Social Semiotics of School Uniforms in the Narratives of Mashhad Young Girls

Document Type : Research Paper

Authors

Ferdowsi University of Mashhad, Iran

Abstract

Introduction
Today, women are present in a variety of social settings such as family, neighborhood, school, university and workplace. In each of the social situations, women experience a degree of power exchange. School is one of the social environments in which women can achieve social, economic, and cultural capital as a student. Social space in Iran is governed by a dominant ideological approach, which has a predetermined framework for understanding and interpreting various aspects of social life and seeks to institutionalize certain beliefs in the society. Accordingly, the school has also become an ideological system that shapes the mentality of students based on the components of Islamic ideology. Coverage rules for girls in Iran are one of the processes of ideological development of the minds of students from childhood to adulthood that runs in schools. Hence, the education institution in the student's educational experience process reproduces certain beliefs and values. The educational experience of young girls involves several semiotic resources (e.g. school uniforms, queues, homework, grade, schoolyard, etc.). Although these resources provide diverse functions such as identity, law and order, integrity and coherence for students, they can have a different representation over time, according to which students are in a disabling process, and become passive and careless people about their community. Therefore, the present study seeks to examine the critical and semantic representations of the students’ experience in the form of a semiotic analysis of the narratives of young girls about one of the sources in this experience, namely, school uniforms.
 



Research Methodology
This research has been conducted using a qualitative and interpretive approach to the research problem among young girls aged 18 to 30 who lived in Mashhad and completed their 12-year primary education. The semi-structured interview technique was used to collect the data and its sampling method was based on pseudo-random method and in some cases snowball. In total, 16 interviews were conducted in the research process. Finally, for analyzing the collected data, the social semiotic method based on Van Leeuwen's twelve-step approach has been used.
 
Discussion of Results and Conclusions
The results of this study showed that young girls are confronted with two main approaches to school uniform during their educational experience. Some compromise and accept the rules, even though they are free of any element or sign of pleasure. But some other students try to show their dissatisfaction with the rules in this regard in a variety of ways. These people usually have the strategy of resistance and disapproval of the existing conditions.
School uniforms in the eyes of these actors represent the students’ infant position. Therefore, they oppose it in any way. However, in most cases, they find themselves inadequate in law. Particularly, any opposition from students is a cost to them from school administrators. In such a situation, the student sees conflicts between his values ​​and the current values ​​in the school. This process causes students to become socially isolated and ultimately alienate. Therefore, from the perspective of students, school uniforms are not only a choice, but also a task of an overwhelming power which is tied up by accepting a set of norms, requirements, and constraints.
In general, the rules for wearing school uniforms put students in a different direction from the formal process of educational experience, which ultimately leads to a kind of alienation. Accordingly, in the students’ educational processes, a kind of semantic breakdown occurs. So, girls do not know the process of education as part of their lives, through which they can achieve economic and social capital and degree of spiritual development, but they see it as a reality imposed on themselves.

Keywords

Full Text

مقدمه و بیان مسئله

زنان از بدو تولد در محیط‎های اجتماعی مختلفی حضور دارند. این محیط‎ها از خانواده شروع می‎شوند و با محله، مدرسه، دانشگاه، محل کار، عرصۀ جامعه، خانوادۀ همسر و مواردی از این قبیل ادامه پیدا می‎کنند. در همۀ این محیط‎های اجتماعی زنان ضمن قرارگرفتن در موقعیت‎های مختلفی اعم از دختری، خواهری، دانش‌آموزی، دانشجویی، همسری، مادری، عروسی، همسایگی، همکاری و شهروندی، حدی از دریافت و اعمال قدرت را تجربه می‌کنند. این موقعیت‎ها که سرمایه‌ها و فرصت‎های مختلفی را در اختیار فرد قرار می‌‎دهند، روابط مبتنی بر فرمانبری، فرماندهی یا هم‌ارزی را ایجاد می‎کنند (بوردیو، 1386: 86).

در دورۀ مدرن از مهم‌ترین محیط‎هایی که زنان از همان سنین کودکی مشابه با مردان در آن حضور پیدا می‎کنند تا ازطریق آن بتوانند به سرمایه‌های اجتماعی، اقتصادی و فرهنگی دست پیدا کنند، مدرسه ‎است. مدارس با تأکید بر کد‎های اخلاقی - ارزشی خاصی که از هنجار‎های رسمی‌ جامعه ‎تأثیر می‌گیرند، به‌دنبال درونی‌کردن این هنجارها و به‌‎نوعی جامعه‌پذیر کردن دانش‎آموزان‌اند (فاضلی و مزین، 1392؛ اباذری و محمدی، 1392) تا آنان را برای ورود به عرصۀ اجتماع و مقاطع بالاتر تحصیلی مطابق با نظم موجود اجتماعی آماده کنند (گیدنز و ساتن، 1395: 446).

در ایران نیز از دیرباز نظامی کاملاً ایدئولوژیک بر فضای مدرسه حاکمیت داشته است که برای تفسیر، فهم و معنادهی به جنبه‌های مختلف حیات اجتماعی، چارچوب از پیش تعیین‌شده‌ای دارد. این نظام ایدئولوژیک در پی نهادینه‌کردن باورهایی خاص و حاکم‌کردن مناسباتی معین است (حاجی‌‎آخوندی، 1391). به یک معنا نظام آموزش و پرورش، درصدد تربیت نگهبانان نظام سیاسی موجود در جامعه و تکوین شکل خاصی از تجربۀ انسانی است تا ظرفیت‌های ذهنی عاملان اجتماعی را به‌سوی کسب ویژگی‌های اخلاقی خاصی متمایل کند (رضایی و غلامرضاکاشی، 1384).

در برابر ایدئولوژی‌ها و قوانین ارائه‌شده ازسوی مدرسه، دسته‎ای از دانش‎آموزان سازش می‌کنند و این قوانین را می‌پذیرند و درونی می‌کنند و آنها را لازمۀ حضور در مدرسه می‎دانند؛ اما براساس مطالعات پیشین (لقمان‌نیا و خامسان، 1389؛ مرادخانی و همکاران، 1396؛Brunsma, 2006)، به نظر می‎رسد نوعی مقاومت میان دانش‎آموزان برای پذیرش هنجار‎ها وجود دارد که عموماً با سخت‎‌گیری مجریان در مدارس رو‌به‌رو خواهد شد (ایلیچ، 1387: 39).

تجربۀ تحصیلی عموم دانش‎آموزان سرشار از حضور منابع نشانه‎شناختی همچون صف، روپوش و کلاس درس، حیاط مدرسه، کتاب درسی، امتحان، نمره و مواردی از این قبیل است. این منابع با وجود داشتن کارکرد‎هایی نظیر هویت‌بخشی به دانش‌آموزان، آموزش قانون‌‎مداری به آنان و حفظ یکدستی و یکپارچی و هماهنگی میان آنان، ممکن است در گذار زمان بازنمایی معنایی متفاوتی داشته باشد. بدین ترتیب که آنها را در فرایندی قدرت‌زُدا قرار می‌دهد و به شهروندانی منفعل تبدیل می‌کند که دغدغه‎ای دربارۀ جامعه ندارند و در بهترین حالت، مصرف‌کنندۀ آورده‎های صنعت فرهنگ و سایر عرصه‎های تولید نظام سرمایه‌داری‌اند (کریمی، 1393؛ مرادخانی و همکاران، 1396)؛ البته عاملان اجتماعی نظیر خانواده‎ها، معلمان و ناظمان نیز در این فرایند نقش بسزایی دارند.

سهم مهمی از تجربۀ دست‌‎به‌‎دست شدن قدرت و قرارگرفتن در وضعیت مافوق یا مادون در روابط یا موقعیت‎های اجتماعی ازجمله موقعیت دانش‌آموزی به مدد جریان‌یابی نشانه‌های مختلف و انتساب معنا به آنها به‌وسیلۀ عاملان اجتماعی صورت می‎گیرد. نشانه‎ها در سراسر قلمرو‎های مکانی، زمانی و اجتماعی حاضرند (Hodge, 2014). دراساس نسبت و رابطۀ بین منابع نشانه‎شناختی و معانی متناظر با آنها، به‌صورت آگاهانه ازسوی عاملان اجتماعی ادراک و مبنای کنش واقع‎ نمی‌شوند؛ اما بخش مهمی از کنش‎های متقابل و مطلوبیت‌جویی‎های فردی و جمعی عاملان اجتماعی ازطریق ارجاع و اتکا به نظام‎های نشانه‎شناختی امکان‌پذیر خواهد شد.

درواقع، از منظر نشانه‌شناسی هرچه از نخستین سطح بازنمایی‌های معنایی منابع فاصله گرفته شود، دیگر با یک منبع یکپارچه و واحد معنایی سر و کار نخواهیم داشت؛ بلکه با منظومه‌ای از منابع نشانه‌شناختی روبه‌رو خواهیم بود (هلیدی و حسن، 1393: 36). قاعدتاً برای تحلیل هر سطح انتزاعی معین باید به سطح پایین‌تر آن نظر داشت؛ درنتیجه، در تحلیل‌های نشانه‌شناختی با زنجیره‌ای از منابع سر و کار خواهیم داشت که حلقه‌های نخستین آن از سطح انتزاعی مدنظر آغاز و حلقه‌های انتهایی آن به پایین‌ترین سطح انتزاعی که درعمل قلمرو تجربۀ زیستۀ عاملان اجتماعی است، منتهی خواهند شد. اهمیت دریافت اخیر از سطوح مختلف منابع نشانه‌شناختی، در امکان‌پذیر کردن مسیر تطور و تحول معنایی نشانه‌ها در قلمرو فرهنگی و اجتماعی از منظر عاملان اجتماعی مرتبط است؛ به‌گونه‌ای که بتوان معانی ازدست‌رفته یا جابه‌جا شده یا از رونق افتادۀ متناظر با یک منظومۀ نشانه‌ای پس از تقلیل آن به شاخصی معین را دوباره شناسایی و وارسی کرد.

با توجه به توضیح اخیر آنچه این پژوهش به‌دنبال آن است، وارسی بازنمایی معنایی تجربۀ تحصیلی دختران جوان در قالب تحلیل نشانه‌شناختی اجتماعی روایت‎های آنان دربارۀ یکی از مهم‌ترین منابع حاضر در تجربۀ مذکور یعنی روپوش مدرسه‎ است. انتظار می‎رود با احصای معانی مترتب بر این منبع نشانه‎شناختی کلیدی، بتوان تا حد زیادی لایه‎های زیرین تجربۀ تحصیلی را بررسی کرد؛ بنابراین، پرسش اساسی این مطالعه از این قرار است: روایت‎های دختران جوان از به تن ‌کردن روپوش، بازنمایی‌کنندۀ چه برساخت معنایی از تجربۀ تحصیلی‌شان است؟

 

طرح موضوع

زنان با انتخاب الگو‌ها و روش‌های پوشش به زندگی روزمرۀ خود معنا می‌دهند و پوشش را به‌نوعی میانجی شکل‌دهی هویت و متمایزشدنشان می‌دانند؛ بنابراین، سعی می‌کنند گفتمان‌های تجویزی را ازطریق مقاومت در قالب فرهنگ‌های معارض یا تغییر در نوع پوشش و مواردی از این قبیل به چالش بکشند. انتخاب پوشش و مدیریت ظاهر در جوامع هم محصول تلاش عاملان اجتماعی برای تعیین رفتار‌ها و الگو‌های شکل‌دهی به ظاهر است و هم از الزام‌ها و فشار‌های اجتماعی تأثیر می‌پذیرد و این دو در کنار هم شکل‌دهندۀ پوشش در موقعیت‌های رسمی و غیررسمی‌ می‌شوند (الهی، 1388؛ مرادخانی، 1396؛ مرادخانی و همکاران، 1396).

