Document Type : Research Paper
Authors
1 Ph.D. student in Environmental Planning, Department of Environmental Planning, Management, and Education, Faculty of Environment, University of Tehran, Tehran, Iran
2 Assistant professor, Department of Environmental Planning, Management, and Education, Faculty of Environment, University of Tehran, Tehran, Iran
Abstract
Keywords
Main Subjects
مقدمه و بیان مسئله
بررسی زمینههای بروز «رفتارهای طرفدار و مخرب محیطزیست»[1]، یک موضوع مهم در قلمروی علوم اجتماعی محیطزیست است؛ از این رو در مطالعات جامعهشناسی محیطزیست، رفتارهای حامی/مخرب محیطزیست به صورتهای مختلفی ازجمله «رفتارهایی که در پاسخ به نگرانیهای محیطزیستی انجام میشوند یا نگرانیها را افزایش میدهند» (Axelrod & Lehman, 1993)، «رفتارهایی که بر محیطزیست تأثیر تعیینکنندۀ مثبت یا منفی بر جای میگذارند» (Stern, 2000)، «رفتارهایی که در جهت حفظ و حراست از محیطزیست یا تخریب و اضمحلال آن، مسئولانه یا غیرمسئولانه به شمار روند» (Thøgersen, 2006) و «رفتارهایی که دوستدار یا دشمن محیطزیست باشند و به تحقق پارادایم «پایداری»[2] کمک کنند یا موجب توقف یا حتی پسرفت در مسیر پایداری شوند»، تعریف شده است Swanson et al., 2023) Zelenski et al., 2015; Clayton et al., 2016;(Lockie, 2023;
در مقیاس اجتماعی، مطالعات فراوانی بر رفتارهای حفاظتگرایانه و مثبتی نظیر صرفهجویی و مصرف پایدار (Abrahamse et al., 2005; Holland, 2004; Istrate et al., 2020; Sauri, 2013; Spang et al., 2018; Rasifaghihi et al., 2020) کاهش تولید پسماند و توسعۀ بازیافت ( Degli Antoni & Marzetti, 2019; Sharma et al., 2019)، حملونقل پایدار (Holden et al., 2019) انجام شده است که نتایج آنها بهصورت مستقیم و غیرمستقیم بر نقش تعیینکنندۀ تربیت محیطزیستی خانوادگی، بهخصوص در سالهای ابتدایی کودکی تأکید دارد. همچنین مطالعاتی که بر رفتارهای مخرب و آسیبزای محیطزیستی متمرکزند، مانند انتشار آلودگیهای محیطی Waris et al., 2021))، حیوانآزاری (فولادیان و همکاران، 1400)، قاچاق حیاتوحش (برومند و امیری، 1402)، از دست دادن تنوع زیستی(Isbell et al., 2017;Jones et al., 2018) و تغییرات اقلیمی (McMichael et al., 2006) انجامشده نیز، پرده از تأثیرات مستقیم و غیرمستقیم تربیت، ریشۀ مهم چالشهای محیطزیستی معاصر، برداشتهاند.
به همین علت، به نظر ضروری است در صورتبندی و حلوفصل بحرانهای محیطزیستی، بر فرآیند جامعهپذیری کودکان و فهم آنها از اندرکنشهای انسان و محیطزیست، در قالب فرآیند «تربیت» تمرکز شود. در این باره، پارادایمهای نوین جامعهشناسی و روانشناسی محیطزیست، اولویت ویژهای برای مقولۀ تربیت محیطزیستی قائلاند و به همین جهت، بازآفرینی نسبت اخلاقی انسان و محیط زیستن او در فرآیند اجتماعیشدن، به کانون مساعی جنبشهای اجتماعی حفاظتگرایانه تبدیل شده است (Kahn Jr & Kellert, 2002; Sobel, 2008; Barragan-Jason et al., 2023؛ برومند، 1402).
بررسی پیشینۀ پژوهشی در زمینۀ تربیت محیطزیستی نشان میدهد توجه به فرآیند تربیت خانوادگی و فرآیند انتقال ارزشها، یکی از مهمترین روندهای مؤثر، محبوب و رو به رشد جدید در حوزۀ مطالعات میانرشتهای جامعهشناسی، روانشناسی و آموزش محیطزیست است (Collado et al., 2019). در نظرسنجی ملی که شامل 1519 پاسخدهندۀ 18 سال به بالا در سنگاپور بود، مشخص شد ارزشهای خانوادگی حامی محیطزیست، بهطور مستقیم و معناداری با نوع ارتباط با طبیعت و تجربیات طبیعت افراد مرتبط است؛ بنابراین نوع رفتار با محیطزیست و میزان علاقهمندی آنها به طبیعت در این مطالعه، تابعی از نظام تربیتی و ارزشی خانواده شناخته شد (Oh et al., 2021).
یافتههای مطالعات اخیر دربارۀ مسیرهای انتقال بین نسلی محیطگرایی به فرزندان، با این فرض سازگار است که نوع تربیت والدین عامل اولیه و کلیدی بروز رفتارهای حامی محیطزیست در فرزندان است و تقویت زمینۀ اجتماعی اصلی فعالیتهای طرفدار محیطزیست در سالهای اولیۀ رشد کودک، در انحصار خانواده قرار دارد (Ando et al., 2007). بسیاری از این مطالعات شباهتهای درخور توجه والدین-فرزندان را در ارزشها، هنجارها، نگرانیها، نگرشها و رفتارهای طرفدار محیطزیست گزارش کردهاند
(Casaló & Escario, 2016; Meeusen, 2014; Grønhøj & Thøgersen, 2009). مطالعات در بافت و بستر غیر ایرانی، نشان دادهاند کودکانی که با والدین طرفدار محیطزیست بزرگ شدهاند، احتمالاً در بزرگسالی نیز، رفتارهای طرفداری محیطزیست بیشتری را بروز خواهند داد (Evans et al., 2018).
مطالعاتی که فرآیندهای تربیت خانوادگی و روندهای انتقال بین نسلی ارزشها را در مقیاسهای فردی و اجتماعی بررسی کردند (Barni et al., 2013; Ranieri & Barni, 2012)، اهمیت و تأثیرگذاری این فرآیندها را بهصورت تجربی اثبات کردهاند ( Brown & Kasser, 2005; Nordlund & Garvill, 2002)؛ زیرا تبادلات ارزشی والدین-فرزندان نتیجۀ شبکۀ پیچیدهای از تأثیرات متقابل بین والدین، فرزندان و محیطهای مشترک آنها در بستری تعاملی و دوطرفه است (Knafo-Noam et al., 2020). درواقع کودکان ارزشهای والدین خود را درک میکنند و دیدگاه آنها را میپذیرند یا رد میکنند (Barni et al., 2011)؛ درنتیجه ارزشهای درکشدۀ والدین به بخشی از پیشرانهای نظام رفتاری کودکان تبدیل میشود (Masten et al., 2009).
گرونهاج و سوگرسن[3] (2009)، تربیت محیطزیستی خانوادهها و تأثیرات آن را با تأکید بر سه رفتار رایج محیطزیستی خرید محصولات سازگار با محیطزیست، کاهش مصرف برق و مدیریت زباله در دانمارک مطالعه کردند. یافتههای این مطالعه نشان داد همبستگی معنیدار بین رفتار والدین و فرزندان برای خرید محصولات ارگانیک و دوستدار محیطزیست قوی، در صرفهجویی در مصرف برق ضعیف و در تفکیک زباله از منبع، متوسط است. همچنین این مطالعه نشان میدهد تربیت محیطزیستی خانواده، تأثیر درخور توجهی بر جهتگیری طرفدار محیطزیست کودکان دارد. به همین ترتیب لپانن و همکاران[4] (2012)، شباهتهای نگرشهای محیطزیستی والدین-فرزندان، که در فرآیند تربیت والدین منقل میشود، را در بافت و بستر کشور فنلاند مطالعه کردند. در این مطالعه محققان یک همبستگی مثبت و معنادار را بین نگرش محیطزیستی والدین با نگرشهای فرزندانشان پیدا و بر اهمیت تربیت محیطزیستی، تأکید کردند.
میوزن[5] (2014) در پژوهشی دربارۀ فرآیندهای اجتماعیشدن کودکان در بسترهای خانوادگی بلژیک، دریافت که نوع نگرش محیطزیستی والدین بر تربیت فرزندان بسیار تأثیرگذار است و انتقال نگرانیهای محیطزیستی ازطریق تربیت محیطزیستی والدین به فرزندان انجام میشود؛ درنتیجه در خانوادههایی که بهطور مکرر دربارۀ محیطزیست صحبت میکردند، نگرانیهای محیطزیستی بهطور مؤثرتری از والدین به فرزندان منتقل میشد. مشابه همین نتایج در مطالعۀ متیس و همکاران[6] (2012) دربارۀ تأثیر تربیت محیطزیستی والدین بر کودکان 8 تا 10 ساله در آلمان نیز، به دست آمد و مشخص شد که والدین ازطریق تلاش برای تربیت فرزندانی که به بازیافت اهمیت دهند، در این باره تأثیرگذار و موفقاند.
آندو و همکاران[7] (2010) در تحقیقات خود بر کودکان آلمانی و ژاپنی، دریافتند که تربیت محیطزیستی والدین بهطور مستقیم بر رفتار کودکان، چه در آلمان و چه در ژاپن، تأثیر میگذارد. همچنین یافتههای این پژوهش نشان داد تربیت والدین با تأثیر بر ادراک جدیبودن مسئلۀ پسماند و اهمیت بازیافت و ایجاد هنجارهای ذهنی، تأثیرگذار است.
آگویر- بیلشوسکی و همکاران[8] (2017) در یک مطالعۀ کیفی در نیوزیلند، با 26 نفر از دانشآموزان 9 تا 10 ساله، مصاحبه و با والدین آنها بحث گروهی متمرکز انجام دادند. این مطالعه سواد انرژی کودکان را دربارۀ تولید برق، مصرف انرژی و پیامدهای آن بررسی کرد. با توجه به دانش کودکان دربارۀ انرژی، آنها گزارش دادند که منبع یادگیری عمدتاً غیررسمی و مهم از گفتوگوهای خانوادگی بوده است. در حالی که کودکان از اهمیت برق و انرژی در زندگی مدرن آگاه بودند، قادر به شناسایی هیچ روش تولید انرژی مانند زغالسنگ، گاز یا زمینگرمایی نبودند و همچنین توان شناسایی منابع تغییر اقلیم را نداشتند. والدین اعتراف کردند که اطلاعات ناکافی و تنها توجیهات سطحی را برای چرایی صرفهجویی در مصرف برق ارائه کردهاند؛ زیرا نگران توانایی شناختی فرزندان خود برای درک مسائل پیچیدۀ مرتبط باانرژی، مانند رابطۀ بین تولید برق، مصرف در خانه و مشکلات محیطزیستی بودهاند. همچنین تصریح کردند که بهدلیل فقدان دانش خود در توضیح این مسائل، با مشکل مواجه شدهاند.
