوی دوم یعنی حضور همزمان متغیر کمیت آموزش عالی با کارآیی آموزش عالی توانسته است به‌طور معنی‌داری بخشی (35/0) از واریانس متغیر وابستۀ توسعۀ اقتصادی را تبیین کند. ضمن اینکه رابطۀ هردو متغیر کمیت (منفی) و کارآیی آموزش عالی (مثبت) با توسعۀ اقتصادی نیز معنادار است؛ درنهایت، در الگوی سوم و با اضافه‎‌شدن متغیر برابری آموزش عالی به دو متغیر قبلی، شاهد افزایش ضریب تعیین از 35/0 به 51/0 هستیم؛ با این تفاوت که کمیت آموزش عالی معنی‌داری خود را از دست داده است؛ به عبارت دیگر، با حضور کارآیی و برابری آموزش عالی، کمیت آموزش عالی توان تبیینی‌اش را از دست می‌دهد.

 

 

جدول 6- نتایج آزمون رگرسیون سلسله‌مراتبی

توسعۀ ‌اقتصادی

متغیرها

ضریب تعیین

ضرایب استاندارد بتا

032/0

180/0

کمیت آموزش عالی

الگوی اول

 

354/0

347/0-**

775/0*

کمیت آموزش عالی

کارآیی آموزش عالی

الگوی دوم

513/0

205/0-

526/0*

439/0*

کمیت آموزش عالی

کارآیی آموزش عالی

برابری آموزش عالی

الگوی سوم

در ادمه برای تعیین شدت و جهت تأثیر متغیرهای مستقل بر متغیر وابسته از مدل معادلۀ ساختاری استفاده شده است. با بهره‎‌گیری از این الگو‌ها می‎‌توان به‌طور همزمان کیفیت سنجش متغیرها و مقبولیت اثرات مستقیم و غیرمستقیم و تعامل‌های تعریف‌شده میان متغیرها را ارزیابی کرد (قاسمی، 1389: 4). نتایج مدل‌سازی معادلات ساختاری نشان می‌دهند در سطح اندازه‌گیری وضعیت متغیرها در حد مطلوب است. در سطح ساختاری همچنان که در شکل 2 آمده است، آموزش عالی تأثیر معنی‌داری بر توسعۀ اقتصادی دارد و توانسته است 45 درصد از تغییرات آن را تبیین کند؛ با این حال، شاخص‌های برازش گزارش‌شده در جدول 7، به‌جز یکی دو مورد، مطلوبیت بالایی ندارند.

 

 


 

شکل 3- مدل معادلۀ ساختاری اول

 

 

در شکل 3 رابطۀ آموزش عالی با توسعۀ اقتصادی به‌صورت جزئی‌تری بررسی شده است. نتایج نشان می‌دهند هر سه متغیر رابطۀ کمیت، کارآیی و برابری رابطۀ معنی‌داری با توسعۀ اقتصادی دارند؛ با این حال، برخلاف دو متغیر برابری (0.00P=) و کارآیی (0.00P=)، تأثیر متغیر کمیت آموزش عالی بر توسعۀ اقتصادی بسیار متزلزل (0.45P=) و اتکانکردنی است. در مقام مقایسه هم، از میان سه متغیر مستقل به ترتیب متغیر برابری، کارآیی و کمیت آموزش عالی بیشترین توان تبیینی توسعۀ اقتصادی را دارند و در این میان کمیت آموزش عالی تأثیر منفی و برابری و کارآیی تأثیر مثبتی بر توسعۀ اقتصادی دارند.

 

 

 

شکل 4- مدل معادلۀ ساختاری دوم

 

 

بررسی شاخص‌های ارزیابی کلیت الگوی دوم نشان می‌دهد به‌طور کلی بیشتر شاخص‌ها در حد مطلوب نیستند که این امر ممکن است دلایل روش‌شناختی (نظیر حجم نمونه‌ها، نحوۀ اندازه‌گیری متغیرها) یا نظری خاصی داشته باشد.