در دورۀ سرمایه‌داری و بعد از آن با توجه به متنوع‌شدن نیاز‌های انسان و بالارفتن سطح توسعه‌یافتگی، نقش نهاد‌های دینی به نهاد‌های مدنی و نظام‌های آموزشی منتقل شد؛ ازاین‌رو، مدارس به دستگاه‌های ایدئولوژیک تبدیل شدند که ارزش‌های دینی را به دانش‌آموزان منتقل می‌کنند و ذهنیت دانش‌آموزان را براساس مؤلفه‌های ایدئولوژی‌های اسلامی شکل می‌دهند (رضایی و غلامرضاکاشی، 1384). قواعد پوشش نیز از همان دورۀ کودکی به دختران در نهاد مدارس آموزش داده می‌شود و مجریان و متولیان این امر سعی در درونی‌سازی قواعد مذکور دارند (قاسمی و همکاران، 1392). بر این اساس نهاد مذکور با مقررکردن نوعی از روپوش برای دختران درصدد جامعه‌پذیری دختران با ارزش‌هایی معین است تا فرایند تکوین ذهنیت دانش‌آموزان دختر به‌گونه‌ای دلخواه نظام آموزش و پرورش باشد که فضایی کاملاً ایدئولوژیک دارد (فاضلی و مزین، 1392).

اما صرف ایدئولوژیک‌بودن نظام آموزش و پرورش در ایران، به معنای تکوین دلبخواهانۀ ذهنیت مخاطبان در مدرسه نیست (حاجی‌آخوندی، 1391؛ به نقل از رضایی، 1386: 22) و به‌طور معمول همۀ دانش‌آموزان مطیع نیستند؛ بلکه گاهی تلاش‌های فعالانه‌ای برای مخالفت، نپذیرفتن و جنگیدن دارند و با شیوه‌های ابتکاری قوانین اجراشده در مدرسه را کنار می‌زنند و به‌نوعی مقاومت می‌کنند (حاضری و رضاپور، 1392). تغییر در نوع پوشش به‌صورت پنهانی و دور از نظارت قدرت در مدرسه، استفاده از لوازم آرایشی، تلفن همراه و فرار از مدرسه نمونه‌هایی از انواع مقاومت صورت‌گرفته ازسوی دانش‌آموزان در مدارس دخترانه در برابر قدرت اعمال‌‎شده ازسوی ناظم و مدیر است (یعقوبی، 1395). گاهی نیز دانش‌آموزان به‌دلیل احساس ناتوانی در تغییر هنجار‌ها و وجودنداشتن امکان تأثیرگذاری بر محیط، دچار نوعی انزوای اجتماعی می‌شوند؛ درواقع، مدرسه با تأکید بیش از اندازه به جنبۀ رفتاری دانش‌آموزان، سبب ناکامی ارزش‌ها و ایدئولوژی‌های مدرسه در حوزۀ پرورشی و ایجاد احساس بیگانگی از مدرسه در دانش‌آموزان خواهد شد (حاجی‌آخوندی، 1391؛ غلامی و همکاران، 1392).

در مطالعات غیرایرانی پژوهش‌های نسبتاً زیادی دربارۀ پوشش دانش‌آموزان انجام شده‌اند. در این رابطه دو دیدگاه وجود دارد: دیدگاه نخست ناظر بر کارکردی‌بودن روپوش یکسان در مدارس است. در این دیدگاه فرم یکسان در مدراس سبب ارتقای سطح تعهد دانش‌آموزان به مدارس می‌شود و نظم را در سطح مدرسه گسترش می‌دهد. براساس این دیدگاه فرم یکسان مدارس سبب درک درست دانش‌آموزان از فضای مدرسه می‌شود. به‌علاوه با اعمال نوعی از اقتدار بر رفتارهای دانش‌آموزان، رفتار آنان در مدرسه و بیرون از مدرسه را تاحدودی کنترل می‌کند (Yeung, 2009; Bodine, 2003; Stanley, 1996). کاهش هزینه‌های لباس فرزندان برای والدین، بهبود عملکرد تحصیلی دانش‌آموزان، کاهش حواس‌پرتی دانش‌آموزان، صرف زمان کمتر برای انتخاب لباس، افزایش سازگاری دانش‌آموزان با یکدیگر، پنهان‌ماندن فاصله‌های طبقاتی دانش‌آموزان، احساس یکپارچگی، پیشرفت تحصیلی و ایمنی آنان و درنهایت، کاهش جرائم و خشونت‌های دانش‌آموزان، از دیگر کارکردهای ذکرشده برای روپوش مدرسه در مطالعات غیرایرانی است (Caruso, 1996; West et al., 1999).

دیدگاه دوم رویکرد انتقادی به روپوش مدرسه دارد و تعیین روپوش یکسان برای دانش‌آموزان را نوعی نقض حقوق اولیۀ افراد می‌داند؛ زیرا لباس از مهم‌ترین وسایل شخصی است و تعیین آن ازسوی مدرسه ورود به حریم شخصی دانش‌آموزان محسوب می‌شود. همچنین یکسانی روپوش مدرسه براساس یافته‌های این مطالعات سبب کاهش فاصلۀ طبقاتی نمی‌شود؛ زیرا دانش‌آموزان ازطریق باقی اجزای لباس خود نظیر کیف و کفش و ملحقات دیگر پایگاه طبقاتی خود را نشان می‌دهند. تعیین لباس یکسان در مدارس به‌نوعی ابزاری برای اعمال قدرت و تحمیل یک سیاست و کاهش قدرت انتخاب‌گری آنان و درنهایت، ایجاد محدودیت برای دانش‌آموزان است (Ramirez et al., 2011; Lumsden & Miller, 2002). همچنین وجود احساس محدودیت و یکنواختی در روپوش مدرسه موجبات احساس ناامنی در دانش‌آموزان و کاهش سطح عملکرد تحصیلی را برای آنان فراهم می‌کند. هزینه‌های گزاف روپوش‌های مدرسه و ناکارآمد دانستن آنان در کاهش میزان جرائم دانش‌آموزی از دیگر موارد بررسی‌شده در این دیدگاه است (Brunsma & Rockquemore, 1998; Caruso, 1996; Birel, 2016; Kraft, 2003).

با توجه آنچه گفته شد، از آنجا که نهاد‌هایی نظیر آموزش و پرورش بازتولیدکنندۀ ارزش‌ها و باور‌های پذیرفته‌شده در جامعه‌اند، در زمینۀ انتخاب پوشش برای دانش‌آموزان دختر حساسیت ویژه‌ای دارند. به همین دلیل بررسی بازنمایی‌های معنایی دختران جوان از روپوش مدرسه اهمیت خاصی دارد؛ درواقع، تعارضات موجود در جامعه که دربارۀ مسئلۀ پوشش است تا حد زیادی ناشی از ناکامی‌ مدارس در درونی‌کردن الگو‌های پوشش میان دختران است. بر این اساس مطالعۀ حاضر با استفاده از رویکرد نشانه‌شناسی اجتماعی، در نظر دارد معانی زیرین مترتب بر تجربۀ به تن کردن روپوش مدرسه را در روایت‌های دختران جوان وارسی کند.

 

چارچوب مفهومی

از منظر نظریه‌پردازان کلاسیک جامعه‌شناسی، آموزش و پرورش به‌منزلۀ نهاد اصلی اجتماعی، کارکرد‌هایی در راستای حفظ و بقای جامعه و برآوردن نیاز‌های نظام اجتماعی کل دارد. به عقیدۀ امیل دورکیم آموزش و پرورش ابزاری برای درونی‌کردن ارزش‌ها و باور‌های پذیرفته‌شده در جامعه در افراد و مقدمه‌ای برای واردکردن کودک به جامعه و نظام اجتماعی است. ماکس وبر نیز معتقد است آموزش و پرورش براساس هنجار‌ها و ارزش‌های جامعه شکل می‌گیرد و رابطۀ متقابلی با کنش‌های سیاسی، اقتصادی و نظام قشربندی جامعه دارد. به یک معنا از منظر وبر تغییرات اجتماعی در جامعه بر ساختار نظام آموزش و پرورش و بر دانش‌آموزان تحمیل می‌شود و ابزاری برای کنترل اجتماعی دانش‌آموزان است (علاقه‌بند، 1386: 44-34 و 175). پارسونز نیز معتقد است کلاس درس براساس کارکرد آن برای مدرسه و مدرسه براساس کارکردش برای نظام آموزشی و نظام آموزشی برحسب کارکردش برای جامعه شکل گرفته است؛ درواقع، آموزش و پرورش بقای الگو‌های موجود در جامعه را تضمین و از ارزش‌ها و هنجار‌های فرهنگی در جامعه مراقبت می‌کند (شارع‌پور، 1383: 28).

اما نظریه‌پردازان معاصر با رویکردی انتقادی نسبت به آموزش و پرورش، از کارکرد نظام آموزش و پرورش برای استفاده‌کنندگان انتقاد می‌کنند. مارکس معتقد است آموزش و پرورش در جوامع سرمایه‌داری وسیله‌ای برای طبقۀ حاکم در جامعه است که از آن در جهت منافع خود استفاده می‌کند و از این طریق طبقۀ کارگری ایجاد می‌کند که برای حفظ وضع طبقۀ حاکم مفید باشد. لویی آلتوسر مدرسه را ابزاری می‌داند که ارزش‌ها و هنجار‌های شایع در جامعه را با روشی ایدئولوژیک و نامحسوس بازتولید می‌کند. دانش‌آموز از منظر آلتوسر کاملاً منفعل است و در برابر ساختار جامعه آزادی ندارد (ریتزر، 1374: 198)؛ به عبارت دیگر، در رابطۀ یک‌سویۀ معلم و دانش‌آموز، یادگیرنده به موجودی منفعل تبدیل می‌شود که قادر به درک ماهیت تجربۀ خویش نیست و درنهایت، به موجودی ازخودبیگانه تبدیل خواهد شد (حاجی‌خوندی، 1391). دولت نیز از وجه ایدئولوژیک آموزش و پرورش به‌منزلۀ ابزاری برای کنترل اجتماعی همه‌جانبۀ مردم استفاده می‌کند (ریتزر، 1374: 198).

براساس نظریه‌های مارکسیستی، آموزش و پرورش نابرابری قدرت، درآمد و پایگاه اجتماعی را بازتولید می‌کند و ارزش‌ها و قواعد نهاد آموزش و پرورش، بازتاب منافع گروه‌های مسلط و طبقۀ حاکم در جامعه‌اند (شارع‌پور، 1383: 68-66). بائولز و جینتیس نظام آموزشی را عنصر اساسی در بازتولید تقسیم کار در جامعه می‌دانند و از مدرسه به‌منزلۀ نهادی یاد می‌کنند که قلمرو تضاد و بروز تفاوت‌های طبقاتی است. براساس نظر این دو، مدرسه بازتولیدکننده و بازآفرینندۀ ارزش‌های جامعۀ سرمایه‎داری است (علاقه‌بند، 1386: 191). بوردیو نیز برای نهاد آموزش و پرورش و به‌طور خاص مدرسه کارکرد بازتولید نظم اجتماعی را قائل است؛ درواقع، مدرسه محل تکرار و بازتولید نابرابری‌ها و نظم اجتماعی با استفاده از خشونت نمادین و به شیوه‌های غیرمستقیم است (بوردیو، 1386: 171).

