An Analysis of the Mediating Role of Higher Education Stratification on the Reproduction of Social Inequality in the Labor Market

Document Type : Research Paper


1 University of Isfahan, Iran

2 University of Isfahan. Iran

3 The Institute for Research and Planning in Higher Education . Tehran. Iran.


Nowadays entering a university is known as the most important way by which individuals could place themselves in a higher social position. Thus, who can enjoy these situations and how the higher education chances are divided among people can be studied as an index of education justice which is an important issue of social justice. One of the major findings of social stratification research is that there is a significantly positive association between the social origin and status attainment in modern societies and that this is mostly mediated by the educational attainment. According to a vast competition for entering a university, this issue is not thought seriously among students. Large expenses of classes, educational books and pamphlets, specialized courses and educational counseling along with various facilities, the ability of upper class strata in registering their children in high quality and nonprofit schools, the capability of these strata in employing private teachers and some other issues have influenced the individual position in the stratification of higher education as well. It has also been observed that privileged families, even after their children’s graduation, help them find suitable careers and positions through their own social capital. If the intensity of this issue is high in a society, it can have negative individual and social outcomes. Therefore, in this study, the authors have examined the issue of whether a higher education degree represents a kind of liberation from social background or, on the contrary, whether the resources associated with social origin have impacts both on the type of people’s education and even having a relevant position after the graduation.

Material & Methods
The research method was a quantitative and survey type and the data were collected through a questionnaire. The population of this study included all educated employees who have graduated from universities across the country since 2006 and are working in various sectors of the labor market in Isfahan. The sample size was 530 individuals according to the assumptions of the confidence level, test power, and the number of variables involved in the analysis using Sample Power SPSS. According to the dispersion of participants of this study, the sampling method was in such a way that different economic parts were determined. Then, various economic centers were randomly selected, and by going to these centers, the graduates of the universities were randomly sampled.
Discussion of Results & Conclusions
The results of the research showed that there is a relationship between the individual status in the higher education system, and those who possessed a higher status in the higher education system have a higher position. It might imply that the education system, as functionalists claim, leads to meritocracy which prepares worthy people for careers and special roles in a society. But, another result of this study makes us think and review more the viewpoints of functionalists. It showed that there is a direct and positive relationship between social capital and individual position in the higher education system (i.e. those who possess a higher social capital have a better position in the higher education system as well). However, in the structural equation modelling phase, the direct and indirect effects of social capital on career position were not significant, but the role of social capital in finding careers has been very effective. About 37.3 percent of the respondents have claimed that they have been informed of the careers through official channels including advertisements, employment offices, or scholarships and then they have proceeded. While 62.7 percent of respondents have been informed through informal channels (i.e. families, friends and relatives) and then they have proceeded. This is of high importance in such conditions that the country has faced vast unemployment of university graduates. Considering the spread of higher education centers in the country, due to the limitation in accepting in special fields and special universities, the competition between participants in Konkoor (national university entrance exam) is high. This causes families to invest a large amount of financial resources on the success of their children. Thus, poor families show less risky capacity for investment in education of their children, so the children of wealthy families in competing with children of families with lower levels of income have more chances in ascending this phase. In this study, those families with higher economic capital have possessed a better status in the higher education system and a higher career position as well, which the entire effect of economic capital on career position is performed through the mediation of individual position in the higher education system. This finding is in the direction of theoretical foundations associated with the reproduction of social inequalities through education.
According to Bourdieu theory, the children of the average class families are possibly more successful in getting educational certificates because of having cultural capital. In his mind, the presupposition of the education system is founded in the principle that cultural capital is at the disposal of the education system and the distribution of cultural capital is performed by such a system while only a small number of students obtain cultural capital; therefore, it is evident that there is much malfunctioning in education transferring. The findings of the study in the direction of theoretical principles showed that those who possess a higher cultural capital have a better position in the higher education system and a higher career position as well.
The results of this study also indicated that the social background, whether directly or indirectly, affects the career position, and social inequalities are reproduced through the education system. So, the meritocracy society which Durkhiem expected has not been accomplished in such a society in which the role of heredity in careers is reduced and inequality is not the result of external forces, but it reflects the difference in individual competencies, capacities, and individual efforts in giving service to the society.


Main Subjects

مقدمه و بیان مسئله

همراه با تحولات اقتصادی قرون اخیر در سطح جهان، تحولات اجتماعی زیادی نیز صورت گرفت. با پیدایش انقلاب صنعتی و تخصصی‌شدن مشاغل، نقش علم و دانش در برآورده‌کردن نیازهای متنوع انسان‌ها فزونی یافت. با رشد و توسعۀ بخش‌‌های مختلف اقتصادی (صنعت، کشاورزی، خدمات) نیاز به افراد متخصص برای به گردش درآوردن این بخش‌‌ها روزبه‌روز بیشتر احساس می‌‌شد و اشخاصِ دارای تخصص که عموماً در دانشگاه‌‌ها پرورش می‌‌یافتند، به‌دلیل نیاز اجتماعی و اهمیت حرفه‌‌شان از مزایای زیادی ازجمله درآمد بیشتر، میزان بیکاری کمتر، اوقات فراغت بیشتر و منزلت اجتماعی بالاتر برخوردار شدند.

به این ترتیب، ورود به دانشگاه و کسب تخصص در این مکان‌‌ها، مهم‌‌ترین راهی شناخته شد که افراد قادر بودند خود را در موقعیت اجتماعی بالاتری قرار دهند؛ پس اینکه چه کسانی از این موقعیت‌‌ها بهره می‌‌برند و چگونه فرصت‌‌های آموزش عالی بین مردم تقسیم شده است، به‌منزلۀ شاخصی از عدالت آموزشی که از زیرمجموعه‌‌های مهم عدالت اجتماعی است، بررسی می‌شود. از یافته‌‌های اصلی پژوهش‌‌های انجام‌شده در حوزۀ قشربندی اجتماعی این است که رابطۀ مثبت و مهمی بین منشأ اجتماعی و پایگاه اکتسابی وجود دارد؛ ولی این رابطه بیشتر با میانجی‌گری پیشرفت تحصیلی است (Erikson & Jonsson, 1998; Hansen, 2001; Triventi, 2013). بازتولید اجتماعی به معنای بازتولید نهایی سلسله‌مراتب اجتماعی (طبقه یا مواضع منزلتی) ازطریق نظام آموزشی است؛ بدین معنا که فرزندان دارای والدین برخوردار به‌لحاظ اجتماعی در آینده به افرادی با امتیازات اجتماعی تبدیل شوند. از ابعاد این فرایند، بازتولید آموزشی است که فرزندان طبقات بالای اجتماعی قادرند به افرادی با برخورداری آموزش بالا تبدیل شوند. ازنظر کاتسیلیز و ریچارد[1] (1990) بازتولید آموزشی، تأثیر پیشینۀ خانوادگی بر پاداش‌‌های آکادمیکی صرف‌نظر از فرایندهای مداخله‌‌کنندۀ دیگر تعریف شده است.

با توجه به رقابت گسترده برای ورود به دانشگاه، این مسئلۀ بسیار جدی میان دانش‌‌آموزان دیده می‌‌شود. هزینه‌‌های سرسام‌‌آور کلاس‌‌های کنکور، کتاب‌‌ها و جزوات آموزشی، مشاوره‌‌های درسی و تحصیلی تخصصی و انواع تسهیلات دیگر؛ همچنین توانایی اقشار بالای جامعه در ثبت‌‌نام فرزندان خود در مدارس باکیفیت بالاتر و مدارس غیرانتفاعی و توانایی این اقشار در استخدام معلم خصوصی و برخی موارد دیگر، بر موقعیت فرد در قشربندی آموزش عالی تأثیر می‌‌گذارد و از آنجا که میزان مشارکت در آموزش عالی در دهه‌‌های اخیر به‌سرعت افزایش پیدا کرده است، احتمال آن است که تفاوت در نوع دانشگاه، رشته و مدارک تحصیلی با سرانجام شغلی فارغ‌‌التحصیلان ارتباط داشته باشد. همچنین بسیار مشاهده شده است که خانواده‌‌های برخوردار، حتی بعد از فراغت از تحصیل فرزندانشان، آنها را ازطریق سرمایۀ اجتماعی خود در پیداکردن شغل و موقعیت شغلی مناسب یاری می‌‌رسانند. اگر شدت این امر در جامعه بالا باشد، ممکن است پیامدهای فردی و اجتماعی منفی به‌دنبال داشته باشد. همان گونه که بوردیو و واکوینت[2] (1992) به جامعه‌‌شناسی همچون سلاحی علیه ظلم و بی‌‌عدالتی می‌‌نگریست، بررسی این مسئله و روشن‌شدن ابعاد مختلف آن نیز گام مهمی در کاهش نابرابری‌‌های اجتماعی و برنامه‌‌ریزی برای عدالت اجتماعی است؛ بنابراین، در این پژوهش این مسئله بررسی می‌شود که در کشور ایران، داشتن درجه تحصیلات عالی نوعی آزادی از پس‌‌زمینۀ اجتماعی را فراهم می‌‌کند یا برعکس منابع مربوط به منشأ اجتماعی حتی بعد از فراغت از تحصیل نقش مهمی را ایفا می‌‌کنند. همچنین سازوکار‌‌هایی تحلیل می‌شوند که به‌وسیلۀ آنها نابرابری اجتماعی بین فارغ‌‌التحصیلان آموزش عالی بازتولید شده است. به‌ویژه هدف، فهم این نکته است که آیا انتخاب مسیرهای آموزشی مختلف در آموزش عالی، ممکن است دلیلِ سرانجام حرفه‌‌ای ناهمگون افراد از طبقات اجتماعی مختلف باشد یا خیر؟ برای بررسی این مسئله از رویکرد کمی و روش پیمایش استفاده و تلاش می‌شود با کنترل کمی سایر متغیرهای تأثیرگذار بر نابرابری در بازار کار، اثر منشأ اجتماعی ازطریق قشربندی آموزش عالی بر نابرابری در بازار کار تحلیل شود.