استرن و همکاران[9] (2018) الگوهای رفتار محیطی و مسئولیتپذیری 5498 دانشآموز مقطع راهنمایی را در یک مرکز مسکونی، برای آموزش محیطزیست در ایالاتمتحدۀ آمریکا بررسی کردند. اگرچه دانشآموزان در حال انتقال هویت از کودک به نوجوان بودند و با وجود اینکه دانشآموزان در برنامۀ آموزش محیطزیست شرکت کردند، والدین خود را الگوهای قوی در توسعۀ رفتار مسئولانۀ محیطی معرفی کردند. همچنین این مطالعه بهطور معنیداری نشان داد نقش والدین همچنین در مطالعات دانش و آگاهی کودکان از سواد انرژی، کاهش دیاکسید کربن و تغییرات آب و هوایی نیز، مشهود است( Aguirre-Bielschowsky et al., 2017; Chen et al., 2011)
مرور پیشینۀ پژوهشی خارجی، بهطور قوی نشان میدهد بین تربیت محیطزیستی کودکان بهوسیلۀ والدین با دانش، نگرش و رفتار محیطزیستی آنان، رابطۀ معنیداری وجود دارد. از یکسو، این مطالعات برخی چالشها، فرصتها و تهدیدهای تربیت محیطزیستی والدین را (Fell & Chiu, 2014; Iwaniec & Curdt-Christiansen, 2020) یک مسئلهای جهانی دانسته و آن را اثبات کرده است (Ando et al., 2007; Ando et al., 2010) و از سوی دیگر، پژوهشهای فارسی مسئلۀ تربیت را در فرآیندهای آموزش رسمی محیطزیست شناسایی کرده (برومند، 1402؛ صمدی، 1401؛ خندانی و همکاران، 1401؛ محمدی بلبانآباد و همکاران، 1400؛ کارگزار و همکاران، 1399؛ علیزادۀ شوشتری و همکاران، ۱۳۹۸) و تاکنون مطالعۀ مستقلی دربارۀ تربیت محیطزیستی خانوادهها و والدین ایرانی انجام نشده است؛ از این رو ضرورت دارد با توجه به جایگاه خطیر تربیت خانوادگی در فرهنگ ایرانی و تأثیر آن بر نظام شناختی، ارزشی و رفتاری فرزندان، تجارب زیستۀ والدین از تربیت محیطزیستی فرزندانشان مطالعه و فرموله شود؛ بنابراین با توجه به بافت و بستر ایرانی و ضرورت مسئله، مطالعۀ حاضر در پاسخ به این سؤال کلیدی انجام شد: «تجارب زیستۀ والدین مشهدی از تربیت محیطزیستی فرزندانشان چیست و تربیت محیطزیستی در نگاه این مادرها و پدرها، چه شرایط، راهبردها و آثاری دارد؟
پیشینۀ نظری
خانواده اولین خواستگاه آموزش و پرورشگاه بشری براساس نوع رابطه با فرزندان است که بهطور مستقیم بر چگونگی شخصیت روانی، اجتماعی و فرهنگی فرزندان تأثیر میگذارد و بهصورت غیرمستقیم جامعه را متأثر از نوع روابط فرهنگ خود میکند. درواقع به مرور زمان، تغییرات در خانواده فرزندان را تغییر میدهد و با ورود فرزندان به جامعه، جامعه را نیز دگرگون میکنند. بنابراین نهاد خانواده و جامعه برهم و از هم تأثیر و تأثر متقابل دارند. به همین دلیل بخش اعظم شخصیت روانی، اجتماعی و فرهنگی افراد در بطن خانواده شکل میگیرد. کودک با داشتن حافظۀ مکانیکی و سپس برخورداری از ذهن بینشی، تحت تأثیر رفتارها، برخوردها، ارتباطات، اعمال و حرکات اعضای خانواده است. در این نهاد، اصلیترین رفتارها و نیازهای بشری از قبیل عشق و تولد فرزندان تا حمایت از اعضای خانواده و بستگان، شکلگیری فضای عاطفی، اجتماعیشدن، فرهنگپذیری داوطلبانه و اجباری و تولید خردهفرهنگها سامان مییابد (حسینی و همکاران، 1400).
والدین وظیفه دارند برای تربیت صحیح فرزندان خود، تمهیدات ویژهای را بهصورت فردی و مشارکتی انجام دهند و از روشهای خاصی استفاده کنند (اعرافی و همتی، 1393). آنها براساس ویژگیهایی که میخواهند در فرزندانشان تقویت شود، روشها و الگوهایی را برای تربیت آنان به کار میبرند. شیوههای تربیتی متفاوت در خانوادهها، آثار گوناگونی را در شکلگیری شخصیت و رشد و تربیت اجتماعی، عاطفی، هیجانی و عقلانی فرزندان دارد (صفورایی پاریزی و دلاوریپور پاریزی، 1389). نفوذ کلام و انضباط اخلاقی و معنوی والدین، عامل مهمی در پیشبرد اهداف بزرگ با توان اثرگذاری لازم بر جوامع به حساب آمده و از آن بهعنوان نوعی راهبری الهامبخش یاد میشود.
در تحولات اجتماعی سالهای اخیر، رابطۀ جامعهشناسی و محیطزیست نزدیکتر میشود و جامعهشناسان در نظرهای خود، محیطزیست و ارتباط آن را با انسان و جامعه بررسی میکنند. در نظریههای جامعهشناسانه، والدین عامل اصلی انتقال فرهنگ و سواد محیطزیستی به نسلهای آینده معرفی میشوند و چنانچه فرهنگ محیطزیستی در والدین درونی شود، بهخوبی این مفاهیم را به فرزندان خود انتقال میدهند؛ بنابراین اگر در گذشته دربارۀ جایگاه تربیت محیطزیستی تردیدی وجود داشت، امروزه شکی باقی نمانده است که توسعۀ پایدار بدون تعلیم و تربیت ممکن نیست و حفاظت از محیطزیست، بدون نقشآفرینی جدی والدین محقق نخواهد شد (Larsson et al., 2010؛ نبوی و مختاری هشی، ۱۳۹۷).
تربیت محیطزیستی، فرآیند یادگیری رفتارهای طرفدار محیطزیست است که ازطریق کسب مهارتها، دانش و نگرشهای مرتبط تعریف میشود. اگرچه رسانههای جمعی، نهادهای تعلیم و تربیت رسمی و همسالان، تأثیر زیادی بر اجتماعیشدن جوانان دارند، خانواده و بهویژه والدین، اصلیترین و مهمترین عامل اجتماعیشدن برای فرزندان شناخته میشوند (John, 1999). فرزندانی که در خانوادههای مختلف بزرگ شدهاند، هنجارها، نقشها و مهارتهای مصرف را ازطریق فرآیندهای جامعهپذیری میآموزند و تأثیرات مربوطه را بر تصمیمات مصرف خانوار اعمال میکنند؛ بنابراین انتقالات بین نسلی درخور توجهی برای الگوسازی و الگوبرداری از رفتارهای طرفدار محیطزیست والدین به کودکان وجود دارد (Gentina & Muratore, 2012؛ جعفری سیریزی و همکاران، 1401).
به این ترتیب کودک از بدو تولد، باید در معرض محیطهای زیست طبیعی و دامن مادر طبیعت پرورده شود و با بزرگشدن فرزندان، توجه به کیفیت پرورش محیطزیستی مطلوب فرزندان معطوف میشود. آنچه کیفیت پرورش محیطزیستی کودک را تعریف میکند، به عواملی نظیر سطح بلوغ عاطفی، فیزیولوژیکی و جسمی کودک و نیز عوامل اجتماعی، فرهنگی، تاریخی و بومشناختی بستگی دارد. به بیان دیگر، معیارهایی که خانواده برای یک فرزندان بومشناختی (دوستدار محیطزیست) تعریف میکند و کیفیتها و صفات رفتار محیطزیستی مورد انتظار از کودک، ازطریق هنجارها و ارزشهای محیطزیستی معنا مییابد که در جهتگیری پدر و مادر نسبتبه فرزندان وجود دارد؛ بنابراین دغدغههای والدین و مادران نسبتبه تربیت محیطزیستی فرزندان بر مبنای کیفیت مطلوب فرزندان برای آنان تعریف میشود. در نتیجۀ این روند، نقش جامعهپذیری والدین نیز اصلاح میشود که بازتاب تغییرات ایجادشده در ماهیت جامعه، در ساختار خانوادۀ مدرن و در وظایف فرزندپروری است.
با توجه به بررسی پیشینۀ پژوهش، آنگونه به نظر میرسد که هرچند پژوهشگران قبلی، مسائل مربوط به کودکان را از زوایای مختلفی بررسی کردهاند، اما توجه جدی به تربیت محیطزیستی مغفول باقی مانده است. بنابراین برای تبیین دقیق تربیت محیطزیست، سه نظریۀ مهم و کاربردی مرور میشود که تربیت را از ابعاد روانشناختی-جامعهشناختی توصیف میکند.
نظریۀ اول، یادگیری اجتماعی است. طبق نظریۀ یادگیری اجتماعی، تربیت در قالب تأثیرات متقابل بین رفتار و محیط زندگی اجتماعی و خانوادگی فرد در شکلگیری و پرورش الگوهای رفتار محیطزیستی او مؤثر است. طبیعتاً خانواده اولین محیطی است که هر کودکی تجربه میکند، بهطوری که در محیط خانواده، افراد ابتدا رفتار محیطزیستی مواجهشده با پاسخ مطلوب یا پاداش را از رفتاری جدا میکنند که نتایج نامطلوبی را به بار آورده است و آنگاه الگوی توأم با موفقیت را انتخاب میکنند و دیگر الگوهای رفتاری را کنار میگذارند (Krasny & Lee, 2002). با نگاه به این تعریف، سهم خانواده در رفتارهای آموخته و نهادینهشدۀ محیطزیستی در کودک، بسیار زیاد و ماندگار برآورد میشود. با توجه به نظرهای باندورا[10] (1969)، نظریهپرداز اصلی یادگیری اجتماعی، استنباط میشود که تربیت محیطزیستی بیشتر ازطریق مشاهده و در خلال فرآیند الگوسازی محیطزیستی رخ میدهد. همچنین فرایند الگوسازی رفتاری در زمینۀ محیطزیست در موقعیتهای اجتماعی خانواده و تحت تأثیر خردهفرهنگهای محیطزیستی و الگوهای نمادین طبیعتدوستانه یا طبیعتستیزانه به وقوع میپیوندد. بنابراین فرد در صورت داشتن تجربة مثبت، خنثی یا منفی از طبیعت در خانواده و هر بستر اجتماعی دیگر، الگوهای رفتاری محبتآمیز یا خشونتآمیز را میآموزد و در موقعیتهای دیگر چنین نیز، کنشهایی را در قالب کنشهای سازنده یا انحرافی از خود نشان میدهد (Dyball & Keen, 2012).
نظریۀ دوم الگوی همنشینی، افتراقی است. طبق این نظریه، رفتار انحرافی ازطریق معاشرت با دیگرانی آموخته میشود که افراد نابهنجار، مجرم، هنجارشکن و منحرف اجتماعی شناخته میشوند. درواقع اساس این دیدگاه مبتنی بر فرایند جامعهپذیری در خلال روابط اجتماعی است. بنابراین بسیاری از جامعهشناسان محیطزیست معتقدند که رفتارهای غیر محیطزیستی در گروههای نخستین، بهخصوص خانواده، آموخته و نهادینه میشود (Tittle et al., 1986).
نظریۀ سوم، الگوی کنترل اجتماعی است. این دیدگاه تصریح میکند افرادی که در جامعه به گروههای اجتماعی، بهخصوص خانواده، بهشدت وابستگی دارند، احتمال کمتری وجود دارد که مرتکب هنجارشکنی و رفتارهای ضد ارزشهای دوستدار محیطزیست شوند. طبق این دیدگاه، دلبستگی به نهادهای اصلی و تعیینکننده، که اصلیترین آن خانواده است، در جلوگیری از کنشهای انحرافی مؤثر واقع میشود (Hirschi, 2015).
مبانی نظری مطالعهشده حاکی از آن است که هرچند پژوهشها نقش تربیت محیطزیستی والدین را بر فرزندان بهطور مستقیم بررسی نکردهاند، اما ادلۀ محکمی از تأثیر نقش خانواده، بهخصوص والدین بر تربیت فرزندان حمایت میکند. این پژوهش بهدنبال پیداکردن ردپای والدین بر تربیت محیطزیستی فرزندان و تبیین و تشریح آن است.