در مقابل نظریۀ بازتولید، نظریه‌پردازان مقاومت، ژیرو و اپل، بر این نکته تأکید می‌کنند که دانش‌آموزان در مقابل فشار‌های مدرسه به روش‌های مختلف مقاومت می‌کنند؛ درواقع، مدرسه نهادی مستقل است که در آن امکان بروز رفتار‌های مخالفت‌آمیز نیز وجود دارد و گاهی برخلاف منافع طبقۀ حاکم عمل می‌کند. بر این اساس برنامۀ آموزشی هم سبب سلطه می‌شود و هم آزادی و رهایی ایجاد می‌کند (شارع‌پور، 1383: 94-900؛ علاقه‌بند، 1386: 59). به یک معنا ژیرو برای مدرسه کارکردی دوگانه قائل است؛ این نهاد در عین بازتولیدکردن نظام سلطه، منبعی برای مقاومت و ایستادگی در برابر آن است (یعقوبی، 1395).

به گمان برنشتاین مدارس مقررات انضباطی برای دانش‌آموزان وضع می‌کنند و اقتدار معلمان نیز در جهت یادگیری بر دانش‌آموزان اعمال می‌شود؛ درواقع، آموزش و پرورش خلقیات طبقۀ متوسط را به دانش‌آموزان دارای پایگاه‌های اجتماعی مختلف، می‌آموزد و بر این اساس دانش‎‌آموزی موفق خواهد بود که قواعد وضع‌شده را به‌خوبی اجرا و با ارزش‌های تجاری، اقتصادی و اجتماعی موجود سازگاری پیدا کند. به تعبیر فریره مدارس آموزش‌دهندۀ نوعی سکوت به دانش‌آموزان است؛ درواقع، آموزش و پرورش هیچ‌گاه بی‌طرف نیست و ابزاری فرهنگی برای ایجاد هم‎‌نوایی و پذیرش وضع موجود در ذهن نسل جوان است (به نقل از شارع‌پور، 1383: 58).

ایلیچ نظریه‌پرداز دیگری است که نگاهی نسبتاً مارکسیستی به آموزش و پرورش دارد. مدرسه به گمان ایلیچ با انضباط و محدودیت شدید ذهن دانش‌آموزان را از مصرف منفعلانه پر می‌کند. او از این فرایند که طی آن دانش‌آموزان نظم اجتماعی موجود در جامعه را به‌صورتی غیرانتقادی می‌پذیرند و به‌گونه‌ای تلویحی و غیرمستقیم در برنامه‌ها و رویه‌های مدرسه موجود است، به‌منزلۀ برنامۀ آموزشی پنهان یاد می‌کند. در این برنامۀ تحمیلی هیچ ابتکار و خلاقیت و نقادی به دانش‌آموزان آموخته نمی‌شود (ایلیچ، 1387: 64-61). براساس نظریۀ غیرمارکسیستی و انتقادی گاتو نیز مدرسه به دانش‌آموزان می‌آموزد وضع موجود را بپذیرند و جایگاه‌ خود را در سلسله‌‎مراتب کلاس بدانند و به بهتر از خودشان احترام بگذارند. به‌علاوه در این نهاد دانش‌آموزان متوجه می‌شوند قرارداشتن زیر نظارت مستمر، امری عادی است (گیدنز و ساتن، 1395: 451؛ Gatto. 2003).

براساس نظریه‌های فمینیستی زنان گرفتار تبعیض‌های جنسیتی‌اند. آنان نیازهای مشخصی دارند که ارضانشده باقی ‌می‌ماند و لازمۀ برآوردن آنها تغییرهای اساسی در نظام اجتماعی، سیاسی و اقتصادی جامعه است. براساس دیدگاه‌های رایج در رویکرد نظریۀ فمینیستی، دین و ارزش‌های دینی که حجاب و پوشش از مصادیق آن است، از مهم‌ترین مواردی است که موجبات ستم به زنان را فراهم می‌کند و باید برای حذف یا محو آن اقدام کرد (پیشگاهی‎‌فرد و قدسی، 1389).

براساس موج دوم نظریه‌های فمینیستی، آموزش و پرورش از حوزه‎هایی است که در دورۀ مدرن باید تساوی در حقوق زن و مرد در آن صورت بگیرد (یزدخواستی و ربانی‌اصفهانی، 1394). به عقیدۀ پیروان این نظریه، دختران در دوران تحصیل با هنجار‌های زنانه بار می‌آیند و مدرسه به‌طور نظام‌مند دختران تمام طبقات اجتماعی را دچار محرومیت می‌کند. براساس نظریه‌های این حوزه، تحصیل در خدمت بازآفرینی هنجار‌های زنانه میان دختران است و مدرسه وظیفۀ خود را آماده‌کردن دختران برای زندگی و مسئولیت‌های خانواده می‌داند و به این صورت کلیشه‌های جنسیتی سنتی را تقویت می‌کند. از بارزترین شیوه‌های تمایز جنسیتی و نابرابری، مقررات پوشیدن اجباری لباس مخصوص برای دختران است. پیامد این مقررات فراتر از پوشش ظاهری صرف است. دختران به‌دلیل داشتن این پوشش آزاد نیستند هر طور مایل‌اند بنشینند یا بازی‌های پرتحرک انجام دهند (گیدنز و ساتن، 1395: 457-456).

سبک زندگی و پوشش نیز از مفاهیمی‌اند که دربارۀ تجربۀ زیستۀ تحصیلی دانش‌آموزان و منبع نشانه‌شناختی بررسی‌شده در این مطالعه در نظر گرفته شده‌اند. به تعبیر لیزر، سبک زندگی، نظامی از ارزش‌ها، منابع، نمادها و قوانین است که با تأثیرگرفتن از فرهنگ به وجود آمده است و سبب تمایز یک گروه اجتماعی نسبت به سایر گروه‌ها می‌شود (جباران، 1393). نوع پوشش و لباس نیز از ابزارهای تعیین و تمایز طبقۀ اجتماعی در جامعه است. اعضای طبقات اجتماعی با نمایش ظاهر خود، طبقه‌ای را که در قرار دارند، به دیگران معرفی می‌کنند؛ ازاین‌رو، افراد در محیط‌های رسمی به پوشیدن لباس‌هایی که مطابق میلشان نیست، تن می‌دهند تا مطابق قاعده رفتار کرده باشند و جزء طبقۀ اجتماعی شناخته شوند که در آن قرار دارند (وبلن، 1383)؛ ازاین‌رو، پوشش به نوعی نماد و نشانه تبدیل شده و جنبۀ نمایشی به خود گرفته است؛ نمایشی از موقعیت اجتماعی که فرد در آن قرار گرفته است (حمیدی و فرجی، 1386). بر این اساس مدرسه نیز قلمرویی اجتماعی و تولیدکنندۀ سبکی از زندگی است که برای متمایزکردن اعضای خود در موقعیت دانش‌آموزی از سایر عاملان اجتماعی در موقعیت‌های دیگر، استفاده از نوعی پوشش خاص را برای اعضای مدرسه الزامی ‌می‌کند. روپوش مدرسه، وجه نمادینی محسوب ‌می‌شود که دختران جوان را در وضعیت دانش‌آموزی از سایر کنشگران اجتماعی حاضر در موقعیت‌های دیگر جدا می‌‎کند و برای آنان یادآور موقعیت دانش‌آموزی و سایر قواعد و مقررات این موقعیت است که آنان خود را به‌واسطۀ وجه الزام‌آورانۀ این قوانین، ملزم به رعایتشان می‌دانند.

مرور مجموعه نظریه‌های متنوع حوزۀ آموزش و پرورش دربارۀ مسئلۀ این پژوهش، توجه پژوهشگران را به چند نکتۀ اصلی جلب کرد: 1- اهمیتی که باید برای مدرسه و فرایندهای جاری در آن به‌منزلۀ سازمان رسمی مدرن در نظر داشت. چنین سازمان‌هایی عموماً بخشی از ساختار و نظام کلان حاکم بر جامعه به حساب می‌آیند و درنتیجه، هر تحلیلی دربارۀ آنان باید در نسبت با امر قدرت پیش برده شود. 2- مدرسه همچون سیستم اجتماعی باز در پیوندی متقابل با عرصه‌ها و مجموعه‌های اجتماعی پیرامونی‌اش قرار دارد که جریان پویایی از اثرگذاری و اثرپذیری را به‌واسطۀ عاملان اجتماعی که بین این قلمروها جابه‌جا می‌شوند، از سر می‌گذراند. 3- مطالعۀ پدیده‌هایی همچون موضوع این پژوهش به‌ناگزیر مستلزم کنار زده‌شدن رویه‌های ظاهری و واکاوی لایه‌های پنهان و به همان نسبت پیچیده‌تر زیرین آنهاست. با در نظر داشتن چنین ملاحظاتی می‌توان نقدی موشکافانه از سرنوشت روپوش در تجربۀ زیستۀ تحصیلی دختران جوان را با تمرکز بر ادراکات و بازنمایی‌های ذهنی آنها صورت‌بندی کرد.

 

روش‌شناسی پژوهش

این پژوهش با رویکرد کیفی و تفسیری نسبت به مسئلۀ پژوهش، میان دختران جوان 18 تا 30 سال ساکن مشهد انجام شده است که دوران 12‌سالۀ تحصیل مقدماتی خود را گذرانده‌اند. انتخاب این بازۀ سنی به این دلیل بود که پاسخگویان ضمن احاطۀ ذهنی کافی نسبت به تجربۀ مدنظر، از عهدۀ توصیف جزییات مرتبط با آن در همۀ سال‌های تحصیلشان و پیونددادنش به ‌شرایط و عوامل مرتبط با آن برآیند. انتظار می‌رود جدایی از الزامات ناظر بر به تن کردن روپوش، پاسخگویان را در موضعی نسبتاً بی‌طرفانه نسبت به آنچه روایت می‌کنند، قرار دهد.

انتخاب روپوش مدرسه، به‌منزلۀ منبع نشانه‌‎شناختی بررسی‌شده از آن نظر بود که امروزه پوشش کارکرد‌های پیچیده‌ای مانند خلق هویت و تمایزیابی پیدا کرده است. ازسوی دیگر، با توجه خصایل دینی - فرهنگی جامعۀ ایرانی (حمیدی و فرجی، 1386) و نظام‌های ایدئولوژیکی بازتولیدشده به‌واسطۀ سازمان‌‌هایی نظیر مدرسه، روپوش برای دختران معنای بیشتری می‌یابد و بیشتر دختران جوان‌اند که با روپوش و استفاده از آن در طول روز درگیر می‌شوند؛ به همین دلیل دختران جوان برای نمونۀ این مطالعه انتخاب شدند. فن جمع‌آوری یافته‌ها، مصاحبۀ مسئله‌محور و نیمه‌ساختاریافته با اتکا به دریافت‌های کنشگران حاضر در پژوهش نسبت به روپوش مدرسه و معانی مترتب بر این منبع نزد آنها بوده است. در رویکرد کیفی، زمانی که داده‌ها شروع به تکرارشدن می‌کنند، ممکن است با سطحی از اشباع نظری رو‌به‌رو شویم. در این مقطع می‌توان به گردآوری داده‌ها خاتمه داد. روش نمونه‌گیری نیز ابتدا شبه‌تصادفی بوده است؛ به این صورت که شماره تلفن‌های دانشجویان از دانشگاه گرفته‌ شد و بعد از تماس و کسب اجازه، مصاحبه‌ها در جلسات حضوری انجام شد. در برخی مصاحبه‌ها نیز از روش نمونه‌گیری گلوله‌برفی استفاده شده است. فرایند گردآوری داده‌ها به‌صورت رفت و برگشتی (کرسول، 1394: 87-88) تا رسیدن به تکرار و اشباع نظری ادامه یافت. در این مطالعه در کل 16 مصاحبه انجام شده است. در جدول 1 مشخصات مصاحبه‌شوندگان آمده و برای نامشخص‌ماندن هویت آنان از اسامی مستعار استفاده شده است.