 

 

جدول 7- شاخص‌های ارزیابی کلیت مدل‌های ساختاری

برآورد الگوی 2

برآورد الگوی 1

دامنۀ پذیرفتنی

شاخص‌ها

7/6

3/4

1-5

CMIN/DF

کای‌اسکوئر نسبی

70/0

83/0

1-90/0

GFI

شاخص نیکویی برازش مطلق

70/0

80/0

1-90/0

CFI

شاخص برازش تطبیقی

55/0

50/0

1-50/0

PNFI

شاخص برازش هنجارشدۀ مقتصد

0.2727/0

21/0

08-0/0

RMSEA

مربعات خطای برآورد

 

 

نتیجه‌

هدف مطالعۀ حاضر، بررسی رابطۀ بین پارامترهای کمی و کیفی آموزش عالی با توسعۀ اقتصادی میان 78 کشور منتخب جهان بود. نتایج نشان دادند کمیت آموزش عالی به‌‎تنهایی تأثیر معکوس بر توسعۀ اقتصادی دارد؛ بنابراین، گسترش کمی صرف، ورود لجام‌گسیختۀ دانشجویان با انگیزه‌ها و اهداف ناهمگون به سامانۀ نظام آموزش عالی به‌ویژه در کشورهای در حال توسعه که سنت‌های دیرینۀ دانشگاهی ندارند، هم موجب کاهش کیفیت حداقلی نظام‌های آموزشی و پژوهشی نخبه‌گرایانۀ پیشین و ایجاد بحران و چالش در کارکردهای درونی آن می‌‎شود هم گسترش کمی اثربخشی چندانی بر محیط بیرونی در قالب توسعه یا رفع مشکلات و معضلات اجتماعی آن نخواهد داشت. ازطرف دیگر، به‌دلیل تناسب‌نداشتن عرضه و تقاضای نیروی انسانی، ارتباط‌نداشتن ارگانیک میان آموزش عالی با بستر و زمینۀ محلی و بومی و صنایع در این کشورها، به‌صورت بازگشتی و بومرنگی، موج فزاینده‌ای از بیکاری دانش‌آموختگان دانشگاهی و درنتیجه، افزایش بی‌اعتمادی به نظام دانشگاهی و کاهش شأن و اعتبار آموزش عالی در سطح جامعه را در پی خواهد داشت. دانشگاه نیز به‌جای اینکه حلال مشکلات و معضلات اقتصادی و اجتماعی باشد، خود به معضل و مانع جدی بر سر راه توسعه و پیشرفت جامعه تبدیل خواهد شد؛ بنابراین، همسو با پژوهش بولدن و همکارانش (2000) می‌توان ادعا کرد که رابطۀ خطی میان افزایش میزان تحصیلات عالی افراد و توسعۀ اقتصادی وجود ندارد و اثر کیفی آموزش تأثیرات بیشتری در مقایسه با گسترش کمی تعداد دانشجویان و دانش‌آموختگان دارد. همان طور که مک‌ماهون[12] (1998) نیز تأکید می‌کند، نمی‌توان افزایش ثبت‌نام دانشجویان در آموزش عالی را به معنای قرارگرفتن در مسیر صحیح توسعۀ اقتصادی در نظر گرفت؛ زیرا ممکن است افراد دانش‌آموخته از مراکز آموزش عالی، به اندازۀ مدرک دانشگاهی خود سواد نداشته باشند یا در دانشگاه‌های پرجمعیت، با کیفیت پایین و ... تحصیل‌کرده باشند؛ بنابراین، اگر گسترش کمی آموزش عالی و صرف هزینه‌های هنگفت با تحولات کیفی، کیفیت‌گرایی، برابری و کارآیی همراه نباشد، نمی‌توان انتظار توسعۀ اقتصادی را داشت؛ البته همچنان که در ادامه اشاره خواهد شد، حتی در صورت همراه‌شدن شاخص‌های کمی و کیفی در آموزش عالی، باید شرایط و بستر مناسب و عوامل دیگری نیز حضور داشته باشند.