پیشینۀ پژوهش

پژوهش‌های انجام‌شده در زمینۀ ارتباط بین دست‌یابی شغلی و زمینۀ اجتماعی بین فارغ‌‌التحصیلان دانشگاه به سه گروه تقسیم می‌شوند: دستۀ اول پژوهش‌‌هایی که دیدگاهی کارکردگرایانه بر آنها حاکم است و معتقد به وجودنداشتن ارتباط بین دست‌یابی شغلی و زمینۀ اجتماعی بین فارغ‌‌التحصیلان دانشگاه‌اند. ازنظر هوت[3] (1988)، تریمان[4] (1970)، برین[5] (2004)، برین و جانسون[6] (2005)، معیارهای استخدام شایسته‌‌سالاری در بازار کار برای فارغ‌‌التحصیلان دانشگاهی رایج است.

پژوهش‌های دستۀ دوم به نتیجۀ بینابینی رسیده‌‌اند؛ به این صورت که زمینۀ اجتماعی تا قبل از ورود به دانشگاه تأثیرگذار بوده است و افرادی که به دانشگاه راه یافته‌‌اند، افرادی با توانمندی‌‌های خاص‌اند؛ بنابراین، در جامعه‌‌ای که در بازار کار آن شایسته‌‌سالاری حاکم باشد، زمینۀ اجتماعی بر سرانجام شغلی فارغ‌‌التحصیلان تأثیری ندارد. در پژوهش‌های بودن[7] (1974)، میر[8] (1980) شویت و بلاسفیلد[9] (2007) و قارون (1382) پس‌‌زمینۀ اجتماعی بر درآمد و جایگاه شغلی فارغ‌‌التحصیلان دانشگاه تأثیری نداشته است؛ زیرا در هر انتقال از یک مقطع تحصیلی به مقطع بالاتر، نسبت کوچک‌‎تری از دانش‌‌آموزان قشر پایین‌‌تر نسبت به دانش‌‌آموزان قشر بالاتر تصمیم به ادامۀ تحصیل می‌‌گیرند؛ به‌ویژه دانش‌‌آموزانی که از خانواده‌‌های ازنظر اقتصادی و اجتماعی برخوردارند، نسبت به دانش‌‌آموزان از خانواده‌‌هایِ کمتر برخوردار، به احتمال بیشتر مدرک دانشگاهی را می‌‌گیرند. ازنظر این پژوهشگران، منشأ اجتماعی تأثیر خود را در مراحل اولیۀ تحصیل تا قبل از دانشگاه داشته است؛ بنابراین، افرادی که به تحصیلات عالی راه یافته‌‌اند افرادی با توانمندی‌‌ها، انگیزه‌‌ها و آرزوهای شغلی مشابه‌اند؛ بنابراین، منشأ اجتماعی در سرانجام شغلی فارغ‌‌التحصیلان دانشگاه تأثیری ندارد.

یافته‌های پژوهش‌های دستۀ سوم نشان می‌‌دهند نابرابری‌‌های اجتماعی در نظام آموزشی و ازطریق نظام آموزشی بازتولید می‌‌شوند. گلدتورپ[10] (2000)، تسوی[11] (2003)، آریاس و همکاران[12] (2004)، الون[13] (2009)، برگ و فینک[14] (2009)، شلیت، استادلمن- استفن و فریتاگ[15] (2010)، تریونتی[16] (2013) بث‌‌میکر و همکاران[17] (2013)، جری و همکاران[18] (2017) و زارع و لطفی (1391) با بررسی تأثیر زمینۀ خانوادگی بر آموزش و آموزش عالی و سپس بر سرانجام شغلی فارغ‌‌التحصیلان، به این نتیجه رسیده‌‌اند که امروزه زمینۀ اجتماعی شاید در پذیرش دانشگاه تأثیر چندانی نداشته باشد ولی در نوع دانشگاه و رشته‌‌ای که پذیرفته می‌‌شوند تأثیر دارد؛ بنابراین، زمینۀ اجتماعی در سرانجام شغلی فارغ‌‌التحصیلان تأثیر دارد. بررسی پیشینۀ تجربی پژوهش نشان می‌‌دهد پژوهش‌های داخلی دربارۀ نقش زمینۀ اجتماعی بر نوع قبولی فرد در دانشگاه و همچنین آیندۀ شغلی فارغ‌‌التحصیلان کمتر انجام شده یا اصلاً انجام نشده است. کمبود پژوهش‌ها در این زمینه به بررسی این موضوع نیاز دارد که آیا رقابت برای ورود به دانشگاه رقابتی عادلانه است و آیا دانشگاه راهی برای آزادی از پس‌‌زمینۀ اجتماعی افراد است یا خیر.


مبانی نظری

در بیشتر جوامع گذشته، نظام آموزشی گرایشی فئودالی یا اشرافی داشت و امکانات آموزشی بهتر در انحصار فرزندان قشرهای برگزیده بود. مشخصات اقتصادی - اجتماعی خانواده‌‌ها و ارزش‌‌گذاری جامعه سبب می‌‌شد تحصیل درهای خود را به روی همه نگشاید و به‌طور طبیعی فرزندانی به اینگونه نظام‌های آموزشی راه می‌‌یافتند که سطح زندگی بالاتری داشتند. در این جوامع پول بیشتر برای نظام آموزشی به معنای امتیاز بیشتر برای افرادی اندک به هزینۀ اکثریت و هرم آموزشی محصول این فرایند، مبنای درجه‌‌بندی مراتب اجتماعی بود. نظام آموزشی کسانی را دستچین می‌‌کرد که موفقیت برایشان دایمی بود و آنان را با برچسبی روانه می‌‌کرد که لیاقتشان را به اثبات می‌‌رساند. با پیدایش جامعۀ صنعتی و سپس فراصنعتی کسب تحصیلات دانشگاهی راهی برای دست‌‎یابی به مشاغل مهم و به‌دنبال آن انواع سرمایه است؛ بنابراین، تقاضا برای ورود به دانشگاه بسیار افزایش یافت و عمومی شد.

خانواده‌‌های طبقات بالا دربارۀ این موضوع نگران‌اند؛ زیرا تعداد بیشتری از افراد می‌‌توانند مدرک دانشگاهی دریافت کنند و در این شرایط، دیگر مدرک برای کسب منصب اجتماعی بالا که هدف کلیدی این خانواده‌‌ها محسوب می‌‌شود، کافی نیست؛ بنابراین، این تصور منطقی است که آنها سعی خواهند داشت برخورداری‌‌های فرزندانشان را با پذیرش انتخاب‌‌های راهبردی در نظام مدرسه به‌گونه‌‌ای حفظ کنند که نظریۀ «نابرابری حفظ‌شدۀ مؤثر» لوکاس پیشنهاد کرده است (Lucas, 2001: 1645-1647). مطابق با این دیدگاه، وقتی سطح ثبت‌نام در آموزش عالی پایین است، دسترسی به آموزش عالی به نخبگان ثروتمند محدود است. زمانی که آموزش نسبتاً گسترده باشد، آنها به‌دنبال تفاوت‌‌های کیفی در آن مرحله از تحصیل‌اند و از مزایایشان استفاده می‌‌کنند تا مقاطع تحصیلی یکسان را با تحصیلاتِ ازنظر کیفی بهتر، ایمن کنند؛ بنابراین، هنگامی که تعداد زیادی از افراد وارد تحصیلات عالی می‌‌شوند، خانواده‌‌های طبقات بالاتر، بهترین گزینه‌‌های آموزشی را برای فرزندانشان انتخاب خواهند کرد تا مزایا و برخورداری‌‌های نسبی‌‌شان را حفظ کنند و با وجود عمومی‌بودن دسترسی به آموزش عالی، فرایند انطباق موجب شکل‌‌گیری مسیرهای تحصیلی متفاوتی برای طبقات مختلف اجتماعی می‌‌شود (Busmeyer, 2012: 221). دراثر این فرایند، مؤسسات نخبه‌‌گرا که در آنها منابع و استادان کیفیت بالا و نقش موقعیت‌‌سازی دارند، با معیارهای انطباق همسو می‌شوند و فرایند تفکیک به‌گونه‌‌ای نامحسوس اعمال می‌‌شود (Leathwood, 2004: 36). این در راستای فرضیۀ «گوناگونی»برینت و کارابل[19] (1989) است که بیان می‌‌کند وجود مسیرهای مختلف در تحصیلات عالی (برای مثال، دانشگاه‌‌ها و کالج‌‌های انجمنی) در ایالات متحده، تنوعی از دانشجویان طبقات پایین‌‌تر برای نهادها و رشته‌‌های با کیفیت پایین‌‌تر و با اعتبار کمتر تولید می‌‌کند.

سایگل الون[20] (2009) با تأثیرپذیری از لوکاس، سه مفهوم اساسی را در این ارتباط توسعه می‌‌دهد. یکی از این مفاهیم تز نابرابری نگه داشته‌شدۀ حداکثری (MMI) است؛ بنیان اساسی این تز، بر این قاعده استوار است که دانشجویانِ دارای زمینه‌‌های ممتاز، در تلاش برای حفظ و افزایش امتیاز خود ازطریق دست‌یابی به آموزش‌اند. این دانشجویان همزمان با توسعۀ نظام آموزشی و عمومی‌شدن ثبت‌نام در آموزش، با وجود اینکه به‌لحاظ ذهنی علایق طبقاتی ندارند، به‌منزلۀ کنشگران عقلانی در جستجو برای به حداکثر رساندن شانس فردی خودند. این نظریه بر این منطق استوار است که برتری نسبی حضور در هر سطح از آموزش درنهایت، به نفع دانش‌‌آموزانی خواهد بود که به‌لحاظ اقتصادی و اجتماعی مزیت بالایی دارند (Grodsky, 2007: 1674).