 

 

جدول 1- مشخصات مصاحبه‌شوندگان

اسم

سن

مقطع تحصیلی

اسم

سن

مقطع تحصیلی

فاطمه

19

کارشناسی

راحله

19

کارشناسی

ثریا

21

کارشناسی

مژگان

19

کارشناسی

محبوبه

21

کارشناسی

لاله

24

کارشناسی‌ارشد

ستاره

24

کارشناسی‌ارشد

دریا

25

کارشناسی‌ارشد

لیلا

24

کارشناسی‌ارشد

مریم

18

محصل

سمیه

21

کارشناسی

نرگس

25

کارشناسی

مهدیه

19

کارشناسی

هما

29

دکتری

مهلا

19

کارشناسی

محدثه

19

کارشناسی

 

 

 

نشانه‎‌شناسی در معنای کلی، اصول عقلانی برای استخراج معانی از زبان‌های مختلف است؛ بنابراین، علم محسوب می‌شود؛ اما این رویکرد نظری، از وجهی دیگر با زندگی انسانی و اجتماعی کنشگران اجتماعی درگیر است و تجارب خاص و منحصربه‌فرد شخصی یا جمعی آنان را با قواعدی تحلیل و واکاوی می‌کند (بابک‌معین و لاندوفسکی، 1394: 15-13). به همین دلیل رویکردی نظری و روشی شناخته می‌شود.

براساس رویکرد نظری - روشی نشانه‎‌شناسی هر پدیده‎ای در جهان هستی مانند یک نشانه، قابلیت تصویرسازی در قالب متنی روایی را دارد. گفتار، نوشتار، تصویر، ساختار‌های اجتماعی، کنش‌‌های عاملان انسانی، لباس و مواردی از این دست، واقعیت‌های اجتماعی محسوب می‌شوند که ازنظر نشانه‌شناختی تحلیل‌پذیرند. نشانه‌شناسی اجتماعی نیز شاخه‌ای از نشانه‌شناسی است که عموماً تجارب زیستۀ عاملان اجتماعی و نشانگان متنی و بصری را در بستر اجتماعی بررسی انتقادی می‌کند. منبع نشانه‌شناختی، عنصر اصلی نشانه‌شناسی اجتماعی است. این منبع ممکن است از اشیا، تعاملات، تجارب و همۀ ‌پدیده‌های معنادار باشد که آدمی‌ در زندگی روزمره با آن روبه‌رو خواهد شد (Vannini, 2007; Vannini & McCright, 2004; Izadi, 2017). به‌طور کلی نشانه‌شناسی اجتماعی پتانسیل عمیقی در تحلیل کیفی مطالعات میدانی به‌ویژه بررسی‌‌های روایی دارد. بر این اساس روش تحلیل یافته‌های مطالعۀ پیش رو بر نشانه‎شناسی اجتماعی ون لیوون[1] (2005) مبتنی است. این رویکرد نظری - روشی مشتمل بر سه مرحلۀ اصلی است که هر مرحله گام‌‌های مشخصی دارد. در جدول 2 شرح مختصری از این مراحل و گام‌های وابسته به هر یک از آنها آمده است.

 

روایی و پایایی

مطالعۀ حاضر براساس معیارهای سه‌گانۀ رایش[2] (2003) با پرسش‌های گوناگون زوایای مختلف تجربۀ تحصیلی را دربارۀ منبع نشانه‌شناختی مدنظر (روپوش) بررسی کرده است. در مواردی نیز داده‌های متعارض با نتایج کلی پژوهش در تحلیل‌ها به کار گرفته شدند. از این طریق اعتبار سازه‌ای اعمال شد. اعتبار درونی نیز با انجام مصاحبه‌های تکمیل‌کننده و در نظر گرفتن همۀ ابعاد منابع بررسی‌شده هنگام انجام مصاحبه‌ها و تحلیل داده‌ها، استفاده از رویکرد مشخص نظری - روشی با عنوان نشانه‌شناسی اجتماعی ون لیوون و درنهایت، جمع‌آوری داده تا رسیدن به اشباع نظری و تکرار داده حاصل شد. اعتبار بیرونی با تأمل و دقت فراوان پژوهشگران هنگام تحلیل داده‌ها و انجام مراحل کدگذاری باز و محوری برای توصیف غنی داده‌های استخراج‌شده از مصاحبه‌ها به دست آمد.

در پژوهش‌های کیفی در راستای تأمین پایایی، باید به این سؤال پاسخ داده شود که چگونه یک بررسی‌کننده مخاطبان خود را قانع می‌کند که یافته‌ها از بررسی دقیق‌ حاصل شده‌اند. در پژوهش کیفی برای رسیدن به پایایی، کاربرد چهار راهکار ضروری است: کاربست فرایندهای ساخت‌یافته هنگام انجام مصاحبه‌های عمیق؛ سازماندهی فرایند‌های ساخت‌یافته برای ثبت، نوشتن و تفسیر داده‌ها؛ وجود دست‌‎کم دو نفر برای انجام مصاحبه به‌صورت جداگانه اما موازی با یکدیگر و مقایسۀ یافته‌های دو یا چند پژوهشگر و استفاده از کمیتۀ راهنما برای ارزیابی و اجرای برنامۀ مصاحبه (Rao & Perry, 2003). در این پژوهش علاوه بر تشکیل کمیتۀ راهنمای طرح، فرایند‌های کاملاً ساختارمند برای انجام مصاحبه‌ها و تحلیل داده‌ها مطابق با الگوی روشی مدنظر مبنای عمل قرار گرفت. در چند مورد نیز مصاحبه‌هایی به‌صورت جداگانه و به‌موازات هم ازسوی اعضای تیم پژوهشی با هدف بررسی میزان شباهت و همسویی در داده‌های حاصل انجام شد.

 

جدول 2- شرح مختصری از رویکرد روشی نشانه‌شناسی اجتماعی ون لیوون

اصول نشانه‌شناختی اجتماعی

گام‌ها

گزاره‌های توضیحی

منابع

منبع نشانه‌شناختی

کنش‌ها یا دست‌‎ساخته‌هایی دربارۀ ماهیتی معین

ون لیوون (2005)؛ دایلسون (2016)؛ فنگ و هالوران (2012)

تغییر معنایی

تبیین روند تغییر معنایی معانی منابع نشانه‌شناختی در طول زمان از منظر کنشگران اجتماعی

پرایس (1931)

قواعد نشانه‌شناختی

چگونگی شکل‌گیری، تغییر و کنترل قوانین و شیوه‌های کنشگران اجتماعی برای تخطی از آنها و مجازات‌های وضع‌‎شده ازسوی قانون‌گذاران برای متخلفان از قوانین

ون لیوون (1395: 125)

 

کارکرد نشانه‌شناختی

بررسی و تبیین کارکردهای مختلف منابع نشانه‌شناختی با توجه به بستر فرهنگی و اجتماعی تولیدکنندۀ آن منبع

گافمن (1959)

ابعاد تحلیل نشانه‌شناختی

گفتمان

بررسی، تفسیر و شناسایی گفتمان‌های اجتماعی ناظر بر منبع نشانه‌شناسی مطالعه‌شده

گوبرین و هولستین (2003)

ون لیوون (2005: 110-111)

ژانر

واکاوی مشخصه‌های معین و تکرارپذیر منابع با استفاده از سه مشخصۀ محتوا، صورت و نقش

کوتهوف (1995)؛ مارتین (2009)؛ باورشی (2000)

سبک

بررسی روش‌های استفادۀ کنشگران اجتماعی از منابع معنایی در سه سطح فردی، اجتماعی و زندگی

هال و همکاران (1991)؛ هودگه و کرس (1988)؛ جنسن (2007)

مدالیته

بررسی صدق یا واقعی‌بودن بازنمایی‌های منابع ازسوی کنشگران اجتماعی

وانینی (2007)

انسجام‌های چندوجهی

ریتم

تحلیل ریتم کنش‌های عاملان اجتماعی در امتداد زمان دربارۀ منبع بررسی‌شده

ون لیوون (1999: 44)

ترکیب‌بندی

بررسی چیدمان عناصر، انسان‌ها، اشیا و ... در قلمرو‌های زمانی و مکانی برای دریافتی منسجم از منبع نشانه‌شناختی دربارۀ سایر عناصر

آرنهایم (1974)؛ نووان (2011)

ون لیوون (1395: 369-373)

پیوند اطلاعات

بررسی چگونگی اتصال اطلاعات کلامی و بصری (اشیا و کنش‌های اجتماعی) دربارل منبع نشانه‌شناختی به واحدهای اطلاعاتی گسترده‌تر معنایی

ون لیوون (2005: 221)

دیالوگ

تحلیل چگونگی تعاملات کلامی در گروه‌های انسانی ناظر بر روابط اجتماعی، اهمیت فردیت، برابری، نابرابری و همانندی در موقعیت‌های اجتماعی دربارۀ منبع نشانه‌شناختی بررسی‌شده

ون لیوون (1999: 250-251)

 

 

 

ارائۀ یافته‎ها

منبع نشانه‌شناختی: تقریباً اولین تداعی مرتبط با روپوش در روایت‎های مصاحبه‌شوندگان به‌منزلۀ منبع نشانه‌شناختی، ناظر بر عملکرد یکدست‌کنندگی آن است. پاسخگو خود را در قامت دانش‌آموزی در کنار دانش‎آموزان دیگر با ترکیبی یکسان از پوشش به یاد می‎آورد که در محیط مدرسه عملکردی در راستای پنهان‌سازی نابرابری‎ها دارد؛ اما معنایی تأمل‌برانگیز درست در نقطۀ مقابل آن جلوه‌گر می‎‌کند و آن محکوم‌بودن در پیروی از قدرتی فرادست است که مخاطب را منهای علائق و مطلوبیت‎هایش به یکسان‌سازی الزام‌آور و اجباری با دیگران وامی‎دارد. در روایت‎های پاسخگویان، روپوش مدرسه لباسی ساده ‎است که عنصر چندانی برای دلبستگی یافتن یا دوست داشته‌‎شدن در پوشانندۀ خود تحریک ‎نمی‌کند؛ در عین حال باید نسبت به آن تعهد داشت و از آن به‌طور ویژه‎ای مراقبت کرد؛ زیرا با وجود سادگی جانشین مقبولی برای آن در دسترس نیست.

به‌‎طور معمول روپوش رنگ‌بندی کدر و غیرجذابی دارد که عملکرد آن عاملی بازدارنده از وسوسۀ جلوه‌گری در حد فاصل مدرسه تا خانه را محقق می‌کند. هرچند روپوش‎ها سری‌دوزی می‎شوند و معمولاً به قد و قامت پوشانندگانش تناسب تمام عیار ندارند، برخی از این عاملان با همکاری و همراهی هر دو یا یکی از والدینشان نسبت به دخل و تصرف در آن در راستای اعمال معیار‎های زیباشناختی اقدام می‎کنند؛ درواقع، عاملان اجتماعی، ظرفیت یکدست‌کنندگی یا پنهان‌کنندگی نابرابری‎ها را با روپوش به چالش می‌کشند.

دریا: «دوم دبستان یادمه مامانمو مجبور کردم مانتو رو تنگ و کوتاه کنه ... اون زمان من توی مدرسه‎ای درس می‌خوندم که همیشه به مانتوها گیر می‌داد؛ ولی من همیشه مانتو‎هام رو دستکاری و تنگ می‎کردم».