در همۀ الگو‌های بررسی‌شده کارآیی (درونی) در آموزش عالی رابطۀ مثبتی را با توسعۀ اقتصادی نشان می‌‌دهد؛ البته این نوع کارآیی نیز لزوماً نظیر گسترش کمی به‌صورت خودکار به توسعۀ اقتصادی تبدیل نمی‌شود؛ بلکه به ملزومات دیگری نیز نیاز است. برای مثال در کشور ما در یکی دو دهۀ گذشته میزان تولیدات علمی افزایش تصاعدی داشته است؛ اما این افزایش لزوماً به معنای بهبود محیط زیست، توسعۀ اقتصادی و کاهش فقر و نابرابری و بهبود شرایط زیست شهروندان نبوده است. همچنین دربارۀ تأثیر برابری در دسترسی به آموزش عالی بر توسعۀ اقتصادی، انتظار می‌رود افراد بتوانند در صورت خواست و فارغ از موانع اجتماعی، سیاسی و ... به آموزش عالی دسترسی داشته باشند. در این شرایط با حضور استعدادهای گوناگون راه برای پاسخگویی بهتر آموزش عالی به نیازهای مختلف جامعه هموارتر می‌شود. نتایج پژوهش تأییدکنندۀ این چشمداشت نظری است که برابری آموزش عالی (در همۀ الگوها) میان کشورهای بررسی‌شده رابطۀ معنی‎‌داری با توسعۀ اقتصادی دارد.

در طی دو دهۀ گذشته شاهد گسترش آموزش عالی در ایران همسو با بیشتر کشورهای در حال توسعه بوده‌ایم؛ با ان حال، ضروری است در مرحلۀ پساتوده‎‌ای‌شدن، به‌طور همزمان توجه ویژه‌ای به برابری، تناسب و کیفیت آموزش عالی صورت گیرد. در این راستا، کیفیت بالا در کنار دسترسی فزاینده باید همچون دو روی یک سکه در نظر گرفته شوند؛ زیرا دسترسی بالا به آموزش عالی بی‌کیفیت، بی‌فایده است و آموزش باکیفیتی با امکان دسترسی پایین نیز بی‌معناست. «رشد کمی اگر همراه با رشد کیفی نباشد، هیچ‌گاه نمی‌تواند از مشکلات جامعه بکاهد. اگر همگام با آن رشد کیفی در آموزش عالی صورت نگیرد، لشکری از فارغ‌التحصیلان میان مایه و پرتوقع تربیت خواهد شد که باری روی بارهای اجتماع خواهند داشت» (منصوری، 1383: 352). در این مرحله لازم است سازوکارهای نظارت و تضمین کیفیت در تمامی بخش‌های آموزش عالی اجرا شود و سرلوحۀ همۀ برنامه‌ها و سیاست‌گذاری‌های دست‌اندرکاران آموزش عالی و درنهایت، به یک گفتمان در جامعه تبدیل شود تا میزان دسترسی افزایش یابد و شرایط تکمیل تحصیلات را فراهم کند. با این حال، سیاست‌گذاری‌ها باید به‌گونه‌ای تنظیم شوند که افزایش کیفیت آموزش عالی و تأکید بر ضوابط و استانداردهای سفت و سخت در ورود به دانشگاه، مانع انتخاب افراد و برابری در آموزش نشود (OECD, 2012: 9)؛ بنابراین، برابری تنها به مسئلۀ دسترسی (برابر) محدود نیست؛ بلکه هدف باید مشارکت و اتمام موفقیت‌آمیز، همراه با اطمینان از رفاه دانشجو و حمایت‌های مناسب مادی و آموزشی از فقرا و جوامع حاشیه‌ای باشد.