روش
در مواجه با مسئلۀ «تربیت محیطزیستی»، محقق در صدد استخراج نظام معنایی و برساختههای ذهنی سوژهها بود که خودشان آن را بهطور طبیعی ساختهاند؛ بنابراین از تفکر قیاسی ـ فرضیهای، جزماندیشی نظری و فرضیهسازی پیشین خودداری کرد و با توجه به اهداف و پرسشهای پژوهش، رویکرد روششناختی کیفی انتخاب را برگزید تا با ورود به میدان مطالعه، به قصد کشف معانی در دادهها غوطهور شود. این رویکرد ضمن آنکه پاسخگوی موقعیتها، شرایط و نیازهای افراد بررسیشده است، میکوشد تحلیلی مبتنی بر بافت، بستر و وضعیت بومی را ارائه دهد.
در این جستار، رویکرد «کیفی» و روش «نظریۀ دادهبنیاد»[11]، با رویکرد سیستماتیک استراوس و کوربین[12] (1997) برگزیده شد که بر اصول پارادایم تفسیرگرایی-اجتماعی[13] دلالت داشت. رویکرد سیستماتیک استراوس و کوربین (1997) در میان محققان جامعهشناسی محیطزیست، روشی رایج و متداوم است که برای کشف مفاهیم بنیادی از دلِ دادههای کیفی، کارآمد است و اثربخشی خود را در مطالعات متعدد و در موضوعات مختلف جامعهشناسی محیطزیست، نشان داده است.
در این پژوهش، محقق همزمان به گردآوری، طبقهبندی و تجزیهوتحلیل دادههای تحقیق روی آورد و از ارتباط میان مقولۀ مرکزی با دیگر مقولات، خط داستانی را پدید آورد؛ زیرا در نظریۀ دادهبنیاد، برخلاف تحقیقات کمّی، نمونهگیری پیش از تحقیق میدانی برنامهریزی نمیشود و معیار قضاوت در نمونهگیری این نوع پژوهشها هنگامی اتفاق میافتد که اشباع نظری مقوله یا نظریه انجام شود. بنابراین محقق با حساسیت نظری، پس از پیمودن روند مسیرهای فوق، به کشف نظریه رسید و اساس نظریة بنیادی را تشکیل داد.
نمونهگیری
در مطالعۀ حاضر برای نمونهگیری از جامعۀ مطالعهشده، از رویکرد «نمونهگیری گلوله برفی» بهره گرفته شد تا نمونههای شناسایی محقق را به شخص مناسب بعدی هدایت کنند و درنهایت محقق پس از انجام مجموعهای از مصاحبهها، به این جمعبندی برسد که با توجه به «تکراریشدن پاسخها»، «غنیشدن مقولهها و ابعاد آن» و همچنین «استحکام مناسب روابط بین مقولات»، حد اشباع نظری به دست آمده است و باید مصاحبهها را به پایان برساند. بنابراین از دیدگاه عملی، سلسله مصاحبههایی که زنجیرۀ افراد معرفیکننده و معرفیشوندۀ واجد شرایط در این مطالعه انجام دادند، به فهم عمیقتر و دقیقتر مقولات و شناسایی خصوصیات و ابعاد آنها کمک و دستیابی به اشباع نظری را ممکن کردند.
طرح نمونهگیری این مطالعه، با تعیین و تعریف مناسب جامعۀ هدف شروع شد که در اینجا والدین، کلانشهر مشهد بودند. در طرح نمونهگیری، تعیین جمعیت در دسترس بسیار اهمیت دارد که زیرمجموعهای از جمعیت هدف است، ویژگیهای خاصی از جمعیت هدف را دارد و برای مطالعه در دسترس است. برای این منظور، والدینی که عضو سمنهای ثبتشده در شهر مشهد بودند، بهمنزلۀ جمعیت در دسترس تعریف شدند. مرحلۀ بعد، از بین جمعیت در دسترس تعریفشده، به کمک معیارهای خاص «عضوبودن حداقل یکی از والدین در یک سمن»، «انجام فعالیت محیطزیستی» و «ساکنبودن در کلانشهر مشهد» برای انتخاب مشمولان، انتخاب شدند. درنهایت نیز هر فرد مصاحبهشونده، فرد واجد شرایط و صلاحیت مشابه خود را برای مصاحبۀ بعد معرفی میکرد. درنهایت افرادی از نمونه حذف شدند که بهدلیل اختصاصندادن وقت یا نداشتن علاقه و رضایت، حاضر به مصاحبه نشدند.
درنهایت تعداد 22 والد (11 زوج) که اطلاعات مهم و کاملی را برای پاسخ به پرسشهای پژوهش ارائه دادند، براساس نمونهگیری گلوله برفی مصاحبه شدند تا مقولات و ابعاد آن احصا و زمینه برای ارائۀ یک نظریۀ زمینهای و تبیینی جامع از آن غنی شود و همچنین روابط بین مقولات بهطور دقیق و جامع درک شده باشند. ویژگیهای جمعیتشناختی والدین مصاحبهشده، در جدول 1 منعکس شده است.
جدول 1- مشخصات مشارکتکنندگان در پژوهش حاضر
Table 1- Information of the participants in the current research
|
کد |
سن |
تحصیلات |
شغل |
تعداد فرزندان |
عضو سمن |
|
م. 1 |
25 |
کارشناسی |
کارمند بانک |
1 |
آرتوان |
|
پ. 1 |
31 |
کارشناسی |
فروشنده |
همرکابان و طراوت بهار |
|
|
م. 2 |
42 |
دکترای حرفهای |
پزشک |
2 |
آرتوان |
|
پ. 2 |
47 |
کارشناسی ارشد |
کارمند ادارات دولتی |
- |
|
|
م. 3 |
28 |
کارشناسی ارشد |
فرهنگی |
2 |
رفتگران طبیعت |
|
پ. 3 |
32 |
دکترای تخصصی |
عضو هیئتعلمی دانشگاه |
- |
|
|
م. 4 |
33 |
کارشناسی ارشد |
کارمند ادارات دولتی |
3 |
رفتگران طبیعت |
|
پ. 4 |
32 |
کارشناسی ارشد |
کارمند ادارات دولتی |
- |
|
|
م. 5 |
51 |
کارشناسی |
خانهدار |
2 |
طراوت بهار |
|
پ. 5 |
61 |
کارشناسی ارشد |
بازنشسته |
- |
|
|
م. 6 |
27 |
کارشناسی |
خانهدار |
2 |
رفتگران طبیعت |
|
پ. 6 |
43 |
دانشجوی کارشناسی ارشد |
فرهنگی |
ناجیان آب |
|
|
م. 7 |
56 |
دکترای تخصصی |
عضو هیئتعلمی دانشگاه |
2 |
آرتوان و رفتگران طبیعت |
|
پ. 7 |
61 |
دکترای تخصصی |
عضو هیئتعلمی دانشگاه |
آرتوان و رفتگران طبیعت |
|
|
م. 8 |
58 |
فوق دیپلم |
خانهدار |
4 |
همرکابان |
|
پ. 8 |
30 |
کارشناسی |
کارمند ادارات دولتی |
رفتگران طبیعت |
|
|
م. 9 |
27 |
فوق دیپلم |
خانهدار |
3 |
ناجیان آب |
|
پ. 9 |
41 |
کارشناسی |
پرستار |
رفتگران طبیعت |
|
|
م. 10 |
22 |
دانشجوی کارشناسی |
دانشجو |
1 |
آرتوان |
|
پ. 10 |
23 |
دانشجوی کارشناسی |
دانشجو |
آرتوان |
|
|
م. 11 |
34 |
دیپلم |
خانهدار |
3 |
آرتوان |
|
پ. 11 |
39 |
دکترای حرفهای |
پزشک |
همرکابان |
گردآوری و تجزیهوتحلیل دادهها
در مرحلۀ گردآوری دادهها، از ابزار مصاحبۀ عمیق نیمهساختاریافته استفاده شد؛ یعنی فهرستی از سؤالات کلی و ابتدایی تهیه و بقیۀ سؤالات در مسیر پرپیچوخم بحث، به فراخور شرایط و بنابر ضرورت، برای روشنشدن ابعاد پنهان موضوع، از سوی پژوهشگران مطرح شد. مصاحبهها با اجازه از مصاحبهشوندگان ضبط و پیادهسازی کامل متن انجام شد. این فرآیند شامل تنظیم متن گفتههای مصاحبهشوندگان، بدون هیچگونه دخل و تصرف و با رعایت امانتداری کامل بود. تحلیل متن کامل پیادهسازیشدۀ مصاحبهها طی سه مرحلۀ کدگذاری باز، محوری و انتخابی انجام شد. در کدگذاری باز ابتدا دادهها بهصورت خطبهخط مجزا و دستهبندی شدند و یک کد یا مفهوم به آنها ضمیمه شد. در مرحلۀ کدگذاری محوری، کدهای خام مرتبط با هم بهلحاظ خصیصه و مفهوم، در خردهمقولات قرار گرفتند. در این مرحله، مقولهها بهصورت یک شبکه، باهم در ارتباط قرار گرفتند و درنهایت، به کمک نتایج کدگذاری در فاز کدگذاری گزینشی، مقولات اصلی و مقولۀ هسته پدیدار شدند. تمام این مراحل در طول انجام گردآوری دادهها، بهصورت رفتوبرگشت و رسیدن به مفاهیم جدید بازبینی میشد.
در این مرحله، محققان به سؤالات اساسی مطرحشده پاسخ دادند و به کمک تحلیل پارادایمی، سه بخش شرایط (علی و مداخلهگر)، راهبردها و پیامدهای پدیدۀ هسته را تبیین و طی مدتزمان طولانی، بعد از مفهومیکردن دادهها، دربارۀ تأثیر متقابل آنها بحث کردند. در مرحلۀ نهایی این تئوری، زمینهای بود که به ظهور نتایج با استفاده از برهانهای متعدد منجر شد. در این مرحله، محققان یافتههای خود را در یک بدنۀ بههمپیوسته بازسازی و خلاصه کردند تا اطلاعات مفید و آموزندهای را به خواننده ارائه کنند. این امر تا اندازهای دیالکتیکی بود که پس از بحثهای متعدد و همفکری میان اعضای گروه تحقیق انجام شد. این امر هرچند مشکل بود، اما در پایان تحقیق، تصویر مشخصی از پدیدۀ مطالعهشده در قالب مدل پارادایمی به دست آمد.
حساسیت نظری و اعتبارسنجی یافتهها
در پژوهش حاضر، دادهها تفسیر شدند. همچنین مقولهبندی اولیۀ آنها ازلحاظ تئوریک در ارتباط کل یافتهها انجام شد و درنهایت در ارتباط با الگوها و موارد انتزاعی، مقولهبندی مجدد شدند. این امر تا جایی پیش رفت که محقق به مرحلۀ اشباع رسید؛ به این نحو که بعد از توسعۀ تبیینها در سطوح مفهومی، ازطریق دادههای انباشتی به مرحلۀ انتقال عرضه نتایج دست یافت. در اینجا محقق بعد از صرف مدتزمان طولانی در بررسی ابعاد مفهومی مقولهها، سطوح تجرید را انتخاب کرد و به تبیین پدیدۀ مطالعهشده در قالب ساخت نظریهای جدید دست یافت. بر همین اساس، با خاتمۀ مصاحبۀ نوزدهم، تکرار در صورتبندیهای طرحشده از سوی مصاحبهشوندگان، به پرسشهای محقق احساس میشد، اما برای اطمینان کامل پژوهش تا مصاحبۀ بیست و دوم ادامه یافت.