مژگان: «فرم مدرسه کلاً یه سنگینی و یکدستی خاصی به نظرم میاره. توی خاطرم چون خودم خیلی مدرسه رو دوست نداشتم یه احساس اسارتی به من می‎داد که من رو شبیه بقیۀ کسایی که توی این محیط اسیر شدن در میاره».

تغییر معنایی: روپوش مدرسه و آنچه بر سر آن می‎آید، چه در لحظه‎های آنی، چه در دوره‎های زمانی کوتاه‌مدت و چه در پیوستار کلی موضوعیت‌یابی خود به‌منزلۀ منبع نشانه‌شناسی، فرایندی از اتصال و جدایی معانی مختلف به خود را تجربه می‎کند. روپوش لک‌افتاده در محیط مدرسه هم نشان‌دهندۀ نقصان خودمراقبتی دانش‎آموز و هم معرف درگیری فعال و مسئولانۀ او در هنرآموزی یا فعالیت‎های ورزشی است. روپوش مدرسه، در لحظۀ رویارویی با ناظری که دانش‎آموزبودن در برابرش منزلتی مادون به حساب می‎آید، مایۀ شرمساری و شرمندگی و در برابر ناظری دیگر که دانش‌آموزی را ارج می‎نهد، مایۀ مباهات و سربلندی پنداشته می‎شود.

کوثر: «من یادمه اول سال دو تا روپوش می‎گرفتم، از بس من شیطون بودم، یک دقیقه آروم نبودم، همش بدوبدو می‎کردم؛ البته ناظمم همش دعوام می‎کرد. سالی یکی دو بار شلوارم پاره می‎شد که بابت اونم مامانم دعوا می‎کرد منتها من کار خودمو می‎کردم».

فاطمه: «وقتی بعد مدرسه می‎خواستم یه جای دیگه برم، از پوششم خجالت می‎کشیدم. مثلاً اینکه بعد مدرسه می‌خواستم خونۀ فلانی برم و با فرم مدرسه باشم. واقعاً ازش خجالت می‎کشیدم یا اینکه می‌خواستم برم خرید کنم می‌گفتم نه من با این لباسا خرید نمیام. فکر می‎کردم ممکنه مسخره بشم».

قواعد نشانه‌شناختی: روپوش در تجربۀ تحصیلی دانش‌آموزان، ظرفیت جالب‌توجهی برای جایگیری در ترکیب‎های وصفی مختلف دارد. روپوش بلند - کوتاه، روپوش زشت - زیبا، روپوش تمیز - کثیف و روپوش تنگ - گشاد نمونه‎هایی از این دست‌اند که به‌طور طبیعی هر یک از این ترکیب‎های دوگانه ظرفیت‎های معنایی جدیدی به خود ‎می‎گیرند. عاملان اجتماعی مطالعه‌شده در تداعی خاطرات خود دربارۀ روپوش به‌طور عمده آن را پوششی تحمیل‌شده از مرجعی مافوق خود به تصویر کشیده‎اند؛ البته در بسیاری موارد به تن کردن روپوش تجربه‎ای کم و بیش خوشایند نیز توصیف و ادراک می‎شده ‎است؛ اما پیروی از آن امری بدیهی بوده ‎و به چالش کشیدن جدی آن امری پرهزینه و بی‌ثمر انگاشته می‎شده‎ است.

روپوش است که دیده، بیان و ارزیابی می‎شود تا به دانش‎آموزبودن معنا ببخشد. در این بین مجموعه‎ای از نمایندگان جامعه در فرایند جامعه‌پذیری کودکان، دست‌به‌دست هم می‎دهند تا پیروی او از قاعدۀ پوشش را محقق کنند. مدیر مدرسه به‌منزلۀ نمایندۀ قدرت حاکم بر جامعه و متکی بر قوۀ قهریه، از منزلت معنابخش روپوش دفاع می‎کند. دانش‎آموزِ نمونه نیز با سرمشق‌شدن خود برای دیگران چنین نقشی را ایفا می‎کند. والدین کودک به کمک فرایندی مداوم از القای سودمندی پیروی از هنجار‎ها، روپوش را به بخش جدایی‌ناپذیری از زیست دانش‌آموزی کودک تبدیل می‎کنند.

راحله: «اونقدر روپوش چیز عادی شده بود برای ما که مثل کفش ما شده بود. نمی‌شه تصور کرد یک روز بدون کفش بری بیرون، روپوش هم همین معنا رو داره، به نظرم یک قدرتی بود ازسمت مدیر و ناظر که اونقدر روی ما بوده که ما دیگه بهش عادت کردیم».

ثریا: «معضلی که در راهنمایی داشتم هدبند بود و می‎گفتم من حجابم رو رعایت می‎کنم و از اول همیشه چادر داشتم؛ ولی باز می‌گفتن باید هد بزنی و اون هدبند باید حتماً دیده می‌شد. بعد من همیشه با این موضوع مشکل داشتم».

کارکرد‎های نشانه‌شناختی: روپوش مدرسه به شکل نمادین و نسبتاً شفافی، سهم زمانی تحصیل از زندگی روزمره را از بقیۀ بخش‎های آن جدا می‎کند. دانش‌آموز در روپوش مدرسه، آماده برای ایفای نقش دانش‌آموزی انگاشته می‎شود. گویا بیماری، سفر یا هر دلیل دیگری که دانش‎آموز را از مدرسه بازدارد، درعمل پوشیدن روپوش را نیز ناموجه می‎‌کند. روپوش مدرسه بخش زیادی از حواشی نامرتبط را از دانش‎آموزان در محیط مدرسه همچون آویز‎ها یا سایر عناصر افزودنی بر لباس و تن دور می‎‌‎کند. روپوش پوشیده‌شده، زبان گویای آمادگی دانش‎آموز برای حرکت به‌سمت مدرسه و حضور در محیط آن است. مجموعه‎ای از عاملان اجتماعی در خانه و مدرسه و مسیر بین این دو قلمرو، برخوردهایشان با دانش‎آموز را نه برحسب شناخت پیشین از او بلکه براساس دریافتشان از این پوشش تنظیم می‎کنند.

همین روپوش است که بر تن دانش‎آموز، او را در موقعیتی تعاملی در مسیر یا محیط آن خجل‌زده یا سرافراز می‌کند. گاهی همچون برچسب اجتماعی او را از دیگران یا دیگران را از او دور و گاهی جوششی سریع در برقراری تعامل دوستانه را به‌واسطۀ آن تجربه می‎کند. دانش‎آموز با دست‌اندازی‎هایی در تنظیمات روپوش خود همچون باز و بسته کردن بیشتر و کمتر دکمه‎ها، بالازدن آستین و نظایر اینها، تصویری از خود در آن لباس اعم از مثبت یا منفی‌بودن ماهیتش را بروز می‎دهد. روپوش به پوشاننده‌اش و دیگری امکان بازشناسی موقعیت‎هایشان نسبت به یکدیگر و وابستگی‌شان به قلمرو اجتماعی معینی را می‎دهد. گویا همچون بشارت‌دهنده‎ای سخت‌کوش به‌طور دائم به دانش‎آموز نقش اصلی اجتماعی او را یادآور می‎شود.

مژگان: «احساس می‌کردم روپوش من رو از چیزی که واقعاً هستم داره زشت‎تر می‌کنه. من اجازه نداشتم مثل بقیۀ بچه‎ها مانتو رو تنگ‎تر کنم یا شلوارم رو تنگ‎تر کنم؛ چون پدر و مادرم این اجازه رو بهم ‎نمی‌دادن».

سمیه: «آره خب اگه تنم ‎نمی‌کردم مسئولین مدرسه توبیخم می‌کردن و من به‌خاطر اون ترس هیچ‌وقت این کارو‎ نمی‌کردم».

لاله: «تو دبیرستان وقتی فرمو گرفتم نفهمیده بودم، لباس فرمم خراب بود مدلش، خیلی خجالت می‎کشیدم، فکر می‎کردم همه منو مسخره می‎کنن با اون لباس، تو یه مدرسۀ فرهنگم بودم خیلی اذیت شدم».

گفتمان: روپوش از منظر گفتمانی محصول رفت‌وآمدی گسترده بین کردار‎های اجتماعی عاملان دارای نفع در میدان‎های اجتماعی رقیب است. در گذشته‌های دور می‌شد روپوش را بازنمودی از توفیق گفتمان تجددخواهی بر گفتمان سنت‌گرایی در جامعۀ ایران دانست؛ اما در سال‌‌های اخیر آنگونه که در روایت‎های عاملان اجتماعی مطالعه‌شده آمده‎ است، در دریافتی کاملاً متفاوت، روپوش نشان‌دهندۀ تلاش نفس‌گیر گفتمان سنت‌گرا برای توفیق‌یابی بر گفتمان تجددگرا بوده‎ است. در سطوحی دیگر از تحلیل، ادراکات گفتمانی از روپوش تا حد زیادی متکثر می‎شود. می‌توان آن را نماد گفتمان عدالت آموزشی به حساب آورد، به گفتمان‎های سیاسی - فرهنگی تمامیت‌خواه نسبت داد، مظهری از گفتمان فمینیسم اسلامی دانست یا جلوه‎ای از گفتمان‎های معطوف به انقیاد زنان به حساب آورد.

اهمیت گفتمانی مضاعف روپوش، به این دلیل است که محملی برای رویداد تسهیل‌‎شدۀ افعال اجتماعی دیگری است که در قلمرو اجتماعی معینی (مدرسه) روی می‎دهد. تعابیر مشارکت‌کنندگان از یادآوری‎های متناوب والدین و عاملان اجتماعی حاضر در محیط مدرسه، دربارۀ دستاورد‎های دسترسی‌پذیر از همراهی دانش‎آموزان با قواعد و رویه‎های جاری ازجمله به تن کردن روپوش نمونه‎ای از عنصر هدف‌گذاری است. به طریق مشابه، کنترل و نظارت در راستای حفظ پاکیزگی و کیفیت روپوش و انطباق آن با استاندارد‎های مصوب برای آن بیان‎‌کنندۀ عنصر ارزیابی است. تجربۀ متناوب مشارکت‌کنندگان از شرکت در برنامه‎های صبحگاهی یا برخی برنامه‎های مناسبتی و سخن‌گویی‎های جسته و گریختۀ عاملان اجتماعی حاضر در مدرسه یا حتی والدین آنان در راستای تلاش برای قانع‌کردن آنان به لزوم داشتن پوشش معین مدنظر را می‎توان در راستای تحقق عنصر موجه‌سازی دانست.

در مجموع می‌توان ادعا کرد روپوش در تجربۀ زیستۀ دانش‌آموزان همچون میدانی برای رویارویی گفتمان‌های رقیب عمل می‌کرده است که در پیوند با دیگر لباس‌ها، زیورآلات یا آرایش دانش‌آموز نمودی از گفتمان غالب و گفتمان‌های مستعد برای غلبه‌یابی در دوره‌های پساتحصیلی یا قلمروهای فرامدرسه‌ای را به نمایش می‌گذارد. برای مثال شلوار لی یا لباس دارای طرح یا رنگ حساسیت‌‎برانگیزی که در زیر روپوش پنهان شده‌اند، تصویری از گفتمان غالب فعلی و جریانی را عرضه می‌دارد که ممکن است در آینده در موقعیت برتر قرار ‌گیرد.

محدثه: «ست‌کردن کیف و کفش و پالتو خیلی مهم بود. با روپوش‎ نمی‌شد کاری کرد؛ اما اینا مهم بود این که حتماً همش صورتی باشه یا حتماً همش قرمز باشه خیلی مهم بود برام».