پرواضح است که علاوه بر گسترش کمی و کیفی نظام دانشگاهی برای رسیدن به توسعه‌ای متوازن و فراگیر و عادلانه عوامل دیگری چون زیرساخت‌ها، وضع محیط کلان اقتصادی، سطح بهداشت و آموزش جمعیت کشور، اندازۀ بازار، بازار باز، ثبات سیاسی و دموکراسی، بازده کالاهای تولیدی، بازار کار و مالی، آمادگی فناورانه، شرایط سیاسی، ثبات اقتصادی و اجتماعی، وجودنداشتن فساد، بروکراسی کارآمد و ... باید حضور داشته باشند. به عبارتی، در یک محیط سیاسی، اجتماعی و اقتصادی پایدار امکان رشد و اثرگذاری نهادهای علمی بالاتر است؛ بنابراین، برای توسعۀ اقتصادی نمی‌توان تنها بر یک بعد مانند دانشگاه و آموزش عالی با قابلیت دسترسی بالا، کیفیت‌گرا و برابرمحور تأکید کرد و از دیگر نهادها مانند خانواده، بهداشت و ... غافل شد؛ بنابراین، توسعه باید همه‌جانبه باشد و همۀ سطوح را در بر گیرد (in: Fotea & Gutu, 2016; Thomas et al., 2000).

نکتۀ آخر به محدودیت‌های پژوهش مربوط است. ازنظر تجربی به‌طور معمول مهم‌ترین چالش بر سر راه پژوهش‌هایی که بر پایۀ روش تحلیل داده‌های ثانویه انجام می‌شوند، نبودن داده‌های مناسب برای سنجش متغیرهای پژوهش است که پژوهش حاضر نیز از این مشکل بی‌نصیب نماند. هرچند تلاش شد با جستجوی فراوان، شاخص‌های موردنیاز احصا شوند، در جمع‌آوری داده‌ها و سنجه‌ها برای سنجش متغیرها، این مسئله یکی از محدودیت‌های اصلی پژوهش بود. چنانکه همین محدودیت موجب شد تعداد کشورهای دارای شرایط کاهش یابد. همچنین ازنظر نظری مهم‌ترین محدودیت پیش پای پژوهش حاضر، نبودن نظریه یا نظریه‌های منسجمی بود که به‌طور خاص تأثیر آموزش عالی بر توسعه را تحلیل کرده باشند. با توجه به الگوی نظری اولیۀ ارائه‌شده و نتایج نه‌‎چندان مطلوب شاخص‌های برازش باید احتیاط بیشتری دربارۀ تعمیم این یافته‌ها صورت گیرد؛ درنهایت، با توجه به دلالت‌های سیاست‌گذاری مهم گسترش کمی و کیفی آموزش عالی باید پژوهش‌های بیشتر و جدی‌تری در این زمینه انجام شود.



[1]Keller

[2] Jorgenson & Fraumeni

[3] Başar et al.

[4] Bashir et al.

[5] Oketch et al.

6 Gyimah-Brempong et al.

[7] Boldin et al.

[8] Hanushek

2 شاخص‌های اندازه‌گیری این مفهوم عبارت بودند از: مهارت‌های شناختی، سواد پایه در OECD، سهم دانشجویان به دسترسی (به آموزش پایه و موفقیت)، سهم بالا از عملکرد OECD، سواد پایه، سال‌های تربیت غیررسمی، سهم بالا از عملکرد (نسبت به رشد اقتصادی)، سال‌های آموزش رسمی، تعداد دانشجویان، سال‌های آغازین تحصیل، میانگین رشد OECD، سرانۀ درآمد تولید ناخالص داخلی و درنهایت، مهارت‌های شناختی در OECD.

1 Solow’s residuals

[11] Pack

[12]McMahon

افرازنده، س.؛ میرزایی، ط.؛ پورابولی، ب. و سبزواری، س. (1395). «ارتباط عدالت آموزشی و رفتارهای مدنی تحصیلی از دیدگاه دانشجویان پرستاری»، مجلۀ اخلاق پزشکی، ش 35، ص 140-119.

برزانی، و. و حاتمی، ر. (1389). «اثر برابری جنسیتی آموزشی بر رشد اقتصادی در کشورهای منتخب در حال توسعه، الگوی سیستم همزمان»، فصلنامۀ اقتصاد مقداری، د 7، ش 1، ص 73-53.

بیگدلی، ز. و زمانی، الف. (1395). «کارآیی، برابری و عدالت در آموزش و آموزش دانشگاهی»، چهارمین همایش علمی - پژوهشی یافته‌های نوین علوم مدیریت، کارآفرینی و آموزش ایران. تهران، ص1-13.