در پژوهشهای کیفی، بیشتر از پایابی، بحث اعتبار مطرح است. این موضوع از ماهیت هستیشناختی و فلسفی روشهای پژوهش در رویکرد کیفی ناشی میشود. یکی از روشهای افزایش اعتبار، «باورپذیرکردن گزینشی» است. منظور از اصطلاح مذکور، مستدلکردن متن با نقلقولهایی پذیرفتنی است که در پژوهش حاضر، موارد متعددی از آنها بهمنظور باورپذیرکردن یافتههای پژوهش بیان شده است. درواقع یکی از مهمترین روشها در تحلیل متون نظریۀ زمینهای، ارائۀ نقلقولهای مستقیمی از پاسخگویان است که خواننده را بهسوی درک سریعتر آن چیزی هدایت میکند که محقق طی ماهها یا سالها تلاش و تفکر به دست آورده است. درنهایت این مقولات از سوی استادان جامعهشناسی و اعضای مشارکتکننده، ارزیابی و تأیید شدند.
یافتهها
پس از جمعآوری، تجزیهوتحلیل و کدگذاری دادهها، در پاسخ به سؤالات پژوهش، مطالعۀ ژرف دادهها نشان داد، الگوی پارادایمی تربیت محیطزیستی والدین دربارۀ پدیدۀ مرکزی «تقویت هویت بومشناختی فرزندان» ترسیم میشود. به بیان دیگر، باید گفت نقطۀ ثقل تربیت محیطزیستی والدین، «تقویت هویت بومشناختی فرزندان» است. در اینجا، مفهوم تقویت هویت بومشناختی، براساس مفاهیم و مقولههای مستخرج از پاسخهای مکرر مشارکتکنندگان، ارتباط این مقوله با دیگر مقولهها و پوششدادن آنها و قدرت جذب این مقوله، یکپارچگی دیگر مقولات دربارۀ آن و برتری نظری آن در قیاس با دیگر مقولهها، بهمنزلۀ مقولۀ هسته یا مرکزی انتخاب شد. مقولههای اصلی پژوهش دربارۀ پدیدۀ مرکزی «تقویت هویت بومشناختی فرزندان» شکل گرفتند. در ادامه، مقولهها با نمونههایی از نقلقولهای مستقیم از مصاحبهشوندگان ارائه شدهاند.
شرایط علی
واکنش به بحرانهای محیطزیستی
چالشهای فزایندۀ محیطزیستی ایران بهتازگی، به نقطۀ بحران رسیده است، بهویژه فرسایش خاک (آبی و بادی)، خشکسالی، گردوغبار، فرونشست زمین، بحران آب، بحران پسماند و آلودگی هوا که نهتنها باعث ایجاد مشکلات اجتماعی، سیاسی و امنیتی در کشور شده است، یک خطر بالقوۀ بیثباتکنندۀ امنیت روانی و اجتماعی برای خانوادههای ایرانی است. تربیت محیطزیستی، اصلیترین کنشی است که والدین جامعۀ امروز به بحرانهای محیطزیستی نشان میدهند. آنها از امکان و فرصتی که در اختیار دارند، در راستای تأثیرگذاری شناختی و رفتاری بر فرزندانشان استفاده میکنند تا نسلی تحولخواه و کنشگر را به نفع محیطزیست تربیت کنند. (م. 1) در این زمینه گفت:
«من بهعنوان یک شهروند این جامعه، وقتی میبینم روزبهروز هوای شهرمون آلودهتر میشه، هر روز جنگلامون نابود میشن و جاشون ویلا سبز میشه، وقتی میبینم هیچکس به فکر محیطزیستمون نیست، با خودم میگم خودمون باید یه کاری بکنم که بچههامون حداقل حامی محیطزیست شهر و کشورشون بشن، نه اینکه بیشتر تخریبش بکنن...»
(پ. 7) نیز در این باره اظهار داشت:
«زمانی که ما بچه بودیم، اصلاً چیزی به نام بحران آب نداشتیم، همهجا سبز بود، آسمون همیشه آبی بود، الآن بچههای ما کدوم یکی از این نعمتارو دارن؟ اگر بخوایم شرایط دوباره خوب بشه و محیطزیستمون سالم باشه، باید نسلی تربیت کنیم که واقعاً برای بحرانهای محیطزیستی یک فکر اساسی بکنن... این نسلی که ما داریم الآن بزرگشون میکنیم، دیگه شاید آخرین نسلی باشن که بتونن یک فکری برای تغییر شرایط زمین بکنن، وگرنه هممون باهم نابود میشیم...»
همچنین در این زمینه، (م. 2) بر آموزش تفکیک از مبدأ پسماند، (م. 3) بر ترویج صرفهجویی در مصرف آب در هنگام شستوشوی ظرفها، استحمام و آبدادن باغچه و (م. 7) بر آموزش الگوی صحیح مصرف انرژی در خانه بهوسیلۀ مادر به فرزندان تأکید داشتند.
احساس وظیفۀ والدینی
کودکان حق دارند سبک زندگی سبز، پایدار و دوستدار محیطزیست را بیاموزند، تمرین کنند و والدین نیز تکالیف و وظایفی در قبال تربیت محیطزیستی کودکان دارند. این در حالی است که متأسفانه در جامعۀ کنونی، ممکن است والدین بهعلت تحولات پیاپی فرهنگی و مشکلات عدیدۀ اقتصادی در ادای این حقوق و انجام تکالیف ذاتی خود کوتاهی کنند که این امر موجب بروز کمبودهایی در فرزندان میشود. این کمبودها که در کیفیت تربیت محیطزیستی فرزندان ریشه دارند، علتالعلل بسیاری از ناهنجاریهای و رفتارهای غیر دوستدار محیطزیست کودکان میشوند.
والدین باید اصول اخلاقی زندگی سبز را به کودکان خود بیاموزند تا فرآیندِ جامعهپذیری محیطزیستی کودکان تسهیل شود و کودکان به شیوههای دوستدار طبیعت رفتار کنند. در این راستا والدین مصاحبهشونده، انتقال آموزههای سبک زندگی سالم، پایدار و دوستدار محیطزیست را یکی از تکالیف والدین نسبتبه فرزندانشان تلقی میکردند. (م. 5) ضمن اشاره به این رسالت خطیر، گفت:
«بهعنوان یک مادر وظیفۀ خودم میدونم که بچمو جوری تربیت کنم که به طبیعت احترام بذاره و مواظب رفتارش با بقیۀ موجودات زنده باشه...»
(م. 4) نیز ضمن اشاره به وظیفۀ مادری خود در تربیت شایستۀ محیطزیستی فرزندانش، بر اهمیت آموزشهای محیطزیستی مستقیمی تأکید میکند که والدین به فرزندانشان میدهند. همچنین بر اهمیت آموزشهای غیررسمی تأکید میکند که فرزندان در فرآیند الگوبرداری از والدین خود میگیرند. او گفت:
«ما الگوی بچههامونیم، چه بخوایم، چه نخوایم، بچهها خصوصاً وقتی تو سنین پایین هستن، از ما تقلید میکنن، حتی میخوام بگم عملمون از حرفایی که میزنیم و شعارایی که میدیم مهمتره؛ چون برای بچهها ملموسه...»
تأثیر نحوۀ تعامل فرزندان با طبیعت در دیگر ساحتهای زندگی فردی و جمعی فرزندان
اعتقاد مادران به تأثیر مثبت تعامل با طبیعت در دیگر ساحتهای زندگی فردی و جمعی فرزندان نیز، از علل اهتمام والدین به تربیت محیطزیستی فرزندانشان است. آنها باور داشتند ارتباط سازنده با جهان طبیعت، به ارتباطات اجتماعی فرزندانشان نیز سرایت خواهد یافت؛ برای مثال (م. 1) گفت:
«من فکر میکنم اگر بچههام بتونن با طبیعت مهربون باشن، رابطشون با دوستاشون، فامیل و بقیۀ جامعه هم خوب میشه... دل رحم میشن...»
زندگی روستایی با طبیعت، حیوان و گیاه درآمیخته بود. با گسترش زندگی شهری، رفتار با حیوانات و گیاهان جزء رفتارهایی است که باید در جریان تربیت محیطزیستی به فرد آموخته شود و بهصورت ارگانیک، بستری برای خودآموزی کودکان در این رابطه وجود ندارد. در صورتی که در فرآیند تربیت محیطزیستی افراد اختلالی ایجاد شود، ممکن است کودکان با اهداف متفاوتی ازجمله سرگرمی، خرافهپرستی، عوامل فرهنگی و اقتصادی و نیز آدابورسوم، حیوانات را آزار دهند. بسیاری از بلاهایی که کودکان بر سر حیوانات و گیاهان میآورند، یا بهدلیل نادانیشان است یا بهسبب سوءتربیت یا بهمنظور کسب توجه است، اما برخی از کودکان نیز هستند که کاملاً آگاهانه و تنها برای تفریح، سرگرمی و خنده، دست به آزار، شکنجه و نابودی حیوانات میزنند. به همین دلیل، حیوانآزاری یکی از اختلالهای روانی و جامعهستیزانه است که در آن کودک از آزاررساندن به حیوانات لذت میبرد. این اختلال یکی از انواع بداخلاقیهای اجتماعی و بزهکاری است. در این راستا، (م. 7) رفتارهای نابهنجار با حیوانات و گیاهان را زنگ خطری برای بروز رفتارهای هنجارشکن خانوادگی توصیف کرد و برخورد تربیتی صحیح با آن را ضروری دانست. او دربارۀ تجربۀ شخصی خود در این زمینه گفت:
«وقتی پسرم بچه بود، من میدیدم گربههارو با سنگ میزنه و زبونبستههارو اذیت میکنه، هی بهش تذکرم میدادم، ولی زیاد جدی نمیگرفت، کمکم دیدم خیلی پررو شده و همون خشونتی که رو گربهها خالی میکنه و قلدربازی درمییاره، روی خواهرشم امتحان میکنه، اینجا دیگه ترسیدم، خیلی جدی دعواش کردم و حواسم بیشتر به رفتاراش بود. خداروشکر از اون به بعد دیگه نه با گربهها اون کارارو میکرد، نه دیگه با خواهرش دعوا و کتککاری داشتن... ولی میخوام بگم نباید بذاریم پسربچهها با حیوونا بد رفتار کنن؛ چون تو بقیۀ رفتاراشونم نمود پیدا میکنه...»
تعهد فرانسلی والدین
ازجمله دیگر شرایط علی اثرگذار بر کنشهای مشارکتکنندگان، احساس مسئولیت فرانسلی والدین نسبتبه محیطزیست است. یکی از پیشنهادهای والدین دربارۀ مسئولیتهای محیطزیستی، الزام تربیت فرزندانشان بهمنزلۀ عاملان مثبت تغییرات محیطزیستی برای نجات آیندۀ کرۀ زمین است. نتایج پژوهش حاضر نشان داد والدین خود را جزئی از اجتماع میدانند و بهمنزلۀ یک فعال اجتماعی و محیطزیستی، مسئولیتهای فردی و شهروندی خود را میشناسند و بدون در نظر گرفتن انتفاع فردی، درستترین کاری را انجام میدهند که آن را وظیفۀ خود در زندگی میدانند. در این زمینه به اظهارات (پ. 7) اشاره میشود. او میگوید:
«رسالت یک پدر، تلاش برای حفظ محیطزیسته و اینو لطف نمیبینه و وظیفۀ خودش میدونه. ما نسبتبه فرزندان خودمون و فرزندان فرزندانمون و همۀ نسلهای آیندۀ بشری مسئولیم... این مسئولیت سخت و سنگینیه...».