راحله: «یادمه یک بار مامانم چون شلوارم کثیف شد، اجازه داد شلوار لی بپوشم، اون روز تمام روز رو در مدرسه با چادر نشستم چون می‎ترسیم بهم چیزی بگن».

ژانر: درک متنی از روپوش که آن را در جایگاه منبعی نشانه‎شناسی قرار می‎دهد، در سطحی فرافردی و مبتنی بر توالی ارجاع به آن در سامان‌دهی کنش‎های عاملان اجتماعی، ضرورت تعیین ژانر یا ژانر‎های مرتبط با آن را آشکار می‎‌کند. روپوشی که هر روز تعداد زیادی از عاملان اجتماعی در موقعیتی معین می‌پوشند، همچون رسانه‎ای قدرتمند عمل می‎کند که ارائه‌دهندۀ اطلاعات موردنیاز سایر عاملان اجتماعی برای تنظیم تعاملاتشان با عاملان ذکرشده است. به‌لحاظ عملکردی روپوش نقشی انتظام‌بخش و تثبیت‌کننده در نسبت بین عامل و موقعیت ایفا می‎کند. محتوای معنایی روپوش، سادگی و تشابهی هماهنگ‌‍شده به‌منزلۀ ‎استعاره‎ای از عدالت محقق‌شده یا تحقق‌پذیر در جامعه ‎است.

علاوه بر این، توجیه مداوم و مشروعیت‌یابی روپوش از ژانر علمی - فرهنگی تأثیر می‌گیرد که بر میدان آموزش سایه افکنده ‎است. براساس این ژانر مجموعه ملاحظاتی همچون تسهیل رعایت بهداشت فردی در محیط‎های عمومی و امکان‌پذیری نظارت بر آن، تعدیل تأثیر نابرابری‎های اقتصادی - اجتماعی بر عملکرد آموزشی در قلمرو مدرسه، تقویت تعاملات و فعالیت‎های جمعی در فرایند‎های آموزشی و اولویت‌دهی به ارزش‎ها و معیار‎های متعالی فرهنگی و نهادینه‌سازی آن در ذهن دانش‎آموزان، سبب اعتباریابی روپوش به‌منزلۀ ماهیتی کارا و مؤثر در پیشبرد عالمانه و فرهنگ‎مدار فرایند آموزش شده‎ است.

شیرین: «خواه و ناخواه دورۀ دبیرستان توی حال و هوای دانش‌آموزی باید خودم رو ملزم به یه سری شرایط می‎کردم».

مریم: «وقتی تو مدرسه‌‎ام روپوش تنم بود می‌دونستم باید منظم باشم، قانون رو رعایت کنم، رفتارم درست باشه ...؛ اما وقتی که بیرون مدرسه‎ای یا به هر دلیلی بی‌ فرم مدرسه به مدرسه می‌ری مثل روزی که می‎خوای بری اردو، خب می‌تونی خیلی چیزا رو رعایت نکنی و ول بچرخی».

سبک: از ویژگی‎های روپوش به‌منزلۀ گونه‎ای از لباس، تنوع در شیوه‎های مختلفی است که سبب تحقق آن می‎شود و هر یک از این شیوه‎ها یا در بعضی موارد ترکیبی از آنها معرف سبک معینی از کنش‌اند که در سطوح مختلفی رخ می‌دهد. روپوشی که با بی‌دقتی‎هایی مانند جا‌به‌جا بسته‌شدن یا جاافتادن دکمه‎ها یا به هم ریختگی یقه یا سر آستین به تن شده ‎است، معرف سبکی از کنش در سطح فردی است که بی‌حوصلگی یا بی‌علاقگی عامل اجتماعی نسبت به قدم‎های بعدی در فرایندی را نشان می‌دهد که با به تن کردن روپوش آغاز می‎شود. در مقابل مقاومت دانش‎آموز در برابر به تن کردن روپوش اتونشده یا لکه‌دار، علاقه و گرایش کنشگر به پاکیزگی یا آنچه در قدم‎های بعد در انتظار اوست، به حساب می‌آید.

در سطحی متفاوت، نامرتبی روپوش نشان‌دهندۀ آشفتگی یا کاستی در زندگی خانوادگی دانش‌آموز یا موقعیت طبقاتی مادونش محسوب می‌شود. در مقابل، روپوش مرتب، تمیز و دارای کیفیت پارچه یا دوخت بالاتر نشان‌‌دهندۀ حساسیت کنشگر یا خانوادۀ او نسبت به تصویری است که وضع ظاهری او از موقعیت اجتماعی آنها به تصویر می‎کشد. چنانچه شیوه‎ها و الگو‎های به تن کردن و زیست با روپوش را در گسترۀ زمان و مکان و تا حدی در فراسوی کنشگران فردی در نظر بگیریم، انعکاسی از سبک زندگی عاملان اجتماعی در آن به چشم خواهد خورد؛ جایی که ویژگی‎های دووجهی روپوش شامل کیفیت مادی و الگوی به تن کردن آن مجموعه‎ای از انتخاب‎های مشابه و در عین حال متنوع را در اختیار عاملان اجتماعی مدنظر قرار می‎دهد تا در موقعیت‎های مختلف و بنا بر مصلحت‌اندیشی‎های گوناگون، تصویری از زندگی خود ارائه دهند.

هما: «من یادم نمیاد هیچ‌وقت روپوش مدرسه رو پوشیده باشم، همیشه یک جنس مرغوب می‎گرفت مامانم و مانتو به سلیقۀ خودم و با فرمتی که خودم می‎خواستم می‎دوخت و من تنم می‎کردم، یک جوری خوب بود که حتی باهاش بیرون می‌رفتم».

ثریا: «خب من یک عادتی که داشتم این بود که با شلوار مدرسه می‎خوابیدم، غذا می‎خوردم، دوست داشتم پام باشه، یادمه مدام لکه می‌شد و مامانم عاصی می‎شد از دستم و دعوام می‎کرد و خب منم دوست نداشتم کثیف بشه؛ بنابراین، هر شب باید شسته می‎شد و بعد اتو می‎شد و بعد می‎رفتم مدرسه».

مدالیته: روپوش مدرسه، یک انتخاب نیست؛ بلکه تکلیفی برآمده از منبع قدرت فرادست است که بهره‌مندی از امتیازی محوری یعنی تحصیل و مجموعه‎ای از امتیازات مرتبط با آن را منوط یه رعایت مجموعه‎ی الزامات ازجمله تن‌دادن به پوششی یکسان می‎کند؛ درنتیجه، تجربۀ چندین و چند بارۀ آن در آغاز هر سال تحصیلی، به‌نوعی آزمودن راهبردی مؤثر در کسب امتیاز در قبال پیروی از قدرتی فرادست است. ازسوی دیگر، ظرفیت یکدست‌کنندگی روپوش مدرسه و توانایی آن در ذخیره‌کنندگی، انتقال و برون‌ریزی اطلاعات موردانتظار مراکز ناظر و کنترل‌کنندۀ اجتماعی، بسترسازی بالقوه‎ای برای صورت‎هایی از مقاومت در برابر نیرو‎های پشتیبان ایدئولوژی حاکم بر قلمرو اجتماعی مدنظر دارد. علاوه بر این، امکان نوشدن مداوم روپوش مدرسه به‌ظاهر نمادی از پیشروی در مسیر پیشرفت تحصیلی است؛ اما درواقع، می‎توان آن را نمادی از تلاش جامعۀ در حال توسعه از فروریزی و فراساختن پی‌درپی خود به امید دست‌یابی به موفقیت تمام‌عیار و بی‌بازگشت دانست.

ستاره: «خیلی خوب یادمه که من هر سال با این چالش روبه‌رو بودم که اصلاً چرا باید روپوش شبیه هم بپوشیم؟! چرا باید هممون اینقدر شبیه هم باشیم؟».

مهدیه: «قدرت انتخاب رو با تعیین روپوش از ما می‎گرفتن. من ‎نمی‌تونستم لباس خودم رو خودم انتخاب کنم. اون لباس داره منو نشون می‌ده جزیی از منه؛ ولی اون چیزی که اونا به ما می‌دادن با من و چیزی من هستم تناسب نداشت».

ریتم: روپوش به‌منزلۀ لباس فرم رسمی‌، هماهنگ‌کنندۀ ضرب‌آهنگ فعالیت‎های روزانۀ دانش‎آموز است؛ به‌‎طوری که از به تن شدن آن و از تن کنده شدنش، توالی خروج از خانواده و حضور در قلمرو مدرسه و بازگشت دوباره از مدرسه به خانه مشاهده می‌شود. در گسترۀ زمانی کلان‌تر، روپوش مدرسه معرف دوره‎ای از حیات فردی و اجتماعی عاملان اجتماعی است که بیش از هر چیز گذار از کودکی و نوجوانی به‌سمت بزرگسالی را در هماهنگی نسبی به تصویر می‎کشد.

نیلوفر: «خب اول هر سال ذوق عجیبی از خرید روپوش داشتم. اینکه یک سال بزرگ‌تر شدم و دارم مدرسه می‌رم حس خوبی بود؛ منتها تا قبل رفتن به مدرسه همین که یک هفته می‎گذشت بدم می‌اومد».

ترکیب‌بندی: روپوش مدرسه دربرگیرندۀ مجموعه‎ای از عناصر فرعی است که بر زمینۀ بدن به‌گونۀ منسجمی‌ در کنار یکدیگر قرار می‎گیرند تا تصویری یکپارچه از منبعی نشانه‎شناختی را ارائه دهند. همچنین با مجموعه‎ای دیگر از منابع نشانه‎شناختی در زمینه‎های زمانی و مکانی مختلف در پیوندی متوازن قرار می‎گیرد تا جریان‌یابی معنا در قلمرو‎های مختلف مبتنی بر صورت‌بندی‎های موجود از منابع نشانه‎شناختی ممکن شود. به‌طور طبیعی هرگونه تغییر و تحول در چینش عناصر در هر یک از دو سطح ذکرشده، ضمن بر هم زدن توازن و انسجام موجود، زمینه را برای شکل‌گیری صورت‌بندی‎های نسبتاً پایدار جدید فراهم می‌آورد. برای مثال دست‌اندازی‎های سلیقه‎ای متناوب عاملان اجتماعی در اجزای روپوش در کوتاه‌مدت حدی از آشفتگی را به‌همراه دارد؛ اما به‌تدریج زمینه را برای پذیرش ترکیب‎های نوآورانه‌تری از روپوش فراهم کرده‌اند.

حلما: «یادمه روپوشمو هم تنگ می‎کردم هم کوتاه می‎کردم، بهم گیر می‌دادن؛ اما برام مهم نبود برای همینم همیشه انضباطم کم بود و بابتش مؤاخذه می‎شدم».

دریا: «مقنعه‌ام هم بهش گل و اینجور چیزا وصل می‎کردم. هنوز هم یکی از گل‎ها رو دارم که یه گل آفتاب‌گردان چوبی هستش و پر‎های پارچه‎ای سفید داره».