جمشیدی، ل. (1393). «عوامل و مؤلفه‌های تأثیرگذار بر توسعۀ کمی خصوصی‌‎سازی آموزش عالی در جمهوری اسلامی ایران»، مجلۀ مطالعات بین‌رشته‌ای دانش راهبردی، س 4، ش 14، ص 175-143.

جوادی، م. (1373). «نابرابری‌های آموزشی و ابعاد جامعه شناختی آن»، پژوهش در مسائل تعلیم و تربیت، د 1، ش 3. https://www.sid.ir/fa/journal/ViewPaper.aspx?ID=97721

چلبی، م. و اکبری، ح. (1384). «توسعۀ سیاسی، توسعۀ اقتصادی و نابرابری اجتماعی؛ مطالعۀ تطبیقی طولی (2000-1970)»، مجلۀ جامعهشناسی ایران، د 6، ش 3، ص 46-28.

چلبی، م.؛ فراست‌خواه، م. و عباسی‎تقی‌دیزج، ر. (1395). تحلیل چندسطحی رابطۀ بین برابری و کارآیی آموزش عالی؛ یک مطالعۀ تطبیقی تاریخی. پایان‌نامۀ دکتری، دانشگاه شهید بهشتی، دانشکدۀ ادبیات و علوم انسانی.

حسن‌‎پوررودبارکی، م. و لبادی، ز. (1395). «اهمیت سرمایۀ انسانی در هزارۀ سوم»، فصلنامۀ مطالعات روانشناسی و علوم تربیتی، ش 7، ص 66-45.

دیزجی، م. و کتابفروش‌بدری، آ. (۱۳۹۳). «بررسی آثار توسعۀ انسانی بر بهره‌وری نیروی کار در کشورهای منتخب OECD»، نشریۀ مدیریت بهرهوری، ش ۳۱، ص 140-125.

راستی، م. (1388). «بررسی وضعیت تطبیقی ابعاد مختلف توسعه (اقتصادی، تجاری، مالی و انسانی) در کشورهای عضو اوپک»، نشریۀ بررسی‌های بازرگانی، د 7، ش 39، ص 77-65.

رسول‌زاده، ب.؛ رستگارپور، ح.؛ سرمدی، م. و فرج‌اللهی، م. (1391). «بررسی نقش نظام آموزشی از دور در ایجاد سرمایۀ اجتماعی و ارائۀ الگوی مناسب جهت ارتقای آن در آموزش عالی»، مجلۀ مطالعات برنامهریزی آموزشی، د 2، ش 3، ص 106-83.

ساخاراپولاس، ج. و وودهال، م. (1370). آموزش برای توسعه؛ تحلیلی از گزینش‌های سرمایهگذاری، ترجمۀ: پریدخت وحیدی و حمید سهرابی، تهران: سازمان برنامه و بودجه.

سبحانی، ح. (۱۳۷۱). «بازدهی سرمایه‎‌گذاری‌های آموزشی»، نشریۀ تحقیقات اقتصادی، ش 45، ص 97-72.

صالحی‌‎عمران، الف.؛ ابراهیمی، ق. و حسین‎‌‎زاده، م. (1390). «بررسی عوامل و انگیزه‌های پیدایش و گسترش دانشگاه‌ها و مؤسسات آموزش عالی غیردولتی - غیرانتفاعی در ایران؛ مطالعۀ موردی: استان مازندران»، مجلۀ مطالعات اجتماعی ایران، د 4، ش 3، ص 107-83.

عمادزاده، م. (1378). «سرمایه‎‎گذاری در آموزش عالی»، نشریۀ روند، ش 10 و ۱۱، ص 81-55.

غفاری، هـ.؛ یونسی، ع. و رفیعی، م. (۱۳۹۵). «تحلیل نقش سرمایه‌گذاری در آموزش جهت تحقق توسعۀ پایدار؛ با تأکید ویژه بر آموزش محیط زیست»، نشریۀ آموزش محیط زیست و توسعۀ پایدار، ش ۹، ص 100-75.

قاسمی، و. (1389). مدل‌سازی معادلۀ ساختاری در پژوهش‌های اجتماعی با کاربرد Amos Graohics، تهران: جامعه‌شناسان.