الون معتقد است هنگامی شکاف طبقاتی در دسترسی به آموزش عالی کاهش می‌‌یابد که رقابت برای دسترسی به آموزش پایین است و هنگامی که رقابت بالاست، شکاف طبقاتی افزایش می‌‌یابد. او به پیروی از لوکاس[21] (2001) بر این اعتقاد است که با توسعۀ دسترسی به آموزش عالی، پایگاه اقتصادی و اجتماعی هم ثبت‌نام در کالج‌‌هاست و هم نوع کالج‌ها را تعیین می‌‌کند. او معتقد است گروه‌‌های صاحب‌امتیاز از مزیت‌‌های پایگاهی خود برای تعیین کمی و کیفی آموزش بهره‌‌برداری می‌‌کنند و درنتیجه، با نابرابری حفظ‌شدۀ مؤثر (EMI)، نابرابری دوام و استمرار می‌‌یابد. الون معتقد است نابرابری طبقاتی در دسترسی دانشجویان به نوع کالج‌‌ها و کیفیت تحصیل مؤثر است و دانشجویانِ دارای مزیت و برتری طبقاتی، جذب مؤسسات آموزشی منتخب می‌شوند؛ در حالی ‌‌که افراد محروم از مزایای اقتصادی و اجتماعی در مؤسساتی با موقعیت اجتماعی کمتر به آموزش مشغول می‌‌شوند. الون ادعا دارد در حالی که دراثر توسعۀ آموزش عالی مفهوم واقعی نابرابری پنهان مانده است، تفاوت‌‌های کیفی در طی زمان، جایگزین نابرابری کمی شده و سطح نابرابری در طی زمان متحول شده است. او معتقد است نابرابری حفظ‌شدۀ مؤثر (EMI)، قوی‌تر از نابرابری توسعه‌یابندۀ مؤثر (EEI) و نابرابری کاهش‌یابندۀ مؤثر (EDI) برای بیان الگوهای رشد یا کاهش تفاوت‌‌های کمی و کیفی عمل می‌‌کند. از دید الون، عنصر کلیدی توسعۀ مؤثر نابرابری، حضور انطباق امتیاز همزمان با موانع تحریمی است (Alon, 2009: 731-732). او بر این نظر است که پیچیدگی رقابت بین ورودی‌‌ها، به‌طور اجتناب‌‌ناپذیری اهمیت شکاف طبقاتی در آموزش عالی را برجسته می‌‌کند. وقتی سطح رقابت پایین است، تفاوت‌‌های کمی و کیفی بر مبنای طبقه به حداقل می‌رسد و نابرابری طبقاتی کاهش می‌‌یابد. در این حالت الگوی نابرابری کاهش‌‌یابندۀ مؤثر (EDI) نقش اساسی ایفا می‌‌کند. هنگامی که رقابت برای ورود به دانشگاه بالاست، با غلبۀ تفاوت کیفی بر کمی، شکاف طبقاتی گسترش می‌یابد و دسترسی به انواع کالج و مؤسسۀ منتخب رقابتی می‌‌شود. این شرایط موجب شکل‌‌گیری الگوی نابرابری توسعه‌یابندۀ مؤثر (EEI) می‌‌شود (Alon, 2009: 735).

دراثر فرایند انطباق، از دانش‌‌آموزانِ دارای مزیت اقتصادی و اجتماعی بالا، در طی زمان چندین آزمون گرفته می‌‌شود و این آزمون‌‌ها، امتیاز نهایی آنان را بهبود می‎بخشد و به دسترسی آنها به مؤسسات آموزشی منتخب کمک می‌کند. همچنین رشد تفاوت در کیفیت مؤسسات آموزشی، فرایند انطباق را تقویت می‌کند. راهبرد انطباق سبب قطبی‌‌شدن دانش‌‌آموزان براساس مزایای طبقاتی و ورود آنان به مدارس و کالج‌‌های منتخب می‌‌شود. می‌‌توان انتظار داشت که قطبی‌شدن براساس طبقه (انطباق)، امتیاز آزمون در پذیرش (تحریم) را هم همراهی و حفظ ‌کند. افرادی با مزایای اقتصادی و اجتماعی بالا، قدرت تأثیرگذاری بیشتری مبنی بر این دارند که چطور شایسته تعریف شوند؛ در حالی ‌‌که فرصت برای محرومان از مزایای اقتصادی و اجتماعی محدود است. این دو بعد انطباق و تحریم یکدیگر را تقویت می‌کنند و نابرابری را توسعه می‌‌دهند؛ بنابراین، نابرابری طبقاتی در آموزش عالی هم اصرار به دوام دارد هم توسعه می‌‌یابد. به نظر الون وقتی رقابت در پذیرش بالاست، تحریم و به‌ویژه انطباق، نابرابری براساس طبقه را در تمام کالج‌‌ها افزایش می‌‌دهد و نابرابری به‌طور مؤثر توسعه می‌‌یابد. در مقابل، وقتی کالج‌‌ها در کشمکش و تقلا برای تکمیل ظرفیت‌‌اند، موانعی در پذیرش و دسترسی به دانشگاه‌‌ها وجود ندارد و با وجود نظام آموزشی جامع و فراگیر، موانع تحریمی ناچیز است و افراد دارای امتیاز، به امتیازات منزلتی نیازی ندارند. او معتقد است بالارفتن موانع آکادمیکی (تحریم) و قطبی‌شدن امتیازات آزمون (انطباق) در رقابت شدید برای پذیرش، سبب بالارفتن نابرابری طبقاتی در آموزش عالی می‌‌شود. الون بر این فرض است که چرخۀ تحریم و انطباق، شایسته‌‌سالاری در آموزش عالی را از بین برده و قشربندی را بیشتر از قبل کرده است (Alon, 2009: 737).

بنابراین، منابع و امکانات خانواده در موفقیت تحصیلی افراد و آیندۀ شغلی آنان تأثیر دارد. از مهم‌‌ترین منابعی که خانواده از آن برای دست‌یابی به اهداف خود و تضمین آیندۀ تحصیلی و شغلی فرزندان استفاده می‌‌کند، سرمایۀ اقتصادی است. این شکل از سرمایه شامل دستمزد یا دیگر انواع دارایی مادی مثل حجم سرمایه و دارایی می‌‌شود و هم به‌صورت سرمایه‌‌گذاری مستقیم مثل پرداخت شهریۀ آموزشی و ثبت‌نام در نهادهای آموزشی معتبر و هم به‌صورت غیرمستقیم در قالب کمک مالی به فرزندان در ارتقای عملکرد تحصیلی آنها نقش دارد.

منابع مالی خانواده به‌ویژه هنگام تصمیم جوانان برای رفتن به دانشگاه یا تعیین نوع دانشگاه اهمیت خاص خود را می‌‌یابد. خانواده‌‌های بهره‌‌مند از منابع مالی قوی‌‌تر، از فشار مالی در امان‌اند؛ در حالی که پرداخت این هزینه‌‌ها برای خانواده‌‌های بدون این منبع گران تمام می‌‌شود (Kalmjin, 1994: 261)؛ ازاین‌رو، خانوادۀ کم‌‌بضاعت‌‌تر ظرفیت خطرپذیری کمتری برای سرمایه‌‌گذاری در امر آموزش از خود نشان می‌‌دهد (بودن، 1370: 231؛ کانل، 1368: 787). سرمایۀ فرهنگی نیز از دیگر منابعی است که خانواده‌‌های برخوردار از آن برای حفظ و ارتقای موقعیت خود استفاده می‌‌کنند. در نظریۀ بوردیو دانش‌‌آموزانی که با آورده‌‌های بیشتر و بهتری از سرمایۀ فرهنگی وارد نظام آموزشی می‌‌شوند - دانش‌‌آموزان متعلق به خانواده‌‌های دارای مهارت‌‌ها و ترجیحات فرهنگ غالب - بهتر قادرند قواعد پنهان بازی را کشف کنند و مهارت‌‌ها و اولویت‌‌هایی را که ازطرف مدرسه مهم تلقی می‌‌شوند، بپذیرند و مسیر خود را تا بالاترین سطوح تحصیلی بهتر ادامه می‌دهند؛ بنابراین، نابرابری‌‌های اجتماعی مثل تفاوت‌‌های اولیۀ افراد در سرمایۀ فرهنگی به‌صورت مدارک تحصیلی استمرار می‌‌یابد (سیدمن، 1386: 202).

سرمایۀ دیگری که به‌وسیلۀ آن طبقات بالاتر قادرند منافعشان را حفظ کنند، سرمایۀ اجتماعی و شبکه‌‌های اجتماعی است. سرمایۀ اجتماعی از تعهدات اجتماعی ساخته شده است و در برخی شرایط به سرمایۀ اقتصادی تبدیل می‌شود و یا ممکن است در شکل یک عنوان اشرافی نهادینه شود. از یک سو، مطالعات نشان داده‌اند منشأ اجتماعی با منابع اجتماعیِ دردسترس ارتباط دارد. ازسوی دیگر، میزان جالب‌توجهی از مطالعات نشان می‌‌دهند منابع اجتماعی با چندین نتیجه و حاصل، مانند منصب‌‌های اجتماعی رده‌بالا ارتباط دارند؛ زیرا طبقات بالا، شبکه‌‌های اجتماعی بزرگ‌تری را دارند و با افراد بانفوذتری رابطه دارند. آنها ممکن است هنگامی که در جستجوی شغل‌اند یا هنگامی که در رقابت برای ارتقای شغلی‌اند، مزایایی را داشته باشند و بتوانند پارتی‌بازی کنند. برای مثال آنها اطلاعات بیشتری در زمینۀ فرصت‌‌های شغلی دارند و والدینشان قادرند تماس‌‌های اجتماعی آنها را به تحرک وادارند تا انتقال به بازار کار را ملایم کنند یا تغییر شغل را تسهیل کنند تا موقعیت حرفه‌‌ای بهتری به دست آورند. استفاده از شبکه‌‌های اجتماعی به‌منزلۀ چارۀ مهمی در نظر گرفته می‌‌شود تا نابرابری اجتماعی را در بازار کار بازتولید کند؛ حتی اگر نتوان سهم آن را ازنظر تجربی تخمین‌ زد و برآورد کرد. بوردیو به تبدیل‌‌پذیری اشکال مختلف سرمایه به انواع اقتصادی آن تأکید دارد. کنشگران ازطریق سرمایۀ اجتماعی می‌‌توانند دسترسی مستقیمی به منابع اقتصادی داشته باشند. همچنین آنها قادرند سرمایۀ فرهنگی خود را ازطریق تماس با کارشناسان یا افراد معتبر افزایش دهند و با مؤسسات عرضه‌کنندۀ اعتبارات باارزش مرتبط شوند (بوردیو، 1384: 149-148).