پیوند اطلاعات: روپوش بر قامت دانش‎آموزان در ابتدای روز و در محیط خانه نشان‌دهندۀ فردی آماده برای حضور در برنامۀ آموزشی آماده دارد. در سرویس مدرسه یا در طول مسیر شهروندی را به تصویر می‎کشد که برای فراگیری علم و معرفت راهی مکان حرفه‎ای تعیین‌شده برای اوست. در محیط مدرسه روپوش با همۀ ویژگی‌های اصلی و فرعی‌اش درجۀ آمادگی برای درگیرشدن در فرایند آموزش را نشان می‎دهد. در مسیر بازگشت با تغییرات جزیی در ترکیب‌بندی خود (برای مثال عقب‌رفتن مقنعه یا چین و چروک و به هم ریختن آستین‎ها یا شلوار)، کودکی رهاشده از برنامۀ خسته‌کننده یا پرفشار مدرسه را به نمایش می‎گذارد و در بازگشت به خانه عاملی اجتماعی را معرفی می‎کند که بخش مهمی‌ از وظایف روزانه‌اش را به انجام رسانده و به تیمارشدن برای بازیابی انرژی و ادامۀ فعالیت‎هایش نیاز دارد. روپوش در هر یک از قلمرو‎های زمانی و مکانی توصیف‌شده همچون بسته یا پارۀ اطلاعاتی مجزایی عمل کرده‎ است که برای عاملان دارای نفع دربرگیرندۀ دریافت‎های ریز و درشتی بوده ‎است.

لیلا: «خب ظهر که می‌اومدیم خیلی هم بو می‌دادیم هم لباسا کثیف بود، قبل هر کاری مامانم مجبورم می‌کرد جورابامو بشورم، فرمم رو هم بشورم، بزارم خشک بشه بعد کارای دیگرو بکنم».

نیلوفر: «مامانم همیشه مثال می‎زد که دانش‌آموزای من هرچقدرم دخترای خوبی باشن و درساشون خوب باشه ولی اگر بیان نزدیک میزم و بوی عرق بدن حالم بد می‌شه. می‎گفت ببین من معلمم؛ پس معلمای تو هم همین حس رو دارن».

دیالوگ: روپوش به‌منزلۀ منبع نشانه‎شناسی به‌گونه‌ای پویا و کم و بیش استعاری با عاملان اجتماعی مرتبط، گفت و شنودی نمادین برقرار می‎‌کند. عاملان اجتماعی مبتنی بر دریافت‎هایشان از متن روپوش، زنجیره‎هایی از تأمل و بازاندیشی را در کنش‎هایشان و بازتنظیم آنها تجربه می‎کنند. همچنین اعمال تغییرات در روپوش براساس دریافت‎های صورت‌گرفته از آن انجام می‎شود. حسن رخداد این تغییرات بر پایۀ ویژگی‎های حادث‌شده بر روپوش و منعکس‌شده از آن فهمیده می‎شود. چنانچه گویی روپوش در محاوره‎ای هوشمندانه ارزیابی‌اش از رویارویی عاملان اجتماعی با خود را به آنها گوشزد می‎کند. چنین نسبتی را بین روپوش و سایر منابع نشانه‎شناختی نیز می‌توان مشاهده کرد که در تجربۀ روزانۀ زندگی دانش‌آموزان حضور دارند.

مهلا: «از نگاه آدما در اتوبوس به پاچۀ شلوارم بدم می‌اومد. حس می‎کردم دارن منو مسخره می‎کنن که بچه مدرسه‎ای‌ام. برای همین همیشه زیر چادر قایمش می‎کردم».

محبوبه: «یکی از تجارب وحشتناکم همین این بود که غیر از بچه‎ها، مامان و داداشم می‌گفتن این لباس خیلی زشت و گشاده که بخوای باهاش تا سر کوچه بری. مثلاً یادمه یه بار با مامانم سوار ماشین بودیم و من با لباس مدرسه بودم که می‌خواستیم سوپر بریم، مامانم گفت تو توی ماشین بشین با این لباس ‎نمی‌خواد بیای».

 

نتیجه

این پژوهش روایت‌های دختران جوان از به تن کردن روپوش و کشف بازنمایی‌ها و معانی مترتب بر روپوش مدرسه به‌منزلۀ منبعی نشانه‌شناختی دربارۀ تجربۀ تحصیلی کنشگران مطالعه‌شده را واکاوی و بررسی انتقادی کرده است. براساس یافته‌ها می‌توان دو رویکرد اصلی دختران جوان را در رویارویی با روپوش در طول سالیان تحصیل از یکدیگر بازشناخت.

برخی دختران جوان در مقابل قواعد الزام‌آور مدرسه در زمینۀ روپوش، سازش می‌کنند و قواعد را می‎‌پذیرند. در اینجا روپوش مدرسه لباسی ساده است که در آن عنصری برای دلبستن وجود ندارد و حتی گاهی ازنظر کنشگران مطالعه‌شده نازیبا قلمداد می‌‎شود و متناسب با ترکیب اختصاصی بدن آنها دوخته نمی‌شود؛ درنتیجه، این نازیباییِ لباس دوچندان می‌شود؛ اما آنچنان قواعد و هنجار‌ها و ارزش‌های ناظر بر ضرورت به تن کردن روپوش براساس عملکرد وجوه ایدئولوژیک فرایند آموزش رسمی در دانش‌آموزان درونی شده‌اند که آنان به خود اجازه نمی‌دهند خارج از هنجار‌های وضع‌شده عمل کنند. چنین دریافت‌هایی تاحدودی در مطالعات علاقه‌بند (1386)، فاضلی و مزین (1392)، قاسمی و همکاران (1392) و رضایی و غلامرضاکاشی (1384) یافت می‌شود.

علاوه بر این روپوش از منظر این گروه خاصیت یکدست‌کنندگی دارد و تفاوت‌های طبقاتی را می‌پوشاند؛ درواقع، روپوش به‌منزلۀ منبعی نشانه‌شناختی و قاعده‌ای وضع‌شده در مدرسه که با تأثیرگرفتن از ارزش‌ها و ایدئولوژی‌های اسلامی شکل گرفته است، معرف وجهی از سبک زندگی است. به همین دلیل دانش‌آموزان، روپوش و قواعد مترتب بر آن را با همۀ ویژگی‌هایش - هرچند تمایلی به آن ندارند – می‌پذیرند؛ اما روپوش در عین اینکه تفاوت‌های طبقانی را در مدرسه تاحدی می‌پوشاند، به‌دلیل همان قابلیت یکدست‌کنندگی، موجبات تمایز دانش‌آموزان را از غیردانش‌آموزان و تمایز موقعیت عاملان اجتماعی حاضر در مدرسه را با زمانی که در فضایی غیر از مدرسه حضور دارند، فراهم می‌کند. از این نظر وجه نمادینی محسوب می‌شود که دختران جوان را در موقعیت دانش‌آموزی از سایر کنشگران اجتماعی متمایز و آنان را ملزم به رعایت قواعد مقرر در این موقعیت می‌کند. این یافته تاحدودی با نظریۀ وبلن (1383) دربارۀ پوشش و اتصال مفهومی آن به طبقۀ اجتماعی همخوانی دارد.

گروه دوم دربرگیرندۀ دانش‌آموزانی است که به‌‌طور معمول به روش‌های مختلف با دست‌اندازی در تنظیمات روپوش مدرسه، نارضایتی خود را از قواعد وضع‌شده دربارۀ روپوش عیان می‌کنند. این گروه راهبرد مقاومت و مخالفت در برابر هنجار‌های وضع‌شده را در پیش می‌گیرند. روپوش از منظر این کنشگران بازنمایی‌کنندۀ موقعیت مادون دانش‌آموزی است و کسی که در این موقعیت قرار دارد باید به ناظر و وضع‌کنندۀ قواعد در مدرسه احترام بگذارد. این یافته از وجه مادونی موقعیت دانش‌آموزی در برابر مجریان قانون در مدرسه با نظریۀ گاتو[3] (2003) همخوانی دارد. در این شرایط همان گونه که در مطالعات دیگر ازجمله لمسدن و میلر[4] (2002) و رامیرز و همکاران[5] (2011) نشان داده شده است، از آنجا که دانش‌آموزان به‌طور معمول اشخاصی خاطی از قوانین مدرسه شناخته می‌شوند و در برابر تغییر هنجار‌های موجود در مدرسه و وضع‌کنندگان این قوانین احساس ناتوانی می‌کنند، میان ارزش‌های خود و ارزش‌های پذیرفته‌شده در مدرسه احساس تضاد می‌کنند.

فرایند ذکرشده سبب می‎‌شود دانش‌آموزان خود را از مدرسه و قوانین وضع‌شده در آن دور ببینند و به‌نوعی دچار احساس انزوای اجتماعی و ازخودبیگانگی شوند؛ درواقع، از منظر این دانش‌آموزان روپوش یک انتخاب نیست؛ بلکه تکلیفی برآمده از قدرت فرادست است که به تن کردن آن، رعایت مجموعه‌ای از هنجار‌ها و الزامات و محدودیت‌ها را در پی دارد. رعایت‌نکردن و مقاومت در برابر هنجارهای ذکرشده حتی اگر در کوتاه‌مدت انجام‌شدنی باشد، هزینه‌های زیادی برای دانش‌آموزان به‌دنبال دارد. این یافته تاحدودی با نتایج پژوهش‌های کرفت[6] (2003)، برونسما[7] (2006) و بریل[8] (2016) و نظریه‌های فمینیستی در این زمینه (گیدنز و ساتن، 1395؛ پیشگاهی‌فرد و قدسی، 1389) همخوانی دارد.

در مجموع روپوش در تجربۀ تحصیلی دختران جوان همچون یکی از کفیلان ایدئولوژی حاکم بر نظام آموزش و پرورش عمل می‌کند که در قامت نظارتی نهادینه‌‎شده و برخوردار از حضوری دائمی، به آنها پیروی از چیزی را گوشزد می‌کند که تحقق و تداوم وضعیت بهنجار از منظر ایدئولوژی ذکرشده را تضمین می‌کند؛ در عین حال مواضع دانش‌آموزان در برابر این کفیل سرسخت پیوستاری از واکنش‌های متنوع را در بر می‌گیرد که یک سوی آن سازش تمام‌عیار و سوی دیگرش طغیانگری مداوم است.

هرچند محصول این رویارویی‌ها در قالب‌های متفاوتی ظهور و بروز می‎‌یابد، جهت‌گیری اصلی به‌سمت نوعی بیگانگی از خود و از امر تحصیل است؛ به‌‎طوری که دانش‌آموزان در مسیری متفاوت از خوانش رسمی فرایند تحصیلی، پاره‌هایی از آن را به تجربۀ زیسته‌شان وارد می‌‌کنند و نوعی گسست معنایی در صورت‌بندی این فرایند را از سر می‌گذرانند که در نتیجۀ آن می‌توان شاهد ازخودبیگانگی و انفعال آنها هنگام گذراندن تحصیلشان در مدرسه بود؛ درواقع، دانش‌آموزان کل این فرایند را جدا از خود و حاکم بر خودشان ادراک می‎‌کنند. تجسم این جدایی نمودی زبانی به خود می‌گیرد که یک سوی آن ضمیر امرکننده یعنی مدیر و ناظر و سوی دیگرش مخاطبان این امر و نهی‌ها یعنی دانش‌آموزان قرار دارند. این دوگانه در وجود عاملان اجتماعیِ مطالعه‌شده نهادینه و دارای ظرفیت بالایی برای تعمیم به موقعیت‌های دیگر می‌شود.


[1]Van Leeuwen

[2] Reich

[3] Gatto

[4]Lumsden & Miller

[5]Ramirez et al.