قانعی‎‌راد، م. (1383). «توسعۀ ناموزون آموزش عالی: بیکاری دانش‌آموختگان و مهاجرت نخبگان»، رفاه اجتماعی، س 4، ش 15، ص 208-169.

کیهانی‎حکمت، ر. و ترکمنی، م. (۱۳۸۵). «سرمایه‌‎گذاری در آموزش: بازدهی‌های خصوصی و عمومی»، نشریۀ بررسی‌های بازرگانی، ش 19. ص 28-22.

متفکرآزاد، م.؛ رنج‌‎‎پور، ر. و سلیمی‌شندی، س. (1394). «تحلیل تجربی تأثیر کاهش نابرابری آموزشی بر بهره‎‌وری کل عوامل تولید در ایران»، فصلنامۀ پژوهش و برنامهریزی در آموزش عالی، د 21، ش 2، ص 62-43.

متوسلی، م. (1370). سرمایهگذاری در نیروی انسانی و توسعۀ اقتصادی؛ گزیده‌ای از آثار تئودور شولتز. تهران: بانک مرکزی جمهوری اسلامی ایران، موسسۀ تحقیقات پولی و بانکی.

منصوری، ر. (1383). توسعۀ علمی ایران، تهران: اطلاعات.

همتی، ر. (1392). «توده‌‎ای‌شدن آموزش عالی و زندگی دانشگاهی در ایران: تأملی بر تجارب زیستۀ دانشگاهیان»، دوفصلنامۀ مدیریت در دانشگاه اسلامی، س 2، ش 1، ص 156-127.

Akalu, G. A. (2017) “Higher Education ‘Massification’ and Challenges to the Professoriate: Do Academics’ Conceptions of Quality Matter?” Quality in Higher Education,22 (3): 260-276.

Altbach, P. G. Reisberg, L. & Rumbley, L. E. (2009) Trends in Global Higher Education: Tracking an Academic Revolution a Report Prepared for the UNESCO 2009 World Conference on Higher Education. Paris.

Archibald, R. W. & Sleeper, S. (2008) Government Consolidation and Economic Development in Allegheny Countyand the City of Pittsburgh. Published By: Rand Corporation.

Başar, S. Güllüce, A. Ç. & Yildiz, Ş. (2009) “Effects of Economic Growth on Democratization in Transition Economies: A Panel Data Approach.” Sosyoekonomi, 9 (1): 87-99.

Bashir, S. Herath, J. & Gebremedhin, T. G. (2012) “An Empirical Analysis of Higher Education and Economic Growth in West Virginia.” Selected Paper for Presentation at Agricultural & Applied Economics Association Annual Meeting, August 12-14, 2012 Seattle, WA.

Becker, G. S. (2009) Human Capital: A Theoretical and Empirical Analysis, with Special Reference to Education. US: University of Chicago Press.

Boldin, R. Morote, E. S. & McMullen, M. (2000) “Higher Education and Economic Growth in the Latin American Emerging Markets.” Latin American Studies, 16-18: 1-17.

Bratti, M. McKnight, A. Naylor, R. & Smith, J. (2004) “Higher Education Outcomes, Graduate Employment and University Performance Indicators.” Journal of the Royal Statistical Society: Series A (Statistics in Society), 167 (3): 475-496.

Carree, M. Van Stel, A. Thurik, R. & Wennekers, S. (2007) “The Relationship between Economic Development and Business Ownership Revisited.” Entrepreneurship & Regional Development, 19 (3): 281-291.

Finlay, J. (2007) The Role of Health in Economic Development. Program on the Global Demographyof Aging (PGDA Working Paper No. 21).Cambridge: Harvard Initiative for Global Health.

Fotea, A. C. & Gutu, C. (2016) “Historical and Theoretical Framework of the Relation between Higher Education Institutions and the Process of Regional Economic Development.” Entrepreneurial Business and Economics Review, 4(1): 23-42.

Gyimah-Brempong, K. Paddison, O. & Mitiku, W. (2006) “Higher Education and Economic Growth in Africa.” The Journal of Development Studies, 42 (3): 509-529.