بنابراین، طبقات بالای جامعه به‌دلیل داشتن ارتباطات وسیع و امکانات فراوان، سرمایۀ اجتماعی بالاتری دارند. در ضمن بوردیو معتقد است خانواده مهم‌‌ترین عامل تأثیرگذار برای میزان سرمایۀ اجتماعی افراد است. با این توصیف، مشخص است که خانواده در فرایند جامعه‌‌پذیری، این سرمایه را به نسل‌‌های بعدی منتقل کرده است و سعی در بازتولید روابط اجتماعی، انباشت سرمایه و اتحاد بر سر منافع دارد (بوردیو، 1389: 191-188). طبقات بالای جامعه که سرمایۀ اقتصادی بالایی دارند و با استفاده از راهبرد‌‌های سرمایه‌‌گذاری مناسب فرهنگی درون خانواده به بازتولید انواع سرمایه مبادرت می‌‌ورزند، نظام آموزشی نیز ازطریق تخصیص آموزش‌‌هایی با کیفیت بهتر و بالاتر به آنها کمک می‌‌کند؛ درنتیجه، وزن سرمایۀ آن (در همۀ اشکال) بالاتر می‌‌رود و در مقابل طبقات فقیرتر که روابط اجتماعی ناکافی و بی‌‌کیفیتی دارند، توانایی افزایش سرمایه را نیز ندارند؛ بنابراین، نابرابری طبقاتی دائماً بازتولید می‌‌شود. بوردیو برای آشکارکردن نقش سرمایۀ اجتماعی در حالی که آن را وسیلۀ تشریح دارایی‌‌های اجتماعی می‌‌داند، معتقد است هنگامی که افراد مختلف با سرمایه‌‌های یکسان (اقتصادی، فرهنگی) بازده‌‌های متفاوتی به دست می‌‌آورند، به‌دلیل به‌‌کارگیری سرمایۀ گروهی (یا شبکۀ روابط) به‌وسیلۀ آنان بوده است و اینجاست که سرمایۀ اجتماعی خود را نشان می‌‌دهد؛ پس سرمایۀ اجتماعی هرچند از سرمایۀ فرهنگی و اقتصادی مستقل نیست، ذاتاً سبب نابرابری می‌‌شود (بوردیو، 1384: 158-155).

برخی شرایط اجتماعی بر شدت این امر تأثیر می‌گذارند؛ مانند میزان نهادینه‌کردن روابط بین آموزش عالی و بازار کار که بر نقش زمینۀ اجتماعی بر سرانجام شغلی فارغ‌‌التحصیلان دانشگاه تأثیر می‌‌گذارد. این موضوع به میزان تکیه‌‎کردن فارغ‌‌التحصیلان بر کانال‌‌های رسمی (دفاتر استخدام، محل کار، آگهی در روزنامه و ...) یا غیررسمی (کمک والدین، خانواده یا دوستان) برای پیداکردن شغل اشاره می‌کند. اعتماد زیاد به کانال‌‌های رسمی، ویژگی بارز کشورهای با روابط نهادینه‌شدۀ زیاد بین آموزش عالی و بازار کار است؛ در حالی که استفاده از شبکه‌‌های اجتماعی، نظام‌‌های با نهادینه‌‌کردن کم را متمایز می‌‌کند. در کشورهای نوع دوم که روابط بین آموزش عالی و بازار کار کمتر نهادینه شده است، نقش منشأ اجتماعی افزایش می‌‌یابد؛ زیرا فضای بیشتری برای اقدامات خانواده وجود دارد تا به فرزندانشان در یافتن شغل یا ارتقای شغلی کمک کنند (Triventi, 2013: 48).

کشورهایی که نظام آموزشی دانشگاهی در آنها گسترش داشته است، شاهد رقابت شدیدتر بین فارغ‌‌التحصیلان در انتقال به بازار کارند؛ بنابراین، تأثیر زمینۀ اجتماعی بر حقوق و مزایای شغلی بیشتر خواهد بود. این احتمال وجود دارد که در بافتی که تعداد زیادی از دانش‌‌آموزان به تحصیلات عالی راه پیدا می‌‌کنند، دیگر کسب مدرک دانشگاهی برای ورود به بهترین منصب‌‌های شغلی کافی نیست. برعکس، احتمال این است که کارفرمایان هنگام انتخاب متقاضیان بالقوه برای منصب‌‌های خالی، ویژگی‌‌های اضافی همچون رشتۀ تحصیلی، نوع نهاد یا مؤسسۀ آموزشی و یا سطح برنامه را ارزیابی کنند (Triventi, 2013: 47). با نگاهی به آموزش عالی، دو محور اصلی از قشربندی نهادی، منابع و فرصت‌‌های متفاوتی را برای فارغ‌‌التحصیلانشان فراهم می‌کنند. قشربندی عمودی به سطوح متمایز رشته‌‌ای یا چرخه‌‌هایی اشاره دارد که در یک توالی مرتب شده‌‌اند. هر چرخه‌‌ای دسترسی به مدرک بالاتر و سالیان بیشتری از تحصیل را امکان‌‌پذیر می‌‌کند. قشربندی افقی شامل دست‌کم دو نوع اختلاف است؛ اولین آن شامل انواع متفاوتی از نهادها و بخش‌‌های تحصیلی است که به‌صورت سلسله‌مراتبی براساس درجۀ گزینش، کیفیت آموزش و اعتبار دانشگاهی طبقه‌‌بندی می‌شوند. دومین به رشته‌‌های دانشگاهی و اصول دانشگاهی اشاره دارد که در سازمانشان نوع دانش و معلومات، گزینش، اعتبار دانشگاهی و بازده‌‌های اقتصادی متفاوت‌اند. با وجود چندین خط و مسیر قشربندی نهادی در نظام‌‌های آموزش عالی اروپا، حقوق و مزایای حرفه‌‌ای متفاوت که در ارتباط با رشته‌‌های تحصیلی متفاوت است، دورۀ آموزش رشته‌‌ای و نهادهای مختلف، افراد طبقات بالا می‌‌توانند از بهترین گزینه‌‌های آموزشی بهره‌‌مند شوند تا به بازار کار با مزایای اعطایی بهتر انتقال داده شوند؛ درنهایت، قشربندی آموزش عالی به میزان تفاوت در گزینش، کیفیت - اعتبار و ارزش بازار کار رشته‌‌ها و شاخه‌‌های مختلف تحصیلی و نهادها اشاره دارد. اگر همۀ موارد دیگر یکسان باشد، هرچه قشربندی آموزش عالی بیشتر باشد، نقش زمینۀ اجتماعی در فرایند به دست آوردن شغل مهم‌تر است (Triventi, 2014: 4).

با توجه به مطالب ارائه‌شده الگوی مفهومی زیر برای مطالعۀ چگونگی میانجی‌گری موقعیت فرد در نظام آموزش عالی در بازتولید نابرابری‌‌های اجتماعی در بازار کار ارائه شده است که با داده‌‌های این پژوهش آزمون شده است.





شکل 1- الگوی مفهومی پژوهش

Figure 1- conceptual model of research




موقعیت شغلی

فرضیه‌‌های پژوهش

1- سرمایۀ فرهنگی خانواده بر موقعیت افراد در نظام آموزش عالی مؤثر است.

2- سرمایۀ اجتماعی خانواده بر موقعیت افراد در نظام آموزش عالی مؤثر است.

3- سرمایۀ اقتصادی خانواده بر موقعیت افراد در نظام آموزش عالی مؤثر است.

4- سرمایۀ اقتصادی خانواده بر سرمایۀ فرهنگی خانواده تأثیر دارد.

5- موقعیت افراد در نظام آموزش عالی بر موقعیت شغلی آنها تأثیر دارد.

6- سرمایۀ فرهنگی خانواده بر موقعیت شغلی افراد مؤثر است.

7- سرمایۀ اجتماعی خانواده بر موقعیت شغلی افراد مؤثر است.

8- سرمایۀ اقتصادی خانواده بر موقعیت شغلی افراد مؤثر است.

روش پژوهش

در این پژوهش که در چارچوب روش‌‌شناسی کمی قرار دارد، از روش پیمایش و ابزار پرسش‌نامه برای گردآوری داده‌‌ها استفاده شده است. جامعۀ آماری شامل شاغلان تحصیلکرده‌‌ای است که از سال 1385 به این سو از دانشگاه‌‌های سراسر کشور فارغ‌‌التحصیل شده‌‌اند و در بخش‌‌های مختلف بازار کار در شهر اصفهان مشغول فعالیت‌اند که آمار دقیقی از این افراد در دسترس نبود. براساس نظر تورچ[22] (2011) تأکید بر فارغ‌‌التحصیلان یک دوره، امکان این بررسی را فراهم می‌کند که آیا درجۀ تحصیلات عالی امکان رهایی از پس‌زمینۀ اجتماعی را فراهم می‌کند یا خیر.

با توجه به اینکه هدف این پیمایش، تحلیل نقش میانجی‌گری قشربندی آموزش عالی در بازتولید نابرابری‌‌های اجتماعی در بازار کار است، واحد تحلیل، فارغ‌‌التحصیلان دانشگاه و سطح تحلیل، خرد است. حجم نمونه با توجه به پیش‌‌فرض‌‌های سطح اطمینان، توان آزمون، حجم اثر و تعداد متغیرهای درگیر در تحلیل و با استفاده از نرم‌‌افزار اس‌پی‌اس‌اس سمپل پاور تعداد 530 نفر مشخص شد. شیوۀ نمونه‌‌گیری با توجه به پراکندگی جامعۀ آماری، به این صورت بود که ابتدا بخش‌‌های مختلف اقتصادی مشخص و سپس مراکز مختلف اقتصادی به شیوۀ تصادفی انتخاب شدند و با مراجعه به این مراکز، از شاغلان فارغ‌‌التحصیل دانشگاه‌‌ها به شیوۀ تصادفی نمونه‌‌گیری شد.

سنجش اعتبار (روایی) و قابلیت اعتماد (پایایی)

در کاربرد متعارف، سنجۀ معتبر سنجه‌‌ای است که همان نکتۀ مدنظر پژوهشگر را بسنجد؛ درواقع، اعتبارداشتن یا اعتبارنداشتن به خود سنجه مربوط نمی‌‌‌شود؛ بلکه به کاربرد آن برای سنجش موضوع بررسی‌شده مربوط می‌شود (دواس، 1381: 263). در این پژوهش پرسش‌‌نامه با روش اعتبار صوری و نظرخواهی از استادان برآورد شد. برای سنجش پایایی پرسش‌‌نامه، ضریب آلفای کرونباخ به کار گرفته شد؛ بدین صورت که پرسش‌‌نامۀ اولیه در نمونه‌‌ای به حجم سی نفر پیش‌‌آزمون شد و پس از اعمال اصلاحات لازم، پرسش‌‌نامۀ نهایی تدوین و بین نمونه توزیع شد.