بعضی والدین که به لزوم تربیت محیطزیستی فرزندانشان برای ادای مسئولیت فرانسلی خود اشاره کردند، باور داشتند تربیت محیطزیستی یک فرزندان موجب میشود تا او نیز در هنگام بزرگسالی، به یک والد حافظ محیطزیست تبدیل شود و به این ترتیب نسلهای پیاپی، به حفظ و حراست از محیطزیست و منابع طبیعی اهتمام ورزند. (م. 2) در این باره معتقد بود:
«من مادر نهتنها برای بچههای خودم باید الگوی محیطزیستی خوبی باشم، بلکه باید یه کاری کنم اونام برای بچههاشون الگو بشن و همینجوری نسل به نسل طرفدار محیطزیست بار بیان... من با اینکه هنوز نوه ندارم، ولی نگران اونام هستم».
شرایط زمینهای
تجربیات شخصی والدین از تعامل سازنده با طبیعت در کودکی
تا چند دهۀ گذشته، طبیعت جزء جدانشدنی زندگی کودکان بود؛ زیرا هنوز پیشرفت تکنولوژی و تغییر سبک زندگی، انسانها را از تعامل با طبیعت دور نکرده بود. بیشتر والدین مصاحبهشده، محل زندگیشان در جوار کوه، جنگل و کویر است و تجربۀ واقعی از طبیعت و نشانههای آن اعم از خاک، آب، باد، موجود زنده و درختان را در کودکی داشتند و درک آنها به تصاویر واقعی و چندحسی از طبیعت منجر میشد که امکان کسب و ثبت خاطرات ماندگار را میداد. در ذهنیت مشترک والدین مصاحبهشده، مفهوم بازی و سرگرمی در کارهای سادهای مانند خاکبازی و دنبالکردن پروانهها و آتش روشن کردن تجلی پیدا میکرد؛ از این رو غریبهبودن کودکانشان با طبیعت، دورماندن آنها از کشف مستقیم طبیعت و آسیبها و لطمات آن، بر سلامتی جسم و ذهن کودکانشان، چیزی است که آنها جدی میگیرند و زمینهساز دغدغهشان برای تربیت محیطزیستی میشود؛ برای مثال (پ. 3) در این زمینه تصریح میکند:
«من خودم بچگی خیلی خوبی داشتم... ما تو روستا بزرگ شدیم و خونمون وسط یک باغ بزرگ با کلی مرغ و گاو و گوسفند بود و خاطرات خیلی خوشی از اون دوران تو ذهنم دارم، حالا الآنم دوست دارم بچههام تصویر خوشی از بچگیشون داشته باشن و فکر میکنم رفتن به روستا و دیدن حیوونا و داشتن گل و گیاه، به زیباشدن بچگیشون کمک میکنه...برای همین بچههامو میبرم خونۀ پدر مادرم تو روستا، اونجا بازی کنن و طبیعت روستا رو حس کنن...»
همچنین (پ. 9) نیز که خود یک روستازاده بود و خاطرات خوشی از طبیعت روستا در دوران کودکی داشت، گفت:
«بچگی خودم خیلی تأثیر داشت تو روش تربیتی که امروز برای بچههام پیش گرفتم، اون زمان ما راحت خاکبازی میکردیم، بیرون با بچهها تو کوچه توپبازی میکردیم، الآن خب خونهها آپارتمانی شده، همسایهها با هم غریبه شدن، ولی من دوست دارم بچمم همون تجربهها تا جایی که میشه داشته باشه...»
این والدین براساس تجربیات زیستۀ دوران کودکی خود، عمدتاً باور داشتند طبیعت برای کسانی که همراه و همسو با آن باشند، هدایا و نعمات فراوانی دارد و کودکانی که در دامان طبیعت وقت میگذرانند، بیشتر از بقیه از این هدایا و نعمات برخوردار میشوند. تصور مشترک والدین مصاحبهشده در تعمیم تجربیات زیستۀ خود به بایستههای تربیتی فرزندانشان، این بود که:
داشتن امکان بالفعل تجربۀ طبیعت در خانه
وضعیت اسکان خانوارها در داشتن حداقل فرصتهای تجربۀ طبیعت و تربیت محیطزیستی بسیار تأثیرگذار است. (م. 2) ضمن اشاره به آپارتماننشینی و دسترسینداشتن مطلوب به فضاهای سبز در سطح شهر، این محدودیتها را سدی در مقابل تلاش والدین برای تربیت محیطزیستی فرزندانشان دانست؛ سپس به مزیت داشتن حیاط در منزل و برای بازی کودکان اشاره کرد و گفت:
«ما خونمون آپارتمانی بود، به محض اینکه بچهها یکم میخواستن بالاپایین بپرن، همسایهها شاکی میشدن... هیچ پارکی هم نزدیک خونۀ ما نبود، برای تفریح تو طبیعت هم باید حداقل نصف روز تو راه رفت میبودیم و نصف روز هم تو ترافیک، تو راه برگشت، خب آدم از بازیکردن بچهها و طبیعتبردنشون کلاً منصرف میشد... اما الآن خداروشکر خونمون حیاط داره و پسرم و دخترم راحت میتونن برن تو باغچه بازی کنن... قبلاً بچهها همش حوصلشون سر میرفت و میرفتن سراغ کامپیوتر و پلی استیشن و ... الآن میرن تو حیاط خودمون بازی میکنن...»
همچنین دسترسی به مناطق طبیعی یا نیمهطبیعی، عنصر مهم و ضروری برای تربیت محیطزیستی فرزندان به شمار میرود. وقتی هیچ فضا و امکاناتی برای تعامل کودک و طبیعت وجود نداشته باشد، طبیعی است که امکان تحکیم ارتباط کودک و محیطزیست نیز وجود نخواهد داشت. (پ. 6) شرایطی را که برای تعامل با طبیعت در کودکی خود داشت، با وضعیت فرزندانش مقایسۀ کرد و گفت:
«یک رودخونۀ خیلی قشنگ از شش سالگیم زمین بازی و پناهگاه من بود، محل قدمزدنم بود، جایی بود که با دوستام اونجا قرار میذاشتم... اونجا طبیعت بکر خیالی و روزنۀ فرار و محل تولد من بود. هنوزم میل شدیدی دارم که هر زمانی که میتونم، به آن نهر قدیمی برگردم، اما الآن بچۀ من به همچین جایی دسترسی نداره، اصلاً امکانش نیست که ببرمش یک جایی که رودخونه و درختی و گیاهی داشته باشه...»
این گویه نشان میدهد امروزه دیگر هر کودک یک نهر ندارد و حتی اگر هم داشته باشد، اجازۀ نزدیکشدن به آن را ندارد. ترجمان این نوشته به زبان دانشگاهی، آن است که دسترسی به فضاهای طبیعی و بسترهای تجربۀ طبیعت، بهخصوص در مراکز شهرها، در حال کمشدن است؛ حتی در نواحی حومۀ شهری و روستایی که قطعات جنگلی، بیشهزارها و آبگیرها هنوز در دسترسترند، نگرانی والدین از آلودگی این مناطق یا بچهدزدی و دیگر تهدیدها، این مکانها را از دسترس خارج میکند.
با این همه، روشهایی برای بهرهمندی از برشهایی از کیک طبیعت در زندگی روزمره، از سوی والدین مطرح شد که اندکی فقر تجربۀ طبیعت فرزندان را با همۀ محدودیتهای موجود جبران کرد؛ برای مثال برخی والدین از گل و گیاهان در منزل خود نگهداری و یا در حیاط یا تراس آپارتمانی خود سبزیکاری و گلکاری میکردند تا در فقدان امکان رفتن به طبیعت، بهنحوی طبیعت را به خانۀ خود بیاورند و در ضمن، از سبزیها و محصولات طبیعی خودشان استفاده کنند. یک ابتکار دیگر دست کم هرروز نیم ساعت پیادهروی در مکانهای طبیعی نزدیک به خانه، بههمراه خانوادۀ خود بود؛ زیرا گاهی اوقات فرصت طبیعتگردی پیش نمیآید، ولی میتوان در پارکهای شهری و جنگلی نزدیک منزل یا محل کار بههمراه خانواده پیادهروی کرد و اینگونه از طبیعت بهرهمند شد.
باورهای مذهبی والدین
روابط عاطفی والدین با فرزندان، انگیزهها و رویههای تربیتی آنها در خانواده، یکی از اثرگذارترین عوامل حرکت مطلوب فرزندان برای انتخاب سبک و شیوة زندگی محیطزیستی است. بینشها و باورهای مذهبی والدین، طبیعتدوستی و انساندوستی آنها، ازجمله عوامل تربیت محیطزیستی فرزندان در نهاد خانوادهاند که در آموزههای دینی بر آنها تأکید شده است. بنابراین اعتقادات دینی والدین از دیگر عوامل زمینهساز برای تربیت محیطزیستی فرزندان است. (پ. 9) در این زمینه اظهار داشت:
«ببینید مگه ما نمیگیم عالم محضر خداست و نباید در محضر خدا معصیت کرد، خب تخریب محیطزیست بزرگترین گناهه دیگه... من میگم باید فرزندانمون که نور چشممونه، جوری تربیت کنیم که اصرافکار نباشه، حیوونارو آزار نده، مصرفگرا نباشه... حفظ محیطزیست همیناس دیگه، لازم نیست شقالقمر بکنه که...»
همچنین والدین مصاحبهشده در این پژوهش که باورهای مذهبی داشتند، رفتارهای مثبت محیطزیستی را مصداق ثواب و رفتارهای مخرب محیطزیستی را بهمثابۀ گناه شرعی تلقی میکردند؛ برای مثال (م. 8) به رفتار دوستداران محیطزیست و درختکاری در تربیت محیطزیستی فرزندانش تأکید کرده است و آن را یک کار ثواب و ذخیرۀ اخروی توصیف میکند:
«من به پسرا و دخترامم گفتم درخت بکارن، باقیاتالصالحات پدر و مادرشون بشه، درخت مثمری توتی چیزی بکارن، مردم برن زیر سایش بشینن از میوهاشم بخورن، از اول هم پدرشون عاشق گل و گلکاری بود، منم تشویقشون میکردم... همینجوری بارشون آوردم، خدا و پیغمبر هم اینجوری راضیان انشاءالله...»
شرایط مداخلهگر
تمرین مسئولیتپذیری برای فرزندان
واقعیت مهمی که در ذهنیت مشترک مصاحبهشوندگان دربارۀ لزوم اهتمام به تربیت محیطزیستی وجود داشت، این بود که همۀ انسانها از منابع طبیعت بهرهمندند و زندگی آنها به این ثروتها وابسته است، همانگونه که در فرایند آلودگی و تخریب آن سهم دارند، در حفاظت از آن نیز مسئولیت دارند، اما نباید فراموش کرد که آدمی نسبتبه آنچه خودش تولید نکرده است یا شناختی از آن ندارد، قدر آن را چنانکه باید و شاید، نمیداند؛ آنچنان که اگر گذشتگان ما شناخت درست و کافی از محیط زیستن خود داشتند، امروزه ناهنجاریهای زیاد محیطزیستی را در جامعه نمیدیدیم.