[6]Kraft

[7]Brunsma

[8]Birel

References

اباذری، ی. و محمدی، م. (1392). «مدرسه: از تشکیل امور تربیتی تا جداسازی»، مطالعات جامعه‌‎شناختی، د 20، ش 2، ص 311-291.
الهی، م. (1388). «لباس به‌مثابۀ هویت»، فصلنامۀ مطالعات ملی، س 11، ش 2، ص 30-3.
ایلیچ، الف. (1387). مدرسه‌زدایی از جامعه، ضرورت دگرگون‌سازی نظام آموزش جامعه، ترجمۀ: الهه ضرغام، تهران: فراانگیزش.
بابک‌معین، م. و لاندوفسکی، الف. (1394). معنا به‌مثابۀ تجربۀ زیستۀ گذر از نشانه‌شناسی کلاسیک به نشانه‌شناسی با دورنمای پدیدارشناختی، تهران: سخن.
بوردیو، پ. (1386). علم علم و تأمل‌پذیری، ترجمۀ: یحیی امامی، تهران: مرکز تحقیقات سیاست علمی ‌کشور.
پیشگاهی‌فرد، ز. و قدسی، الف. (1389). «نظریه‌های فرهنگی فمینیسم و دلالت‌های آن بر جامعۀ ایران»، زن در فرهنگ و هنر، د 1، ش 3، ص 132-109.
جباران، م. (1393). «تحلیل مفهومی سبک زندگی»، قبسات، ش 75، ص 187-173.
حاجی‌آخوندی، ز. (1391). «نقد اثر پژوهشی تحلیلی بر ناسازه‌های گفتمان مدرسه: مرور انتقادی بر کتاب ناسازه‌های گفتمان مدرسه: تحلیلی از زندگی روزمرۀ دانش‌آموزی»، فصلنامۀ مطالعات برنامۀ درسی ایران، س 7، ش 26، ص 187-173.
حاضری، ع. و رضاپور، الف. (1392). «مطالعۀ برخی عوامل مؤثر بر بروز مقاومت دانش‌آموزان در برابر هنجار‌های مدرسه؛ بررسی دبیرستان‌های شهر تهران»، مجلۀ جامعه‌شناسی ایران، د 14، ش 4، ص 62-35.
حمیدی، ن. و فرجی، م. (1386). «سبک زندگی و پوشش زنان در تهران»، فصلنامۀ تحقیقات فرهنگی، س 1، ش 1، ص 92-65.
رضایی، م. (1386). ناسازه‌های گفتمان مدرسه: تحلیلی از زندگی روزمرۀ دانش‌آموزی، تهران: مؤسسۀ بین‌المللی پژوهشی - فرهنگی هنری جامعه و فرهنگ.
رضایی، م. و غلامرضاکاشی، م. (1384). «چالش‌های بازتولید هژمونی دولت ازطریق گفتمان مدرسه»، مجلۀ جامعه‌شناسی ایران، د 6، ش 4، ص 58-34.
ریتزر، ج. (1374). نظریۀ جامعه‌شناسی در دوران معاصر، ترجمۀ: محسن ثلاثی، تهران: علمی.
شارع‌پور، م. (1383). جامعه‌شناسی آموزش و پرورش، تهران: سمت.
علاقه‌بند، ع. (1386). جامعه‌شناسی آموزش و پرورش، تهران: روان.
غلامی، م.؛ قلاوندی، ح.؛ اکبری‌سوره، پ. و امانی‌‎ساری‌بگلو، ج. (1392). «فرهنگ مدرسه و ازخودبیگانگی تحصیلی»، راهبرد فرهنگ، ش 24، ص 116-100.
فاضلی، ن. و مزین، ف. (1392). «خوانش دانش‌آموزان دختر از کد‌های پوشش مدرسه در دبیرستان دخترانۀ تهران»، مجلۀ جامعه‌شناسی ایران، د 14، ش 2، ص 152-123.
قاسمی، و.؛ علی‌نوروزی، ر. و محمدتقی‌نژاد، ر. (1392). «تحلیل تطبیقی محتوای تصاویر کتاب‌های آموزش عمومی ‌از منظر بازنمایی فرهنگ پوشش بین دو کشور ایران و سوریه»، جامعه‌شناسی کاربردی، س 24، ش (1) 49، ص 122-99.
کرسول، ج. د. (1394). طرح پژوهش (رویکردهای کمی، کیفی و شیوۀ ترکیبی)، ترجمۀ: حسن دانایی‌فرد، تهران: مهربان.
کریمی، ج. (1393). «صنعت آموزش تحلیلی انتقادی از آموزش و پرورش»، مطالعات جامعه‌شناختی، د 21، ش 1، ص 49-64.
گیدنز، آ. و ساتن، ف. (1395). جامعه‌شناسی، ترجمۀ: هوشنگ نایبی، تهران: نشر نی.
لقمان‌نیا، م. و خامسان، الف. (1389). «جایگاه هویت ملی در نظام آموزش و پرورش ایران»، فصلنامۀ تحقیقات فرهنگی، د 3، ش 2، ص 171-147.
مرادخانی، هـ. (1396). «رویه‌های به گفتمان درآوردن نحوۀ پوشش زنان پس از انقلاب اسلامی»، مطالعات جامعه‌شناختی، د 24، ش 1، ص 203-171.
مرادخانی، هـ؛ سبزه‎‌ای، م. و اکرمی‌یوسفیان، و. (1396). «عقلانیت مدرسه و نظام شهروندی آن؛ مطالعۀ موردی دبیرستان‌های پسرانۀ شهرستان دلفان»، دوفصلنامۀ پژوهش‌های جامعه‌شناسی معاصر، س 6، ش 11، ص 120-103.
وبلن، ت. (1383). نظریۀ طبقۀ مرفه، ترجمۀ: فرهنگ ارشاد، تهران: نشر نی.
ون‌لیوون، ت. (1395). آشنایی با نشانه‌شناسی اجتماعی، ترجمۀ: محسن نوبخت، تهران: علمی.
هلیدی، م. و حسن، ر. (1393). زبان، بافت و متن جنبه‌هایی از زبان در چشم‌اندازی اجتماعی – نشانه‌شناختی، ترجمۀ: مجتبی منشی‌زاده و طاهره ایشانی، تهران: علمی.
یزدخواستی، ب. و ربانی‌اصفهانی، ح. (1394). «بررسی کیفی تأثیر فمینیسم رادیکال بر نقش زن در نهاد خانواده و مقایسۀ آن با تمهیدات اسلام؛ مطالعۀ موردی: زنان شهر اصفهان»، جامعه‌شناسی کاربردی، س 26، ش (2) 58، ص 140-125.
یعقوبی، ع. (1395). «مخالفت‌خوانی‌های دانش‌آموزی و گفتمان مدرسه؛ مطالعۀ دانش‌آموزان استان گیلان»، مجلۀ مطالعات اجتماعی ایران، د 9، ش 4، ص 166-138.
Arnheim, R. (1974) Art and Visual Perception. Los Angeles: University of California Press.
Bawarshi, A. (2000) “The Genre Function”. College English, 62 (3): 335-360.
Birel, F. K. (2016) “Managers, Teachers, Students and Parents' Opinions Concerning Changes on Dress Code Practices as an Educational Policy.” Eurasian Journal of Educational Research, 65: 345-364.
Bodine, A. (2003) “School Uniforms and Discourses on Childhood.” Childhood, 10 (1): 43-63.
Brunsma, D. L. (2006) “School Uniform Policies in Public Schools.” Principal-Arlington, 85 (3): 1-5.
Brunsma, D. L. & Rockquemore, K. A. (1998) “Effects of Student Uniforms on Attendance, Behavior Problems, Substance Use and Academic Achievement.” The Journal of Educational Research, 92 (1): 53-62.
Caruso, P. (1996) “Individuality Vs. Conformity: The Issue Behind School Uniforms.” Nassp Bulletin, 80 (581): 83-88.
Danielsson, K. (2016) “Modes and Meaning in the Classroom–the Role of Different Semiotic Resources to Convey Meaning in Science Classrooms.” Linguistics and Education, 35: 88-99.
Feng, D. & O’Halloran, K. L. (2012) “Representing Emotive Meaning in Visual Images: A Social Semiotic Approach.” Journal of Pragmatics, 44 (14): 2067-2084.
Gatto, J. T. (2003) “Against School.” Harper’s Magazine, 307 (1840): 33-38.
Goffman, E. (1959) The Presentation of Self in Everyday Life. New York: Anchor.
Gubrium, J. & Holstein, J. (2003) “Analyzing Interpretive Practice.” in: N. K. Denzin & Y. Lincoln (Eds.), Strategies of Qualitative Inquiry, Thousand Oaks, CA: Sage. 214-248.
Hall, S. Hobson, D. Lowe, A. & Willis, P. (Eds.). (1991) Culture, Media, language. Working papers in Cultural Studies. London: Routledge.
Hodge, B. (2014) “Social Semiotics.” in Toby Miller (Ed), The Routledge Companion to Global Popular Culture, Taylor & Francis Group, New York: Routledge. 58-66.
Hodge, R. & Kress, G. (1988) Social Semiotics. Ithaca, NY: Cornell University Press.
Izadi, D. (2017) “Semiotic Resources and Mediational Tools in Merrylands, Sydney, Australia: the Case of Persian and Afghan shops.” Social Semiotics, 27 (4): 495-512.
Jensen, M. (2007) “Defining Lifestyle.” Environmental Sciences, 4 (2): 63-73.
Kotthoff, H. (1995) “The Social Semiotics of Georgian Toast Performances: Oral Genre as Cultural Activity.” Journal of Pragmatics, 24 (4): 353-380.
Kraft, J. A. (2003) Society’s Perceptions and Attitudes toward School Uniforms. Unpublished master’s thesis, The Graduate School University of Wisconsin-Stout, Wisconsin.
Lumsden, L. & Miller, G. (2002). “Dress Codes and Uniforms”. Research Roundup, 18 (4): 1-6.
Martin, J. R. (2009) “Genre and Language Learning: A Social Semiotic Perspective.” Linguistics and Education, 20 (1): 10-21.
Nouwen, R. (2011) “Foundations of Semantics II: Composition, Extracted on October 18.” Available at: www.gist.ugent.be/file/217.
Peirce, C. S. (1931) Collected Papers. Cambridge, MA: Harvard University Press.
Ramirez, M. Ferrer, R. R. Cheng, G. Cavanaugh, J. E. & Peek-Asa, C. (2011) “Violation of School Behavioral Policies and its Relationship with Overall Crime.” Annals of Epidemiology, 21 (3): 214-220.
Rao, S. & Perry, C. (2003) “Convergent Interviewing to Build a Theory in Under-Researched Areas: Principles and an Example Investigation of Internet Usage in Inter-Firm Relationships.” Qualitative Market Research: an International Journal, 6 (4): 236-247.
Riege, A. M. (2003) “Validity and Reliability Tests in Case Study Research: A Literature Review with “Hands-on” Applications for Each Research Phase.” Qualitative Market Research: An International Journal, 6 (2): 75-86.
Stanley, M. S. (1996) “School Uniforms and Safety.” Education and Urban Society, 28 (4): 424-435.
Van Leeuwen, T. (1999) Speech, Music Sound. London: Macmillan press LTD.
Van Leeuwen, T. (2005). Introducing Social Semiotics. New York: Psychology Press.
Vannini, P. (2007) “Social Semiotics and Fieldwork: Method and Analytics.” Qualitative Inquiry, 13 (1): 113-140.
Vannini, P. & McCright, A. M. (2004) “To Die for: The Semiotic Seductive Power of the Tanned Body.” Symbolic Interaction, 27 (3): 309-332.
West, C. K. Tidwwll, K. K. Bomba, A. K. & Elmore, P. A. (1999) “Attitudes of Parents about School Uniforms.” Journal of Family and Consumer Sciences, 91 (2): 92-96.
Yeung, R. (2009) “Are School Uniforms a Good Fit? Results from the ECLS-K and the NELS.” Educational Policy, 23 (6): 847-874.
Journal of Applied Sociology
Volume 31, Issue 1 - Serial Number 77
December 2020
Pages 91-108

Files

Share

How to cite

Statistics