جدول 1- روایی پرسش‌‌نامه با استفاده از ضریب آلفای کرونباخ

Table- 1 questionnaire validity using Cronbach's Alpha



تعداد گویه

مقدار ضریب

سرمایۀ اجتماعی










ارتباطات بیرون خانواده



سرمایۀ فرهنگی










سرمایۀ اقتصادی




جایگاه فرد در نظام آموزش عالی




موقعیت شغلی






تعریف مفهومی و عملیاتی متغیرهای پژوهش

سرمایۀ فرهنگی خانواده (متغیر مستقل): با توجه به نظریۀ بوردیو، سرمایۀ فرهنگی شامل دانش، توانایی‌‌ها و اندوخته‌‌های فرد از کالاهای فرهنگی‌‌ است که همگی با هم وضعیت فرد را در یک حوزه و زمینه می‌‌سازند (سیدمن، 1386: 199). سرمایۀ فرهنگی مجموعه‌ای از ثروت‌‌های نمادین است که به معلومات کسب‌شده به شکل رغبت‌‌های روحی و درونی اشاره دارد و به‌صورت موفقیت‌‌های مادی نمایان می‌‌شود و سرانجام خود را در عناوین و مدارک تحصیلی کسب‌شده جلوه‌‌گر می‌کند. پس کالاهای فرهنگی شامل آن دسته از کالاها خواهد بود که تعریف‌کنندۀ شیوۀ متمایزی از زیست است و دربرگیرندۀ اندیشۀ ویژه‌ای نیز خواهد بود (شهرام‌نیا و همکاران، 1394: 190). براساس مبانی نظری، ابعاد مختلف سرمایۀ فرهنگی به‌صورت زیر عملیاتی شده‌‌اند:

سرمایۀ فرهنگی تجسم‌‌یافته: این بعد ازطریق تمایل افراد به فعالیت در امور فرهنگی - هنری ازقبیل نقاشی، مجسمه‌‌سازی، عکاسی، موسیقی و فیلم‌‌برداری و علاقه‌مندی به شرکت در کلاس‌‌های زبان، مهارت در ورزش و کامپیوتر سنجیده شد.

سرمایۀ فرهنگی عینیت‌‌یافته: با میزان مصرف کالاهای فرهنگی نظیر رفتن به موزه، نمایشگاه‌‌های هنری، کنسرت، تئاتر و کتابخانه‌‌های شهر و همچنین مطالعۀ کتاب‌‌های غیردرسی، هفته‌‌نامه‌‌ها یا ماهنامه‌‌های علمی - فرهنگی یا سیاسی، میزان استفاده از شبکه‌‌های اجتماعی سنجیده شد.

سرمایۀ فرهنگی نهادینه‌‌شده: بعد نهادی‌‌شدۀ سرمایۀ فرهنگی با شاخص‌‌هایی نظیر گواهی‌‌نامه‌‌های معتبر آموزشی، فرهنگی، هنری و ورزشی و مدارک تحصیلی سنجیده شد.

تعداد گویه‌‌های مربوط به سنجش سرمایۀ فرهنگی 25 گویه است که در قالب طیف لیکرت ارائه شده‌‌اند.

سرمایۀ اجتماعی خانواده (متغیر مستقل): بوردیو معتقد است سرمایۀ اجتماعی، جمع منافع واقعی یا بالقوه‌‌ای است که حاصل شبکۀ بادوام روابط کم و بیش نهادینه‌‌شدۀ آشنایی و شناخت متقابل یا عضوشدن در یک گروه است. شبکه‌‌ای که هر یک از اعضای خود را از پشتیبانی سرمایۀ اجتماعی برخوردار و آنان را مستحق اعتبار می‌کند (فیلد، 1386: 147). سرمایۀ اجتماعی مجموعه‌‌ای از مفاهیم مانند اعتماد، هنجارها و شبکه‌‌هاست که هماهنگی و همکاری را برای سود متقابل تسهیل می‌‌کنند و سبب کارآمدی جامعه در فعالیت‌‌های هماهنگ می‌‌شوند (wall et al., 1998: 311). در این پژوهش سرمایۀ اجتماعی در چهار بعد سنجیده شده است:

بعد آگاهی: با شاخص‌‌هایی ازقبیل اطلاع والدین از وضعیت تحصیلی و دوستان فرزندانشان و اطلاع و درک متقابل اعضای خانواده از مسائل و مشکلات یکدیگر سنجیده شد.

بعد اعتماد: اعتماد فرد به اعضای خانواده و مطرح‌کردن مسائل و مشکلات خود با اعضای خانواده و میزان پایبندی اعضای خانواده به یکدیگر ازجمله شاخص‌‌های سنجش اعتماد بوده است.

بعد مشارکت: این بعد با استفاده از شاخص‌‌های همکاری اعضای خانواده با یکدیگر، شیوۀ تصمیم‌‌گیری مشارکتی، گفتگو دربارۀ مسائل تحصیلی و مسائل مهم زندگی و تشویق فرزندان به کسب نمرات بالاتر و موفقیت سنجیده شد.

شبکۀ روابط بیرونی: آشنایی و داشتن روابط با افراد و نقش‌‌هایی که قادر باشند برای تصمیم‌‌گیری دربارۀ رشتۀ تحصیلی، دانشگاه و شغل آینده با آنها مشورت یا در یافتن شغل به آنها کمک کنند، شاخص‌‌های اندازه‌‌گیری شبکۀ روابط بیرونی خانواده بودند.

تعداد گویه‌‌های مربوط به سنجش سرمایۀ اجتماعی 28 گویه است که در قالب طیف لیکرت ارائه شده‌‌اند.

سرمایۀ اقتصادی خانواده (متغیر مستقل): ازنظر بوردیو سرمایۀ اقتصادی به درآمد پولی و سایر منابع و دارایی‌‌های مالی گفته می‌‌شود و تظاهر نهادینه‌‌اش را در حقوق مالکیت می‌‌یابد. سرمایۀ اقتصادی به‌واسطۀ خصلتش در دنیای امروز به‌منزلۀ پول و اشیای مادی است که در مقابل تولید کالا و خدمات به کار می‌‌رود (بوردیو، 1384: 137).

در این پژوهش برای سنجش سرمایۀ اقتصادی خانواده از میزان درآمد پدر، میزان درآمد مادر، ارزش منزل مسکونی (در صورت دارابودن منزل شخصی)، داشتن اتاق شخصی در دوران تحصیل و میزان هزینۀ خانواده برای کلاس‌‌های تقویتی و معلم خصوصی استفاده شد.

موقعیت فرد در نظام آموزش عالی (متغیر میانجی): موقعیت فرد در نظام آموزش عالی به معنی جایگاه فرد در قشربندی آموزش عالی است و قشربندی آموزش عالی به میزان تفاوت در گزینش، کیفیت - اعتبار و ارزش بازار کار رشته‌‌ها و شاخه‌‌های مختلف تحصیلی و مؤسسات آموزش عالی اشاره دارد (Triventi, 2013).

در این پژوهش برای مشخص‌کردن موقعیت افراد در نظام آموزش عالی از سه متغیر استفاده شده است که در قالب متغیرهای ترتیبی‌اند: متغیر اول نوع دانشگاه است که به 5 دستۀ دولتی، آزاد، پیام‎‌نور، غیرانتفاعی و علمی - کاربردی تقسیم شده است. متغیر دوم مدت زمان تحصیل فرد یا مدرک تحصیلی فرد است. متغیر سوم رشتۀ تحصیلی است که به هفت مقوله تقسیم می‌‌شود: 1- علوم انسانی 2- روان‌شناسی 3- حقوق 4- رشته‌‌های مربوط به کسب‌وکار ازقبیل اقتصاد، مدیریت و حسابداری 5- علوم: فیزیک، شیمی، ریاضی 6- رشته‌‌های فنی و مهندسی و 7- رشته‌‌های پزشکی و پیراپزشکی.

موقعیت شغلی (متغیر وابسته): موقعیت شغلی به معنی رابطۀ شخص با بازار است؛ به دیگر سخن، مردم در موقعیت‌‌های شغلی براساس میزان مهارت رده‌‌بندی‌شده برای به دست آوردن پاداش‌‌های بیشتر مانند درآمد تلاش می‌‌کنند. در ساختار موقعیت‌‌های شغلی جامعه چیزی همانند بازار رقابت وجود دارد. مردم برای به دست آوردن مهارت‌‌های بیشتر با یکدیگر رقابت می‌‌کنند؛ زیرا می‌‌خواهند پاداش‌‌های بیشتری را دریافت کنند و از پلکان شغلی بالا بروند. برای سنجش موقعیت شغلی افراد نیز از میزان درآمد و پایگاه شغلی آنان استفاده شده است. این دو گویه در قالب متغیر فاصله‌‌ای سنجیده شده‌‌اند.


یافته‌‌های پژوهش

در این بخش مهم‌‌ترین یافته‌‌های پژوهش در دو قسمت یافته‌‌های توصیفی (توصیف نمونۀ آماری پژوهش و توصیف متغیرهای اصلی پژوهش) و یافته‌‌های استنباطی ارائه می‌‌‌شود.


یافته‌‌های توصیفی

توزیع نسبی پاسخگویان برحسب جنسیت نشان می‌‌دهد 9/36 درصد از پاسخگویان زن و 1/63 درصد از پاسخگویان مرد بوده‌‌اند. 3/15 درصد از پاسخگویان مدرک کاردانی، 8/48 درصد کارشناسی، 9/27 درصد کارشناسی‌ارشد، 9/4 درصد دکتری، 2/0 پزشکی و 3 درصد تخصص در پزشکی داشته‌اند.

5/20 درصد از پاسخگویان در رشته‌های علوم انسانی، 3/4 درصد روان‌شناسی، 2/10 درصد حقوق و علوم قضایی، 8/19 درصد رشته‌‌های مربوط به کسب‎‌وکار، 3/7 درصد رشته‌های علوم، 6/28 درصد رشته‌‌های فنی و مهندسی و 2/9 درصد رشته‌‌های پزشکی و پیراپزشکی تحصیل کرده‌‌اند.

همچنین نوع دانشگاه 4/35 درصد از پاسخگویان دانشگاه دولتی، 9/33 درصد دانشگاه آزاد، 4/12 درصد دانشگاه پیام نور، 1/5 درصد دانشگاه غیرانتفاعی و 2/13 درصد علمی - کاربردی بوده است.