با توجه به افزایش اطلاعات، سواد و بینش والدین نسل حاضر نسبتبه نسلهای پیشین، دربارۀ اهمیت حراست و صیانت از محیطزیست، مسئولیت بیشتری متوجه والدین کنونی است تا فرزندانشان را در قبال محیطزیست، مسئولیتپذیر بار بیاورند و گامهای مؤثر و جدی را برای حفظ سلامت اکوسیستمهای زمین و تندرستی خود و نسلهای آینده بردارند. جامعهای که نسبتبه محیطزیست خود آگاهی داشته باشد، داشتن محیطزیست سالم را حق طبیعی خود میداند و از کالاهایی استفاده میکند که با کمترین آسیب به محیطزیست (مصرف سبز) تولید شدهاند. همچنین در برابر آلودگی و تخریب محیطزیست بهوسیلۀ دیگران، احساس مسئولیت میکند. گویههای زیر، نمونههایی از تلاش تربیتی والدین برای آموزش مسئولیتپذیری به فرزندان، ازطریق سپردن وظایف محیطزیستی به آنان بود:
«وقتی دخترم حیوون تو خونه نگه داره، مسئولیتپذیری رو یاد میگیره؛ چون که مرگ و زندگی اون حیوون دستشه و باید آب و دون حیوون رو سر وقت بده، اگر نده، یا صدای حیوون زبون بسته درمیاد یا میمیره... پس واقعاً یه جور تمرین مسئولبودن حساب میشه برای بچه...» (م. 3)
«به بچههامون باید مسئولیت آبدادن به گلارو تو روزای خاصی از هر هفته بدیم، اگر تنبلی کرد، بهش چشم غره بریم یا دعواش کنیم، اینجوری خود به خود یاد میگیره که مسئولیتپذیر باشه...» (م. 8)
دغدغهمندی برای سلامت فرزندان
سبک زندگی سالم کودکان، اهمیت ویژهای در تکامل مناسب عاطفی و اجتماعی آنان دارد و با ارتقای سلامت جسمی و روانی کودکان ازطریق کاهش استرس و افزایش حمایتهای اجتماعی، باعث پیشگیری و کاهش وضعیتهایی مانند بیماری قلبی، سرطان، دیابت، بیماریهای مفصلی و بیماریهای روانی، بهعنوان عامل تعداد زیادی از مرگها و ناتوانیها، میشود و یا حداقل بروزشان را به تعویق میاندازد. علاوه بر این، سبک زندگی سالم با افزایش تمرکز و عملکرد شناختی کودکان، موجب بهبود عملکرد تحصیلی آنها میشود و از ابتلای کودکان به بیماریهای مزمنی مانند چاقی، دیابت و فشارخون در آینده پیشگیری میکند. درنهایت، الگوهای سالم دوران کودکی زمینهساز عادات و سبک زندگی سالم در دوران بزرگسالی میشوند و کیفیت کلی زندگی و بهزیستی فرد را در طول عمر بهبود میبخشند؛ بنابراین ضروری است که خانوادهها و نهادهای آموزشی، توجه ویژهای به ارتقای سبک زندگی سالم در کودکان داشته باشند.
والدین کودکان را راهنمایی میکنند تا عاداتی را در سبک زندگی ایجاد کنند که سلامت آنها را برای سالهای آینده حفظ میکند. با توجه به اینکه بسیاری از رفتارهای پایدار همچون استفاده از دوچرخه، بهعنوان وسیلۀ حملونقل و خوردن غذاهای ارگانیک بهجای فستفودها، علاوه بر کمک به حفظ محیطزیست، به سلامت افراد نیز کمک میکند، والدین تربیت محیطزیستی فرزندان خود را با مجموع این انگیزهها انجام میدهند؛ برای مثال (پ. 7) در این باره گفت:
«اگه کمتر فست و فود بخوریم، هم برای کمک به تغییر اقلیم خوبه، هم به سلامتیمون کمک میکنه... اگه بچهها رو بهجای سرویس با دوچرخه بفرستیم مدرسه، یک تحرکی هم میکنن لااقل، اینجوری هم به مدرسشون میرسن، هم لازم نیست یه وقت جدایی به ورزشکردن اختصاص بدن...»
همچنین تربیت محیطزیستی، به سلامت روح و روان آنها نیز کمک میکند. (پ. 3) دربارۀ تأثیرات روحی-روانی تعامل سازندۀ کودکان با طبیعت و لزوم برای تحکیم این پیوند در فرآیند تربیت محیطزیستی والدین اذعان داشت:
«من معتقدم غرق در طبیعت بودن و درعینحال منحصربهفرد و مجزابودن، یکی از موهبتهای دوران کودکیه... احساس یگانگی با جهان طبیعی تو این دوران، باعث میشه کودک ما به یک منبع بینهایت از نشاط و شادی روحی متصل بشه... حتماً تربیت محیطزیستی ما در ایجاد و تحکیم این احساس مؤثر [است]...»
نگرانی از اعتیاد به کامیپوتر و فضای مجازی
با توجه به گسترش دسترسی کودکان به رایانهها، تلفنهای هوشمند، فضای مجازی و شبکههای اجتماعی، والدین نگران اعتیاد فرزندانشان به این بسترها بودند و تربیت محیطزیستی با راهبردهایی نظیر تشویق فرزندان به بازی در فضاهای باز طبیعی را عاملی بازدارنده در مقابل این هجمه، تصور میکردند؛ برای مثال (پ. 1) گفت:
«تبلیغهای تلویزیونی یا فیلمای سینمایی جدید و دیدین؟ یک بچۀ چهار ساله به کامپیوتر زل زده... غرق این ماسماسک شده، در حالی که اتاقش ظلماته محضه... من نگرانم بچههامون معتاد این کامپیوترا و کنسولهای بازی بشن، از بس که تبلیغاشونو میبینن و پای این بازیا عمرشونو تلف میکنن، برای همین همش به دخترم میگم برو تو حیاط بازی کن، به گلا آب بده یا پاشو با هم بریم پارک محله دوچرخهسواری کنی...»
با توجه به اینکه عادتهای رفتاری کودکان در سنین ابتدایی، کودکی تا شش سالگی، تأثیرات عمیق و بلندمدتی را بر الگوهای رفتاری مابقی عمر آنها بر جای میگذارد، والدین نگران بودند شرکتهای بزرگ اقتصادی در همان سنین، کودکی کودکان را به گوشیهای هوشمند، رایانهها و امکانات و بسترهایی وابسته کنند که این ابزارها را در اختیار فرزندانشان قرار میدهند. (م. 5) در این زمینه معتقد بود:
«این تبلیغایی که الآن دیگه همهجا هستن، همش میگن اگر عاشق فرزندانتون هستین، براش کامپیوتر بخرین! اما مگه کامپیوتر واقعاً بچۀ منو باهوشتر، خوشحالتر یا سالمتر میکنه؟ نه به خدا، فقط مغزشو فلج میکنه و به یک آدم تکبعدی و تنها تبدیلش میکنه که نه از زندگیش میتونه لذت ببره، نه دوستی پیدا میکنه و نه از زیباییهای طبیعت و محیطش چیزی میفهمه...»
راهبردها
تسهیلگری بازی و تجربهورزی در طبیعت
والدین مصاحبهشونده معتقد بودند که باید با ستایش محیطزیست، یعنی حیوانات، گلها و گیاهان، عشق به طبیعت را در کودک بیدار کرد و هنگامی که کودک به طبیعت یا حتی عرصۀ شهر برده میشود، باید حتماً دربارۀ زیبایی آسمان آبی یا آسمان ابری، زیبایی درختان و گلها و حیوانات با او صحبت کرد. همچنین باید به او یادآوری کرد که گلها تنها زمانی زیبا به نظر میرسند که چیده نشوند. در غیر این صورت، زود پژمرده میشوند و دیگر آن زیبایی اولیه را ندارند. باید به او نشان داد که چه مدت طول میکشد تا یک نهال کوچک به درختی تنومند تبدیل شود، برای انسانها سایه فراهم کند و از آلودگی هوا بکاهد؛ بنابراین باید در حفظ آن کوشا بود و دربارۀ فواید درخت با کودک صحبت کرد.
والدین تصریح داشتند که باید اجازه داد کودکان درختان، سنگها، برگ درختان و خاک را لمس کنند و با بافت آن آشنا شوند؛ زیرا بچهها بسیاری از چیزها را با تجربهکردن، بهتر یاد میگیرند. به این طریق هم حواس کودک فعال و هم با ارزش طبیعت آشنا میشود. بیشتر والدین مصاحبهشونده بر سر این اصل که کودکان دچار فقر فرصتهای تعامل با طبیعتاند و باید امکان بازی و تجربهورزی در طبیعت را برای آن تسهیل کرد، متفقالقول و همنظر بودند. (م. 6) در این زمینه تصریح کرد:
«بچههای پیشدبستانی امروزی، بیشتر از هر زمان دیگهای به فرصتایی نیاز دارن که بتونن با تمام وجودشون، از روی طناب بپرن، دوچرخهسواری کنن، خاکبازی کنن و خونۀ گلی بسازن... بچههای ما باید دوباره از درخت بالا برن، میوه بچینن و شاد باشن...»
والدین در پژوهش حاضر، بیشتر خودشان کنشگر محیطزیستی بودند و اعتقاد داشتند بازی کودکان در بیشتر مواقع همان خاک حاصلخیزی است که تربیت اصیل در آن ریشه میدواند. اگر هیچ زمان یا مکانی برای بازی کودکان وجود نداشته باشد، تکانههای یادگیری به دشواری پدیدار میشوند و این چیزی است که در طول سالهای ابتدایی کودکی، به کار گرفته میشود. با پیشبینی اینکه کودکان خیس و گلی میشوند، منطقی است اجازه دهیم طبیعت را تجربه کنند و بازی را غدغن و کل فعالیتهای آزادانۀ طبیعت را محدود نکنیم. کمک به کاوش امن در طبیعت و بنابراین ایفای نقش همبازی بهوسیلۀ والدین مصاحبهشده، مهمترین مساعی آنها در راستای تسهیلگری تجربهورزی کودکان در طبیعت بود. (م. 2) در این باره گفت:
«اگر هم خودم وقت داشتم و کارای خونم تموم شده بود، باهاشون میرفتم تو پارک دم خونمون قدم میزدم و اونام بازی میکردن... من بیشتر از دور حواسم بود خطری تهدیدشون نکنه، همین... البته اگر حوصله داشتم، سعی میکردم همبازیشونم بشم...»
به نظر مصاحبهشوندگان (پ. 5 و پ. 8)، مسئولیتپذیری بچههایشان در قبال طبیعت، از ترکیب دو چیز نشئت میگرفت: نخست، صرف ساعتها وقت بیرون از خانه در دوران کودکی و نوجوانی در مکانی بکر یا نیمهبکر که تصویر خاطرات آن را در تمام عمر به یاد میآورند و دوم والدینی که احترام به طبیعت را در همان سنین نخستین کودکی، به آنان آموختهاند. (م. 5) در این زمینه گفت:
«من زیاد به بچههام سخت نمیگرفتم، برای رفتن به زمینهای باز اطراف خونه... بهشون اجازه میدادم راحت برن خاکبازی و گلبازی کنن و کیف کنن... الآن که بچههام بزرگ شدن، از خاطرات خوش اونموقع یاد میکنن و میگن برای اون خاطرات خوشه که طرفدار محیطزیست شدن...»
(پ. 8) نیز، اهمیت پدر و مادر به طبیعت را علت و معلول پرورش اخلاقیات محیطزیستی در فرزندان دانست و گفت:
«پدر و مادری که به طبیعت احترام بذارن، طبیعتاً بچههاشونم یاد میگیرن...».
تفسیر طبیعت و آموزش محیطزیست
والدین مصاحبهشوندگان در این پژوهش، خود را مکلف به پاسخگویی نسبتبه سؤالات محیطزیستی فرزندانشان میدانستند و حتی در مواردی، خود پیشگام تفسیر طبیعت برای فرزندانشان میشدند. همچنین آنها ارتقای سطح دانش فرزندانشان را در حوزۀ محیطزیست، جزئی از مسئولیتها و وظایف شهروندی خود میدانستند و با علاقهمندی و احساس مسئولیت، در تلاش بودند تا آرمانهای محیطزیستی خود را به واقعیت نزدیک کنند. آرمان آنها، رشد اجتماعی و حساسیت فرزندانشان نسبتبه محیطزیست بود. در این زمینه، اظهارات (م. 4) درخور توجه است:
«کشورای پیشرفته با حفظ طبیعتشون و استفادۀ درست از منابع طبیعیشون، تونستن پیشرو باشن... به نظرم ما هم میتونیم به اون نقطه برسیم؛ به شرطی که فرزندانمون رو درست تربیت کنیم...»