Hakim, C. (1982) Secondary Analysis in Social Research: A Guide to Data Sources and Method Examples. London, UK: George Allen & Uwin.

Hanushek, E. A. (2016) “Will More Higher Education Improve Economic Growth?” Oxford Review of Economic Policy, 32 (4): 538-552.

Holden, L. & Biddle, J. (2017) “The Introduction of Human Capital Theory into Education Policy in the United States.” History of Political Economy, 49 (4): 537-574.

Jones, C. (1998) Introduction to Economic Growth. New York: W. W. Norton & Company.

Jorgenson, D. & Fraumeni, B. (1992) The Accumulation of Human and Nonhuman Capital, 1948-84. In: The Measurement of Saving, Investment, and Wealth. 1989, National Bureau of Economic Research, Inc. 227-286.

Keller, K. R. (2006) “Investment in Primary, Secondary and Higher Education and the Effects on Economic Growth.” Contemporary Economic Policy, 24 (1): 18-34.

Kerr, C. (2001) The Uses of The University. Cambridge, Ma: Harvard University Press.

Knopman, D. Zmud, J. Ecola, L. Mao, Z. & Crane, K. (2015) Quality of Life Indicators and Policy Strategies to Advance Sustainability Inthe Pearl River Delta. United States: Rand Corporation.

Lyotard, J. F. (1984) The Postmodern Condition: A Report on Knowledge, Published in France as La Condition Postmoderne: Rapport Sur Le Savoir. United States: University Of Minnesota Press, Minneapolis.

Makelainen, U. (2010) Efficiency and Effectiveness of Public Expenditure on Tertiary Education in the EU, Country Fiche Finland, ‘Joint Report by the Economic Policy Committee (Quality of Public Finances) and the Directorate-General for Economic and Financial Affairs. European Economy Occasional Papers No 70. Brussels: European Commission.

Mallick, L. Das, P. K. & Pradhan, K. C. (2016) “Impact of Educational Expenditure on Economic Growth in Major Asian Countries: Evidence from Econometric Analysis.” Theoretical & Applied Economics, 23 (2):173-186.

McMahon, W. W. (1998) “Education and Growth in East Asia.” Economics of Education Review, 17 (2): 159-172.

Mincer, J. A. (1974) “The Human Capital Earnings Function.” In: Schooling, Experience and Earnings. NBER. 83-96.

Mok, K. H. & Jiang, J. (2017) “Massification of Higher Education: Challenges for Admissions and Graduate Employment in China.” In Managing International Connectivity, Diversity of Learning and Changing Labour Markets. Singapore: Springer. 219-243.

Neamtu, D. M. (2015) “Education, the Economic Development Pillar.” Procedia-Social and Behavioral Sciences, 180: 413-420.

OECD (Organisation for Economic Cooperation and Development). (2012) Equity and Quality in Education: Supporting Disadvantaged Students and Schools.

Oketch, M. McCowan, T. & Schendel, R. (2014) The Impact of Tertiary Education on Development: A Rigorous Literature Review. London: Department for International Development.

Osmankovic, J. Jahic, H. & Sehic, E. (2011) “Education in Economic Theory.” Economic Review: Journal of Economics and Business, 9 (1): 63-78.

Payne, G. & Payne, J. (2011) Secondary Analysis. London: Sage Publications, Ltd.

Strittmatter, A. & Sunde, U. (2013) “Health and Economic Development-Evidence from the Introduction of Public Health Care.” Journal of Population Economics, 26(4): 1549-1584.

Tam, M. (2001) “Measuring Quality and Performance in Higher Education.” Quality in Higher Education, 7(1): 47-54.

Tead, O. (1956) “The Problem of Equality in Higher Education.” The Journal of Higher Education, 27 (1): 1-55.

Thomas, V. Dailimi, M. Dhareshwar, A. Kaufmann, D. Kishor, N. López, R. & Wang, Y. (2000) The Quality of Growth. The World Bank.

www.Shanghairanking.com

www.Databank.Worldbank.org

www.Scimagojr.com

www.Data.uis.Unesco.org

www.Weforum.org