جدول 2- توصیف متغیرهای مستقل و وابستۀ پژوهش با استفاده از شاخص‌‌های توصیفی

Table -2 description of dependent and independent variable of research using descriptive indexes



سرمایۀ اقتصادی

سرمایۀ فرهنگی

سرمایۀ اجتماعی

موقعیت فرد در نظام آموزش عالی

موقعیت شغلی



















































یافته‌‌های استنباطی

در این قسمت فرضیه‌‌های پژوهش بررسی و سپس الگوی مفهومی پژوهش با استفاده از رویکرد مدل‌‌سازی معادلۀ ساختاری کوواریانس‌‌محور برازش می‌‌شوند.

فرضیه‌‌های یک تا سه به تأثیر سرمایه‌‌های فرهنگی، اجتماعی و اقتصادی خانواده بر موقعیت فرد در نظام آموزش عالی اختصاص دارند. برای بررسی تأثیر آنها بر متغیر میانجی از ضریب همبستگی پیرسون استفاده شده است.



جدول 3- برآورد ضریب همبستگی پیرسون برای تأثیر متغیرهای مستقل پژوهش بر موقعیت افراد در نظام آموزش عالی

Table -3 estimation of Pearson's correlation coefficient for the effect of independent variable of research on individual position in higher education system


ضریب پیرسون

سطح معناداری

سرمایۀ فرهنگی خانواده



سرمایۀ اجتماعی خانواده



سرمایۀ اقتصادی خانواده





مقادیر برآوردشده در جدول بالا بیان‌کنندۀ این است که تأثیر متغیرهای سرمایۀ فرهنگی، سرمایۀ اجتماعی و سرمایۀ اقتصادی خانواده بر موقعیت افراد در نظام آموزش عالی به‎‌لحاظ آماری معنادار است. تأثیر سرمایۀ فرهنگی خانواده بر موقعیت افراد در نظام آموزش عالی در سطح بالایی است و از بین متغیرهای مستقل بیشترین تأثیر را بر موقعیت افراد در نظام آموزش عالی دارد. بعد از تأثیر سرمایۀ فرهنگی خانواده، سرمایۀ اقتصادی خانواده تأثیر بیشتری بر موقعیت افراد در نظام آموزش عالی دارد. تأثیر سرمایۀ اجتماعی بر موقعیت افراد در نظام آموزش عالی نیز 173/0 است.

براساس فرضیۀ چهار، سرمایۀ اقتصادی خانواده بر سرمایۀ فرهنگی آن تأثیر دارد. برای بررسی این فرضیه از ضریب همبستگی پیرسون استفاده شده است.



جدول 4- برآورد ضریب همبستگی پیرسون برای تأثیر سرمایۀ اقتصادی بر سرمایۀ فرهنگی

Table- 4 estimation of Pearson's correlation coefficient for effect of economic capital on cultural capital


ضریب همبستگی

سطح معناداری






جدول بالا نشان می‌‌دهد ضریب همبستگی پیرسون بین این دو متغیر معنادار است و سرمایۀ اقتصادی خانواده بر سرمایۀ فرهنگی تأثیر در حد متوسطی دارد.

فرضیه‌‌های پنج تا هشت به تأثیر متغیرهای مستقل (سرمایۀ فرهنگی، سرمایۀ اجتماعی و سرمایۀ اقتصادی خانواده) و میانجی (موقعیت افراد در نظام آموزش عالی) پژوهش بر موقعیت شغلی افراد مربوط‌اند که برای بررسی این فرضیه‌ها نیز از آمارۀ ضریب همبستگی پیرسون استفاده شده است.



جدول 5- برآورد ضریب همبستگی پیرسون برای رابطۀ متغیرهای مستقل و میانجی پژوهش بر موقعیت شغلی افراد

Table- 5 estimation of Pearson's correlation coefficient for relation of independent variable and mediation of research on individual career position


ضریب پیرسون

سطح معناداری

موقعیت افراد در نظام آموزش عالی



سرمایۀ فرهنگی خانواده



سرمایۀ اجتماعی خانواده



سرمایۀ اقتصادی خانواده





جدول بالا نشان می‌‌دهد تأثیر متغیرهای مستقل و میانجی پژوهش بر موقعیت شغلی افراد به‎‌لحاظ آماری معنادار است. از بین متغیرها، موقعیت افراد در نظام آموزش عالی بیشترین تأثیر را بر متغیر وابسته دارد و این ارتباط در سطح بالایی است؛ سپس سرمایۀ فرهنگی بیشترین تأثیر را بر موقعیت شغلی دارد و این ارتباط در سطح متوسط برآورد می‌‌شود. سرمایۀ اقتصادی خانواده تأثیر نسبتاً متوسطی بر موقعیت شغلی دارد و سرمایۀ اجتماعی خانواده نیز تأثیر مثبتی بر موقعیت شغلی افراد دارد.

برازش الگو

برای برآوردهای مربوط به برازش کلیت مدل معادلۀ ساختاری و همچنین پارامتر اصلی این الگو (اثرات مستقیم و غیرمستقیم متغیرهای مستقل پژوهش بر موقعیت شغلی افراد) از رویکرد مدل‌‌سازی معادلۀ ساختاری کوواریانس‌‌محور استفاده شد که در شکل و جداول زیر گزارش شده است:




















شکل 2- مدل معادلۀ ساختاری اثرات مستقیم و غیرمستقیم متغیرهای مستقل و متغیر میانجی پژوهش بر موقعیت شغلی

Figure -2 model of structural equation of direct and indirect effects of dependent and independent variables of research mediation on career position


جدول 6- برآورد مقادیر شاخص‌‌های ارزیابی کلیت مدل معادلۀ ساختاری

Table -6 estimation of amounts of evaluation indexes of generality model of structural equation


برازش مطلق

برازش تطبیقی

برازش مقتصد






















شاخص‌‌های ارزیابی کلیت مدل معادلۀ ساختاری با توجه به دامنۀ مطلوب این شاخص‌‌ها در مجموع بیان‌کنندۀ این‌اند که داده‌‌های پژوهش، از الگوی مفروض تدوین‌شده حمایت می‌کنند؛ به عبارت دیگر، برازش داده‌‌ها به الگو برقرار و همگی شاخص‌‌ها بر مطلوب‌بودن مدل معادلۀ ساختاری دلالت دارند.



جدول 7- برآورد اثرات کل، مستقیم و غیرمستقیم متغیرهای مستقل بر متغیر موقعیت شغلی

Table -7 estimation of entire affects, direct and indirect, of independent variables on the variable of career position

متغیر مستقل


متغیر وابسته

ضریب تعیین











سرمایۀ فرهنگی

موقعیت  فرد در نظام آموزش عالی

موقعیت شغلی








سرمایۀ اقتصادی







سرمایۀ اجتماعی







موقعیت فرد در نظام آموزش عالی










مقادیر برآوردشده در جدول بالا موارد زیر را نشان می‌دهند:

الف) ضریب تعیین برابر با (36/0= R2) است؛ یعنی 36 درصد از تغییرات متغیر موقعیت شغلی برحسب متغیرهای مستقل پژوهش تبیین می‌شود. با توجه به مقادیر مربوط به حجم اثر شاخص ضریب تعیین این مقدار بزرگ برآورد می‌‌شود؛ به عبارت دیگر، متغیرهای مستقل پژوهش در حد بالایی توان تبیین واریانس متغیر موقعیت شغلی افراد را دارند.

ب) ضرایب مربوط به اثرات مستقیم متغیرهای مستقل پژوهش (سرمایۀ فرهنگی، سرمایۀ اقتصادی، سرمایۀ اجتماعی و موقعیت فرد در نظام آموزش عالی) به ترتیب برابر با (22/0= Beta)، (0/0= Beta)، (05/0- = Beta) و (42/0= Beta) برآورد شده است که اثر متغیرهای سرمایۀ فرهنگی و موقعیت فرد در نظام آموزش عالی در سطح (05/0 > P) معنادار است؛ بنابراین، فرضیۀ پژوهش مربوط به اثر این متغیرها بر متغیر موقعیت شغلی پذیرفته می‌‌شود و با توجه به ضرایب تأثیر می‌‌توان گفت اثر این متغیرها بر متغیر موقعیت شغلی مستقیم و در حد متوسط و ضعیف برآورد می‌‌شود؛ در حالی که اثر متغیرهای سرمایۀ اقتصادی و سرمایۀ اجتماعی بر متغیر موقعیت شغلی به‌لحاظ آماری معنادار نیست؛ بنابراین، فرضیۀ مربوط به اثر این متغیرها بر موقعیت شغلی افراد در جامعۀ آماری پژوهش پذیرفته نمی‌‌شود. اثر این متغیرها بر متغیر موقعیت شغلی در نمونۀ آماری پژوهش ناشی از تصادف یا خطای نمونه‌‌گیری برآورد می‌‌شود و با اطمینان 95 درصد قابلیت تعمیم به جامعۀ آماری پژوهش را ندارد.

ج) مقدار ضریب تأثیر غیرمستقیم متغیر سرمایۀ فرهنگی بر متغیر موقعیت شغلی افراد برابر (26/0= Beta) به دست آمد که در سطح (05/0 > P) معنادار است؛ بنابراین، فرضیۀ پژوهش مبنی بر نقش میانجی متغیر موقعیت فرد در نظام آموزش عالی در رابطۀ بین دو متغیر سرمایۀ فرهنگی و موقعیت شغلی پذیرفته می‌‌شود. با توجه به اینکه اثر مستقیم متغیر سرمایۀ فرهنگی بر موقعیت شغلی به‌لحاظ آماری معنادار است، میانجی‌‌گری متغیر موقعیت فرد در نظام آموزشی در رابطۀ بین دو متغیر سرمایۀ فرهنگی و موقعیت شغلی از نوع جزئی برآورد می‌‌شود.

د) مقدار ضریب تأثیر غیرمستقیم متغیر سرمایۀ اقتصادی بر متغیر موقعیت شغلی افراد برابر (29/0= Beta) به دست آمد که در سطح (05/0 > P) معنادار است؛ بنابراین، فرضیۀ پژوهش مبنی بر نقش میانجی متغیر موقعیت فرد در نظام آموزش عالی در رابطۀ بین متغیر سرمایه اقتصادی و موقعیت شغلی پذیرفته می‌‌شود. با توجه به اینکه اثر مستقیم متغیر سرمایۀ اقتصادی بر موقعیت شغلی بهلحاظ آماری معنادار نیست، میانجی‌‌گری متغیر موقعیت فرد در نظام آموزشی در رابطۀ بین دو متغیر سرمایۀ اقتصادی و موقعیت شغلی از نوع کامل برآورد می‌‌شود.