ازنظر پاسخگویان، والدین باید نسلی را تربیت کنند که مسئولیت خود را در قبال گرمایش جهانی ادا کنند و هزینۀ آن را بپردازند. همچنین آنها باید با حفظ رویکرد عدالتجویانه، مسئولیتها را تقسیم کنند و در این زمینه، هزینهها را با تغییر سبک این زندگی کاهش دهند. در این زمینه (م. 7) میگوید:
«تربیت محیطزیستی بچههامون، یعنی یادشون بدیم در روند حفظ طبیعت شهر و کشورشون مشارکت کنن و آماده باشن که نقش و سهم خودشون برای مهار اثرات تغییر اقلیم رو درست ایفا کنن. این مسئولیتها هزینه به ما تحمیل میکنه و تو ایران، با وجود طولانیشدن خشکسالی اقلیممون، باید سبک زندگیمون رو تغییر بدیم و در این تغییر، هرکسی به نسبت سهم خودش، مسئولیت به عهده بگیره...».
بعضی والدین مصاحبهشده به دیگر ابعاد اثرگذار اشاره داشتند، اما در این بحث فقط به زوایای تربیتی خانواده توجه شد، آنان معتقد بودند به کمک کتابهای آموزشی، فیلمها و پویانماییها، کودکشان را با حیاتوحش آشنا میکردند.
تشویق رفتارهای دوستدار و تنبیه رفتارهای مخرب طبیعت
یکی از ارکان تربیت محیطزیستی، تشویق کودکان به رفتارهای مثبت محیطزیستی و مراقب والدین برای بروزنیافتن سوء رفتارهای محیطزیستی در فرزندان است. والدینی که به تربیت محیطزیستی کودکانشان اهتمام میورزند، ضمن تلاش برای چشاندن لذت حضور در طبیعت و تعامل با عناصر طبیعی، نسبتبه رفتارهای محیطزیستی کودکانشان نیز حساساند؛ برای مثال (م. 3) گفت:
«ببینید ما خونوادگی میرفتیم طبیعت تا ناهار جمعههامونو بخوریم، قبل و بعد ناهارم با هم پیادهروی میرفتیم تو مسیر رودخونه، تور میبستیم و والیبالبازی میکردیم، اگر فصل علفای کوهستانی یا ریواسی چیزی بود، پلاستیک میبردیم با هم میچیدیم... اما بچهها یاد گرفته بودن آشغال نریزن، آتیشی که روشن کردیم رو حتماً قبل رفتن خاموش کنن و علفای وحشی رو از ریشه نکنن...»
تشویق و تنبیه رفتارهای دوستدار و مخرب طبیعت، یکی از ارکان تربیت والدین مصاحبهشده بود؛ برای مثال (م. 3) تصریح کرد در صورتی که فرزندانش زبالههای تر و خشک را مخلوط کنند، به آنها تذکر خواهد داد. همچنین (م. 7) بر حساسیتی تأکید کرد که بر ریختن زباله در محیط شهری دارد؛ سپس گفت:
«پسرایی که من تربیت کردم، هیچوقت از ماشین آشغال بیرون نمیریزن و اگرم همچین رفتاری از کسی ببینن، بهش حتماً تذکر میدن...»
بنابراین اولین رمز درک و مراقبت از طبیعت، این است که کودکان در فرآیند تربیت محیطزیستی یاد بگیرند که چگونه از طبیعت لذت ببرند، با آن تعامل برقرار و از آن مراقبت کنند. سفر به دل طبیعت و بازیکردن در آن، روشهایی برای شناخت منابع طبیعی و محیطزیست محسوب میشوند، اما یک راه برای درک ارزش و دیدن زیباییهای محیطزیست، این است که کودکان آن را پاکسازی و زبالههایی را با رعایت اصول بهداشتی جمعآوری کنند که دیگران آنها را در طبیعت رها کردهاند.
پیامدها
حساسیت عملی فرزندان نسبتبه محیطزیست
تربیت محیطزیستی والدین در درازمدت، آگاهی، حساسیت و دغدغه را در فرزندان ایجاد میکند و افزایش این نگرانیها، درگیری افراد حساس و مسئولیتپذیر و ورود آنها به مسائل محیطزیست و تغییر در وضع موجود را بهدنبال دارد. در حقیقت افزایش سطح آگاهیها، مبارزۀ غیرمستقیم و عمومی مردم و اقشار جامعه با برخی فعالیتهای اجرایی را شامل میشود. (پ. 11) در این زمینه میگوید:
«ما با تربیت محیطزیستیمون، راه رو به بچههامون نشون میدیم، ولی الآن خودشون از ما استادترن. اینجوری وقتی با هم میریم طبیعت، از رفتگران طبیعت اونا اول میگن بریم رودخونه رو با کمک هم پاکسازی کنیم.»
در همین زمینه (م. 6) میگوید:
«آگاهی که با تربیت صحیح پدر و مادر داده میشه، با آگاهی که از کانالهای دیگه داده میشه فرق میکنه؛ چون شما کنار خونوادتون که عاشقشون هستین و عاشقتون هستن، همهچیزو بهتر یاد میگیرین.»
تمایل به مشارکت محیطزیستی پررنگتر در بزرگسالی
به اعتقاد والدین مصاحبهشده در پژوهش حاضر، افرادی که بر اثر تربیت محیطزیست مسئولیتپذیر و آگاه دربارۀ وضع موجود محیطزیست، چالشها و فرصتهای آن رشد کردهاند، خود را جزئی از یک کل، یعنی محیط بیرونی و اجتماع میدانند و به مرور در بزرگسالی نیز، به ایفای نقشهای پررنگتر در حل مسائل محیطزیستی جامعه، پذیرش مسئولیت فردی و جمعی در قبال تغییرات آبوهوایی و نسل آینده، علاقهمندی به محیطزیست، حفظ جنگلها، کاهش ردپای اکولوژیکی و پیامد آگاهی از خود، تمایل نشان میدهند. (م. 6) در این زمینه گفت:
«وقتی از بچگی و با تربیت اصولی مادر و پدر، آگاهی فرزندان عزیزمون بالا بره، خود به خود تمایل به مشارکت در آنها ایجاد میشه و هرچی بزرگتر میشن هم، این علاقهمندی در وجودشون تقویت میشه... خصوصاً این که هرچی رشد کنن، درکشون از بحرانهای محیطزیستی مثل بحران زبالهها، خشکسالی و تهدیدهایی که کودای شیمیایی دارن، بیشتر میشه و برای سلامتی خودشون و جامعه بیشتر احساس وظیفه میکنن...»
یکی از اشکال این مشارکت که با رشد کودکان پررنگتر میشود، توسعۀ دامنۀ کنشگری آنها در تذکردادن به رفتارهای مخرب دیگر افراد جامعه است؛ برای مثال (پ. 1) در این زمینه گفت:
«بچهای که ازلحاظ محیطزیستی تربیت قوی داشته باشه، بعد از اینکه آگاهیش بالا میره، دغدغههاش زیاد میشه و دیگه خودش دنبال راهکار برا حل مشکلات محیطزیست میره و به بقیه هم تذکر میده...»
توسعۀ فردی
(پ. 6) دربارۀ تأثیرات مثبت تربیت محیطزیستی بر توسعۀ فردی کودکان بر بیداری، قوای خلاقیت و توان ایدهپردازی، تصمیمگیری و مدیریت بحران کودکانی تأکید کرد که تحت تربیت محیطزیستی قرار گرفتهاند. او معتقد بود:
«وقتی یک کودک فرصت و مجال تربیت محیطزیستی زیر نظر والدین دغدغهمند رو پیدا کرده، حتماً از جسم و روان سالمتری نسبتبه همسن و سالهای خودش برخورداره... حتماً خلاقتر و بهتر میتونه محیط رو ببینه، شرایط رو تحلیل کنه و حتی توان تصمیمگیری و مدیریت بحران بهتری داشته باشه...»
تربیت محیطزیستی باعث توسعۀ شناخت فرد از نظام هستی و نظام اجتماعی میشود که به آنها تعلق دارد. او در این فرآیند، ابعاد وجودی خود را رشد میدهد و به عاملی کنشگر در راستای توسعۀ پایدار اجتماع خود نیز تبدیل میشود. همچنین با رشد کودکان، با توجه به تربیت محیطزیستی و علاقهای که در کودکی نسبتبه طبیعت پیدا کردهاند، ممکن است فرد در دورههای نوجوانی، جوانی، میانسالی و پیری، به عضویت در سازمانهای مردمنهاد و یا تشکیل گروههای خودجوش محیطزیستی مردمی علاقهمند شود و به این ترتیب علاوه بر کسب فرصتهای بیشتر توسعۀ فردی، زمینۀ ارتقای توانمندیهای دیگران را نیز فراهم کند. (م. 9) در این باره تصریح میکند:
«وقتی تو بچگی، بذر عشق به طبیعت رو تو وجود بچه بکارن، گذاشتن بره با حیوونا هر چقدر دوست داره بازی کنه و خلاصه بهش مجال دادن تا یک عاشق واقعی طبیعت بشه، تو نوجوونیشم میاد عضو ان جی اوهای محیطزیستی میشه... همین الآن یک عالمه از بچههایی که عضو ناجیان آب هستن، از همین بچههان... اینا انسانهای واقعاً توسعهیافتهای محسوب میشن و دغدغههاشون از سنشون فراتره...»
مقولۀ هسته
تقویت هویت بومشناختی فرزندان
مقولۀ هسته، مقولهای است که بیشتر مقولهها حول آن قرار میگیرند و محقق آن را استنباط میکند. مقولۀ هستۀ شناساییشده در بررسی تجارب زیستۀ والدین مشهدی از تربیت محیطزیستی، «تقویت هویت بومشناختی فرزندان» بود. در حقیقت والدین مصاحبهشده در اندیشههای تربیتی خود باور داشتند که کودک باید بهنوعی، به حس یگانگی و وحدت با هستی و محیط زیستن خود دست یابد تا هدف تربیت محیطزیستی، یعنی شکلگیری یک نظام ارزشی و رفتاری دوستدار محیطزیست تحقق یابد. آنها باور داشتند توسعۀ هویت بومشناختی بر اثر تربیت محیطزیست، برساختهای از کیفیت تجربههای طبیعت کودکانشان است که در فرآیند، تربیت محیطزیست بهوسیلۀ والدین تسهیل میشود. به این ترتیب کودکان هویتمند در بعد بومشناختی، درک بهتر و عمیقتری از نسبت خود با محیط زیستن و نیچ اکولوژیکشان دارند.
بهزعم والدین مصاحبهشده در پدیدۀ هستۀ این پژوهش، آنچه فرزندانشان را هویت بومشناختی میبخشد، انواع دریافتهای شناختی و احساسی در کنار قضاوتها و کنشهای آنها از محیط بومشناختی زندگیشان است که در فرآیند تربیت محیطزیست تسهیل میشود. شباهتها و تفاوتهای محیطهای بومشناختی، معناهاییاند که کودکان در تعامل مداوم دوسویه و پیوسته با محیطزیست در ذهن خود میپرورند. همچنین ابزارهای فرهنگی-بومشناختی هویتساز، باعث شکلگیری مقولههای هویت بومشناختی در بین کودکان میشوند. نوع و کیفیت گیاهان و جانوران در کنار دیگر عناصر و المانهای شکلدهنده و شکلپذیرندۀ زیستگاهی برای هر کودک، ایجاد معنا میکنند و باعث شباهت درونگروهی و تفاوت برونگروهی بین افراد نسل آینده میشوند. بر این اساس، یک کودک و یا حتی یک بزرگسال، هویتهای متعدد بومشناختی را در موقعیتهای گوناگون میسازد و خود را به آنها متعلق میداند.