هـ) مقدار ضریب تأثیر غیرمستقیم متغیر سرمایۀ اجتماعی بر متغیر موقعیت شغلی افراد برابر (01/0- = Beta) به دست آمد که در سطح (05/0 > P) معنادار نیست؛ بنابراین، فرضیۀ پژوهش مبنی بر نقش میانجی متغیر موقعیت فرد در نظام آموزش عالی در رابطۀ بین متغیر سرمایۀ اجتماعی و موقعیت شغلی پذیرفته نمی‌‌شود؛ به عبارت دیگر، مقدار اثر غیرمستقیم ضعیف این متغیر بر متغیر موقعیت شغلی در نمونۀ آماری پژوهش ناشی از تصادف یا خطای نمونه‌‌گیری برآورد می‌‌شود و با اطمینان 95 درصد قابلیت تعمیم به جامعۀ آماری پژوهش را ندارد.



به باور گیدنز (1382) بسیاری از مردم در جوامع امروزی گمان می‌‌کنند هرکسی که سخت‌‌کوش و دارای پشتکار کافی باشد، به بالاترین موقعیت‌‌ها می‌رسد. با وجود این، آمار نشان می‌‌دهد تعداد بسیار کمی از اینگونه افراد موفق می‌‌شوند. حتی در یک جامعۀ کاملاً سیال که هرکس دقیقاً فرصت برابر برای رسیدن به بالاترین موقعیت‌‌ها را داشته باشد، تنها اقلیت کوچکی خواهند توانست موفق شوند. نظم اجتماعی - اقتصادی در بالا به شکل هرمی و تنها با تعداد نسبتاً اندکی از موقعیت‌‌های قدرت، ثروت یا منزلت است.

در دنیای امروز رسیدن به رفاه بیشتر، ارتباط بسیار زیادی با سطح معلومات و تحصیلات دارد؛ زیرا بیشتر امور در دنیای امروز تخصصی شده‌‌اند. نتایج این پژوهش نیز نشان می‌‌دهند بین موقعیت فرد در نظام آموزش عالی و آیندۀ شغلی او رابطه وجود دارد و افرادِ دارای جایگاه بالاتر در نظام آموزش عالی، موقعیت شغلی بالاتری دارند. ممکن است این نتیجه برداشت شود که نظام آموزشی، چنانکه کارکردگرایان می‌‌گویند، سبب شایسته‌‌سالاری - که افراد بهتر را برای مشاغل و نقش‌‌های ویژه در جامعه آماده می‌‌کند - شود (Archer et al., 2003: 8)؛ اما نتایج دیگر این پژوهش ما را به تأمل بیشتر و بازنگری در دیدگاه‌های کارکردگرا وامی‌‌دارد.

در جوامعی که میزان زیادی از مشارکت در آموزش عالی وجود دارد، خانواده‌‌های دارای سرمایۀ اجتماعی بالاتر، اطلاعات بهتر و بیشتری را دربارۀ دانشگاه و رشته‌‌های تحصیلی و آیندۀ آنها به دست می‌‌آورند؛ بنابراین، منطقی است که آنها سعی خواهند کرد برخورداری‌‌های فرزندانشان را با پذیرش انتخاب‌‌های راهبردی در نظام مدرسه به‌گونه‌‌ای حفظ کنند که نظریۀ نابرابری پایدار پیشنهاد کرده است. چنانچه نتایج نشان می‌‌دهند بین سرمایۀ اجتماعی و جایگاه فرد در نظام آموزش عالی رابطۀ مثبت و مستقیمی وجود دارد؛ یعنی افراد دارای سرمایۀ اجتماعی بالاتر، جایگاه بهتری نیز در نظام آموزش عالی دارند. هرچند در مدل‌‌سازی معادلۀ ساختاری اثر مستقیم و غیرمستقیم سرمایۀ اجتماعی بر موقعیت شغلی معنادار نشد، نقش سرمایۀ اجتماعی در پیداکردن شغل بسیار مؤثر بوده است؛ به‌طوری که حدود 3/37 درصد از پاسخگویان اظهار داشته‌‌اند ازطریق کانال‌‌های رسمی ازقبیل آگهی استخدام، دفاتر استخدام یا بورسیۀ تحصیلی از وجود شغلشان آگاه شده‌‌اند و برای کار اقدام کرده‌‌اند و 7/62 درصد از پاسخگویان از کانال‌‌های غیررسمی یعنی ازطریق خانواده و دوستان و آشنایان از وجود شغلشان آگاه شده‌‌اند و برای کار اقدام کرده‌‌اند. این موضوع در شرایطی که کشور با بیکاری گستردۀ فارغ‌‌التحصیلان دانشگاه روبه‌‎روست، اهمیت زیادی دارد.

با وجود گسترش مراکز آموزش عالی در کشور به‌دلیل محدودیت در پذیرش رشته‌‌ها و دانشگاه‌‌های خاص، رقابت بین شرکت‌‌کنندگان در کنکور سراسری بالاست. این امر سبب می‌‌شود خانواده‌‌ها منابع مالی بسیاری را برای موفقیت فرزندانشان سرمایه‌‌گذاری کنند؛ ازاین‌رو، خانواده‌‌های کم‌‌بضاعت ظرفیت خطرپذیری کمتری برای سرمایه‌‌گذاری در امر آموزش از خود نشان می‌‌دهند؛ به همین دلیل فرزندان خانواده‌‌های مرفه در رقابت با فرزندانی با هزینۀ خانوادگی پایین‌‌تر، شانس بیشتری برای تحرک صعودی دارند. در این پژوهش نیز افراد دارای خانواده‌‌های با سرمایۀ اقتصادی بالاتر، موقعیت بالاتری در نظام آموزش عالی و موقعیت شغلی بهتری داشتند که کل تأثیر سرمایۀ اقتصادی بر موقعیت شغلی ازطریق میانجی‌‌گری جایگاه فرد در نظام آموزش عالی انجام می‌شود. این یافته نیز در راستای مبانی نظری مرتبط با بازتولید نابرابری‌‌های اجتماعی ازطریق آموزش است.

براساس نظریۀ بوردیو، بچه‌‌های خانواده‌‌های طبقات متوسط به‌دلیل داشتن سرمایۀ فرهنگی، در کسب مدارک آموزشی احتمال موفقیت بیشتری دارند. ازنظر او پیش‌‌فرض نظام آموزشی بر این امر استوار است که سرمایۀ فرهنگی در اختیار آن است و توزیع سرمایۀ فرهنگی به‌وسیلۀ این نظام صورت می‌‌گیرد؛ در حالی که تنها تعداد اندکی از دانش‌‌آموزان سرمایۀ فرهنگی را کسب می‌‌کنند؛ بنابراین، روشن است که ناکارآیی زیادی در انتقال آموزشی وجود دارد. این مسئله از آنجا ناشی می‌شود که دانش‌‌آموزان آنچه را معلمانشان می‌‌گویند درک نمی‌‌کنند؛ اما با وجود این واقعیت که دانش‌‌آموزان طبقات پایین در رقابت برای کسب مدارک آموزشی، احتمال موفقیت کمتری دارند، نتایج این رقابت در بیشتر موارد شایسته‌انگارانه پنداشته می‌‌شود و مشروع به نظر می‌‌رسد. در مجموع نظر بوردیو دربارۀ بازتولید فرهنگی این است که در خانواده‌‌های طبقات بالا میزان زیادی از سرمایۀ فرهنگی وجود دارد و دانش‌‌آموزان دارای طبقات بالا را در رقابت با دانش‌‌آموزان طبقات پایین قادر می‌‌سازد تا موفقیت طبقاتی‌‌شان را بازتولید کنند و به موقعیت سلطه‌‌ای که دارند، مشروعیت بخشند؛ البته برخی از دانش‌‌آموزان طبقات پایین در نظام آموزشی موفقیت‌‌هایی کسب می‌‌کنند؛ اما این موفقیت‌‌ها به جای اینکه موجب به چالش کشیدن نظام آموزشی شود، با تفسیر این موقعیت‌‌ها به شایسته‌سالار بودن نظام آموزشی، به تقویت آن کمک می‌کنند (Sullivan, 2001: 894-5)؛ بنابراین، نظام آموزشی نابرابری‌‌های فرهنگی دانش‌‌آموزان را قانونی و بازتولید می‌‌کند. یافته‌‌های پژوهش در راستای مبانی نظری نشان دادند افراد دارای سرمایۀ فرهنگی بالاتر، موقعیت بهتری در نظام آموزش عالی و موقعیت شغلی بالاتری دارند. یافته‌‌های پژوهش با نتایج پژوهش‌های گلدتورپ (2000)، تسوی (2003)، آریاس و همکاران (2004)، الون (2009)، برگ و فینک (2009)، شلیت و همکاران (2010) جری و همکاران (2017) و زارع و لطفی (1391) همخوانی ‌‌دارد.

نظریه‌‌پردازان تضاد معتقدند نابرابری‌‌های اجتماعی ازطریق آموزش بازتولیدشده مشروعیت می‌‌یابند. این دیدگاه معتقد است بین نظام آموزشی و نظام اجتماعی همخوانی وجود دارد؛ بدین معنا که نابرابری شدید در جامعه در نظام آموزشی نیز منعکس است؛ ازاین‌رو، هرچه نابرابری در پایگاه‌‌های اجتماعی شدیدتر باشد، تقویت این نابرابری در نظام آموزشی نیز بیشتر خواهد شد (Holsinger & Jakob, 2008: 270)؛ بنابراین، از بین بردن فقر، بیکاری و تبعیضات جنسی، فقط ازطریق دگرگونی ساختی امکان‌‌پذیر است و نظام آموزشی در این شرایط فراهم‌‎کنندۀ تحرک بیشتر نخواهد بود؛ بلکه با توجه به رابطۀ اجتماعی و پیامدهای کسب مدرک، این فقیران هستند که فقیرتر خواهند شد. ازسویی نظام آموزشی فعلی، بخش جدایی‌‌ناپذیر جامعۀ سرمایه‌‌داری است (گیدنز، 1397: 5)؛ زیرا مدیران، دانش‌‌آموزان و دانشجویان، معلمان و والدین، ارزش‌‌ها و هنجارهایشان را دربارۀ کار، موفقیت، رقابت و پایگاه اجتماعی، به‌طور عمده از ارزش‌‌ها و هنجارهای جهان‌‌بینی رسمی سرمایه‌‌داری دریافت می‌کنند (کارنوی، 1368: 18).

نتایج پژوهش نشان می‌‌دهند جامعۀ شایسته‌‌سالاری که دورکیم (1381) انتظار داشت در آن نقش وراثت در مشاغل کاهش یابد و نابرابری نه ناشی از نیروهای بیرونی که تفاوت در شایستگی‌‌های فردی، استعدادها و تلاش‌‌های فرد برای خدمت به جامعه را منعکس کند، تحقق نیافته است. پس در جامعه‌‌ای که بین بزرگسالان ازنظر نقش‌‌های اجتماعی آنان نابرابری‌‌های شدید وجود دارد، فعالیت نظام آموزشی به‌گونه‌‌ای خواهد بود که افراد را برای جاگرفتن در سلسله‎‌مراتب مشاغل و درآمدها، به اشکال مختلف و متفاوت با یکدیگر اجتماعی کند. به این ترتیب، نظام آموزشی درنهایت کوششی خواهد بود در جهت نوعی دسته‌‎بندی، قشربندی و قراردادن شاگردان در سلسله‌مراتب شغلی به‌گونه‌ای که درنهایت، جایگاه آنان در سلسله‌مراتب تولید، مشروع و قانونی جلوه کند؛ بنابراین، از بین رفتن نابرابری‌‌ها، مستلزم بازتوزیع منابع و استفاده از راهکارهایی برای از بین بردن فقر و بیکاری و تبعیضات جنسی و همچنین عادلانه‌‌تر کردن تقسیم مزایا بین مشاغل است. در کشورهایی نظیر کشور ما که نظام آموزشی انبوهی دارند، رقابت شدیدی بین فارغ‌‌التحصیلان در انتقال به بازار کار وجود و تأثیر زمینۀ اجتماعی بر حقوق و مزایای شغلی بیشتر می‌‌شود. در چنین شرایطی تنها با ایجاد فرصت‌‌های شغلی مناسب می‌‌توان ورود فارغ‌‌التحصیلان به بازار کار را تسهیل کرد و نقش زمینۀ اجتماعی در ورود به بازار کار را کمرنگ‌‌تر کرد.

[1]Katsilis & Richard

[2]Bourdieu & Wacquant




[6]Breen & Jonsson



[9]Shavit & Blossfeld



[12]Arias et al.


[14]Bergh & Fink

[15]Schlicht, Stadelman-Steffen & Freitag


[17]Bathmaker et al.

[18]Jury et al.

[19]Brint & Karabel




بودن، ر. (1370). منطق اجتماعی، ترجمۀ: عبدالحین نیک‌‌گهر، تهران: جاویدان.
بوردیو، پ. (1384). «شکل‌‌های سرمایه» در سرمایۀ اجتماعی: اعتماد، دموکراسی و توسعه، تدوین: کیان تاجبخش، ترجمۀ: افشین خاکباز و حسن پویان، تهران: شیرازه. 160-132.
بوردیو، پ. (1389). نظریۀ کنش، ترجمه: مرتضی مردیها، تهران: نقش و نگار.
دواس، دی. الف. (1381). پیمایش در تحقیقات اجتماعی، ترجمۀ: هوشنگ نایبی، تهران: نشر نی.
دورکیم، الف. (1381). تقسیم کار اجتماعی، ترجمۀ: باقر پرهام. تهران: مرکز.
زارع، ب. و لطفی، م. (1391). «بررسی عوامل اجتماعی مؤثر بر تحرک بین‌نسلی در شهر کرمانشاه»، مسائل اجتماعی ایران، س 4، ش 1، ص 139-113.
سیدمن، الف. (1386). کشاکش آرا در جامعه‌‌شناسی، ترجمۀ: هادی جلیلی، تهران: نشرنی.
شهرام‌نیا، الف.؛ مرندی، ز.؛ محرابی‌کوشکی، ر. و سیستانی، م. (1394). «رابطۀ مصرف رسانه‌‌ای و سرمایۀ فرهنگی»، فصلنامۀ رفاه اجتماعی، ش 59، ص 221-189.
فیلد، ج. (1386). سرمایۀ اجتماعی، ترجمۀ: غلامرضا غفاری و حسین رمضانی، تهران: کویر.
قارون، م. (1382). «تأثیر وضعیت اقتصادی - اجتماعی خانوار بر تقاضا برای آموزش عالی»، فصلنامۀ پژوهش و برنامهریزی در آموزش عالی، ش 30، ص 74-43.
کارنوی، م. (1368). آموزش و پرورش در خدمت امپریالیسم فرهنگی، ترجمۀ: محبوبه مهاجر، تهران: امیرکبیر.
کانل، و. ف. (1368). تاریخ آموزش و پرورش در قرن بیستم، ترجمۀ: حسن افشار، تهران: مرکز.
گیدنز، آ. (1382). جامعه‌‌شناسی، ترجمۀ: منوچهر صبوری، تهران: نشر نی.
گیدنز، آ. (1397). ساختار طبقاتی جوامع پیشرفته، ترجمۀ: عسکر قهرمان‌‌پور، تهران: تیسا.
Alon, S. (2009) “The Evolution of Class Inequality in Higher Education: Competition, Exclusion and Adaption”. American Sociological Review, 74: 731-755.
Archer, L. Hutchings, M. & Ross, A. (2003) Higher Education and Social Class: Issues of Exclusion and Inclusion. London and NewYork: Routledgefalmer.
Arias, O. Yamada, G. & Tejerina, L. (2004) “Education, Family Background and Racial Earnings Inequality in Brazil.” International Journal of Manpower, 25, No ¾: 355-375.
Bathmaker, A. Ingram, N. & Waller, R. (2013) “Higher Education, Social Class and the Mobilisation of Capitals: Recognising and Playing the Game.” British Journal of Sociology of Education, 34: 723-743.
Bergh, A. & Fink, G. (2009) “Higher Education, Elite Institutions and Inequality.” European Economic Review, 53: 376-384.
Boudon, R. (1974) Education Opportunity and Social Inequality Changing Prospects in Western Society. New York: Wiley.
Bourdieu, P. & Wacquant, L. (1992) Invitation to Reflexive Sociology. Chicago: University of Chicago Press.
Breen, R. (2004) Social Mobility in Europe. Oxford: Oxford University press.
Breen, R. & Jonsson, J. O. (2005) “Inequality of Opportunity in Comparative Perspective : Recent Research on Educational Attainment and Social Mobility.” Annual Review of Sociology, 31: 223-243.
Brint, S. & Karabel, J. (1989) The Diverted Dream: Community Colleges and the Promise of Educational Opportunity in America 1900-1985. New yourk: Oxford University Press.
Busemeyer, M. R. (2012) “Inequality and the Political Economy of Education: An Analysis of Individual Prefereces in OECD Countries.” Journal of European Social Policy, 22 (3): 219-240.
Erikson, R. & Jonsson, J. O. (1998) “Social Origin as an Interest-Bearring Asset: Family Background and Labor-Market Rewards among Employees in Sweden.” Acta Sociologica, 41: 19-36.
Grodsky, E. (2007) “Compensatory Scholarship in Higher Education.” American Journal of Sociology, 112 (6): 1662-1712.
Goldthorpe, J. H. (2000) On Sociology: Numbers, Narratives and the Integration of Research and Theory. Oxford: Oxford University Press.
Hansen, M. N. (2001). “Education and Economic Rewards, Varations By Social Class Origin And Income Measures.” European Sociological Review, 17: 209-231.
Holsinger, D. B. & Jakob W. J. (2008) Inequality in Aeducation Comparative Education Research Center. Hong Kong: University of Hong Kong.
Hout, M. I. (1988) “More Universalism Less Structural Mobility: The American Occupational Structure in the 1980,” American Journal of Sociology.” 93: 1358-1400.
Jury, M. Smeding, A. Stephens, N. Nelson, J. & Aelenei, C. (2017) “The Experience of Low‐SES Students in Higher Education: Pychological Barriers to Success and Interventions to Reduce Social‐Class Inequality.” Journal of Social Issues, 37: 213-245.
Kalmjin, M. (1994) “Motheers Occupational Status and Childrens Schooling.” American Sociological Review, 59: 257-275.
Katsilis, J. & Richard, R. (1990) “Cultural Capital, Student Achievement and Educational Reproduction: The Case of Greece.” American Sociological Review, 55: 270-89.
Leathwood, C. (2004) “A Critique of Institutional Inequalities in Higher Education.” Theory And Research in Education, 2 (I): 31-48.
Lucas, S. R. (2001) “Effectively Maintained Inequality: Education Transitions, Track Mobility and Social Background Effects.” American Journal of Sociology, 106 (6): 1642-1960.
Mare, R. (1980) “Social Background and School Continuation Decisions.” Journal of the American Statistical Association, 75: 295-305.
Schlicht, R. Stadelman-Steffen, I. & Freitag, M. (2010) “Educational Inequality in the EU.” European Union Politics, 11 (1): 29-59.
Shavit, Y. & Blossfeld, H. (2007) Persistent Inequality Changing Educational Attainment in Thirteen Countries. Boulder, Co: Westview press.
Sullivan, A. (2001) “Cultural Capital and Educational Attainment.” Sociology, 35: 893-912.
Torch, F. (2011) “Is a College Degree Still the Great Equalizer? Integrational Mobility Across Levels of Schooling in the United States.” American Journal of Sociology, 117 (3): 763-807.
Treiman, D. J. (1970) “Industrialization and social stratification.” In E. O. Laumann (Ed.), Social Stratification: Research and Theory for the 1970s. Indianapolis: Bobbs -Merrill company. 207-234.
Triventi, M. (2013) “The Role of Higher Education Stratification in the Reproduction of Social Inequality in the Labor Market.” Research in Social Stratification and Mobility, 32: 45-63.
Triventi, M. (2014) “Education as a Positional Good: Implications for Social Inequalities in Educational Attainment in Italy.” Research in Social Stratification and Mobility. 35: 45-63.
Tsui, L. (2003) “Reproducting Social Inequalities Through Higher Education: Critical Thinking as Valued Capital.” Journal of Negro Education, 72 (3): 318-330.
Wall, E. Gabriele, F. & Frans, S. (1998) “Getting the Goods on Social Capital.” Rural Sociology, 63 (2): 300-322.