در مقولۀ هستۀ این پژوهش مشخص شد غایت فرآیند تربیت محیطزیستی، «تکوین هویت بومشناختی» است تا برای پرسشهای بنیادین کودک، معطوف به کیستی و چیستی خود در نسبت با محیط بومشناختی زیستنش، پاسخی مناسب و قانعکننده پیدا کند. هویت بومشناختی در کنار دیگر ابعاد هویت فردی و اجتماعی هر کودک، از بدو تولد عمدتاً تحت مکانیسم تربیت خانوادگی شکل میگیرد و توسعه مییابد، در دورۀ نوجوانی، که مرحلۀ تکمیل و تثبیت است، هویت به اوج و تکامل خود میرسد و در دورۀ جوانی به فرایندی پیشرونده تبدیل میشود که شامل یکپارچهسازی آگاهانۀ نظامهای شناختی، ارزشی و کنشی محیطزیست است. در این صورت، اگر فرد در هر مرحله از تربیت محیطزیست در شناختهای قبلی خود دچار تضاد شود، به بحران هویت بومشناختی دچار میشود.
درنهایت تفسیر مقولۀ هستۀ این پژوهش، حکایت از نقش کلیدی تربیت محیطزیستی والدین در بستر خانواده، بهعنوان مهمترین، مطمئنترین و تـأثیرگذارترین نهاد تربیتی و حمایتی فرزندان، در تکوین و توسعۀ هویت بومشناختی کودکان دارد. خانواده باید با ایجاد محیطی صمیمی و عاطفی در بین افراد خانواده و با حوصله و صبوری، نیازهای بومشناختی فرزندان را رفع کند. والدین باید با تدبیر و مدیریت اقتدارگرایانۀ عقلانی و منطقی، مبنی بر اعتدال -نه سختگیرانه و نه سهلگیرانه (رهاسازی بیحدوحصر و بدون کنترل)- در محیط خانواده، با آموزشهای مناسب، گفتمان عقلانی و متعادلی را برای تقویت و توسعۀ ابعاد هویت بومشناختی فرزندان خود فراهم آورند. بهطور قطع و یقین، افراد موفق این سرزمین در زمینههای حفاظت و حراست از محیطزیست، کسانی بودهاند که در ابتدا شاکلۀ هویت بومشناختی آنها در محیطهای گرم، صمیمی و مبتنی بر عقلانیت بومشناختی خانوادهشان شکل گرفته است.
مدل پارادایمی
واکاوی تجارب زیستۀ والدین مشهدی از تربیت محیطزیستی فرزندان در پژوهش حاضر، به ارائۀ مدل پارادایمی (شکل 1) منجر شد.
شکل 1- مدل پارادایمی پژوهش حاضر
Fig 1- The paradigm model of the current research
بحث و نتیجه
بحرانهای محیطزیستی از نگاه بسیاری از متخصصان، ریشههای فرهنگی و اجتماعی عمیقی دارند و مواجه اثربخش با آنها، فراتر از مواجۀ فنی و سخت[14]، حتماً باید از مدلهای غیرسازهای[15] و غیرمهندسی[16] بهره داشته باشد. در این راستا، هدف اصلی این مطالعه، احصای تجربیات زیستۀ والدین از تربیت محیطزیستی فرزندان و کشاندن این تجارب به عرصۀ علم رسمی با خوانشی ازنظر علم جامعهشناسی محیطزیست است.
نتایج مطالعۀ حاضر نشان داد شرایط علی تربیت محیطزیستی والدین، «واکنش به بحرانهای محیطزیستی»، «احساس وظیفۀ والدینی»، «تأثیر نحوۀ تعامل فرزندان با طبیعت در دیگر ساحتهای زندگی فردی و جمعی فرزندان» و «تعهد فرانسلی والدین» و شرایط زمینهای «تجربیات شخصی والدین از تعامل سازنده با طبیعت در کودکی»، «داشتن امکان بالفعل تجربۀ طبیعت در خانه» و «باورهای مذهبی والدین» بوده است. شرایط مداخلهگر، «تمرین مسئولیتپذیری برای فرزندان»، «دغدغۀ سلامت فرزندان» و «نگرانی از اعتیاد به رایانه و فضای مجازی»، راهبردها «تسهیلگری بازی و تجربهورزی در طبیعت»، «تفسیر طبیعت و آموزش محیطزیست» و «تشویق و تنبیه رفتارهای دوستدار و مخرب طبیعت» و پیامدها «حساسیت عملی فرزندان نسبتبه محیطزیست»، «تمایل به مشارکت محیطزیستی پررنگتر در بزرگسالی» و «توسعۀ فردی» و پدیدار هستۀ شناساییشده، «تقویت هویت بومشناختی فرزندان» است.
در صورت بیتوجهی به تربیت محیطزیستی کودکان، بیم آن میروند که رفتارهای انحرافی در سنین کودکی، موجب افزایش جرائم محیطزیست در جامعۀ آینده شود؛ بنابراین، سرمایهگذاری در شناخت همهجانبه و عمیق رویههای فرهنگپروری و جامعهپذیری محیطزیستی و بهتبع آن رشد گرایشهای اخلاق محیطزیستی در آنها، بر کاهش احساسات منفی روانبومشناختی و گرایش به کنشهای انحرافی محیطزیستی مؤثر واقع میشود (برومند، 1402).
نتایج مطالعۀ حاضر، همسو با تحقیق احمت زاناری و همکاران[17] (2022) است که نشان داد تربیت محیطزیستی فرزندان بهمثابۀ واکنشی منطقی و اصولی به بحرانهای محیطزیستی تلقی میشود؛ از این رو والدین در شرایط بحرانی محیطزیست جهانی در دوران کنونی، براساس وظیفهای که در برابر جامعه احساس میکنند و تعهد فرانسلی که دارند، به تربیت محیطزیستی فرزندانشان همت میگمارند. یافتههای مطالعۀ حاضر همسو با آلیمن و همکاران[18] (2020) است که نشان دادند رفتار عملی والدین بهعنوان الگوی فرزندان در نظام شناختی، ارزشی و رفتاری محیطزیستی آنها بسیار تأثیرگذار است. همچنین همسو با یافتههای پژوهش اربابسیر و همکاران (1400)، ایمانی نائینی و همکاران (1396)، داودی و وجدانی (1396) و طاهرپور و همکاران (1395) است که در همۀ آنها مشخص شد باورهای دینی در تربیت محیطزیستی و فرآیند انتقال ارزشهای والدین به فرزندان، تأثیرگذار است.
همانطور که شولتز[19] (2000) نیز در بحث مفصل تربیتی خود بیان میکند، تجربیات شخصی والدین از تعامل سازنده با طبیعت در کودکی و داشتن امکان بالفعل تجربۀ طبیعت در خانه، از دیگر عوامل مهم زمینهساز در تربیت محیطزیستی فرزندان به شمار میروند.
یافتههای پژوهش باراگان جاسن و همکاران[20] (2023)، آندرسکاوج[21] (2023) و فتحی رضائی و همکاران (1399) نشان داد نوعی از تربیت والدین، که بازی خودانگیخته در طبیعت را تشویق میکند، بر شادی کودکان و سلامت روح و روان آنها تأثیر مثبت دارد. همچنین یافتههای مطالعۀ مهدینژاد و همکاران (1391) حاکی از آن بود که اگر به کودکان اجازه داده شود عناصر طبیعی موجود در محیط اطرافشان را تجربه کنند، رشد اجتماعی و شناختی بیشتری خواهند داشت. در این راستا، یافتههای پژوهش حاضر نشان داد والدین مصاحبهشده با پیشفرض گرفتن گزارههای علمی فوق، با دغدغۀ سلامت، بهزیستی و توانمندسازی فرزندانشان، از رهگذار اندیشههای تربیتی محیطزیستیشان، کودکان خود را به حضور و فعالیت هرچه بیشتر در طبیعت تشویق میکنند.
راهبردهای استخراجشده از مدل تربیت محیطزیستی والدین مصاحبهشده در پژوهش حاضر، همسو با مطالعاتی است که حاجحسینی و همکاران (1399)، سوبل[22] (2008) و کان و کلرت[23] (2002) در حوزۀ تربیت محیطزیستی انجام دادند، بر تسهیلگری بازی و تجربهورزی در طبیعت تأکید داشت. همچنین یافتههای پژوهش حاضر همسو با ملکزاده و همکاران (1401)، برومند و کلاهی (1400) و پالمر[24] (2002) است که نشان دادند برای تربیت محیطزیستی، علاوه بر تفسیر طبیعت و آموزش محیطزیست، باید رفتارهای دوستدار محیطزیست را تشویق و رفتارهای مخرب طبیعت را نهی کرد.
برخلاف نتایج مطالعۀ آگویر- بیلشوسکی و همکاران (2017)، که در آن تأثیر تربیت محیطزیستی والدین بهصورت کیفی در نیوزیلند بررسیشده بود، والدین اعتراف کرده بودند که از فقدان دانش کافی و اطلاعات ناکافی دربارۀ چگونگی توجیه رفتارهای محیطزیستی رنج میبرند. والدین مشهدی در پژوهش حاضر، هیچ خوداظهاری دال بر ضعف دانشی در حوزۀ مسائل محیطزیستی و توجیه لزوم رفتارهای دوستدار محیطزیست نداشتند. شایان ذکر است که جامعۀ نمونۀ این پژوهش، والدین کنشگر محیطزیستی بودند که احتمالاً دلیلی بر اختلاف سطح دانش محیطزیستی آنها با دیگر همتایانشان است.
برخلاف بخشی از ادعای نجفی کشکولی (1400) که مادران را عامل اصلی انتقال فرهنگ و سواد محیطزیستی به نسلهای آینده ارزیابی کرده بود و تصریح داشت چنانچه فرهنگ محیطزیستی در مادران درونی شود، بهگونهای که قانونمندی اکوسیستم را درک کنند، بهخوبی این مفاهیم را به فرزندان خود انتقال میدهند، پژوهش حاضر دست کم با کنکاش در تجربیات والدین مشهدی، نشان داد در این فرهنگ و مرزوبوم، اگر مادران و پدران، هر دو والد، نگرش محیطزیستی داشته باشند، نقش و سهم پررنگی در تربیت محیطزیستی فرزندان خود دارند و تربیت محیطزیستی نباید تنها یک امر مادرانه/زنانه تلقی شود.
پیامدهایی که والدین در مصاحبههای این پژوهش بر اثر تربیت محیطزیستی خود، انتظار بروز و ظهور آنها را داشتند، ازجمله «حساسیت عملی فرزندان نسبتبه محیطزیست»، «تمایل به مشارکت محیطزیستی پررنگتر در بزرگسالی» و «توسعۀ فردی»، بهروشنی با نظرهای تربیتی کلرت (1401) همسویی دارد که در اثر ماندگارش با عنوان «حق مادرزاد» انعکاس یافته است. او تأکید میکند که تربیت سالم فرزندان با کمک به حفظ و تقویت پیوند آنها با طبیعت، رابطهای ناگسستنی و معنادار دارد و ارتباط انسان با طبیعت، بخشی از میراث زیستشناختی بشری است. همچنین او تصریح میکند که استعدادهای کودکان در اندیشیدن، احساسکردن، ارتباط برقرار کردن، آفریدن و یافتن معنا، به تربیت محیطزیستی آنها، بهخصوص در سنین اولیۀ کودکی بستگی دارد و قطع ارتباط و بیگانگی روزافزون کودکان با جهان طبیعی، حاکی از آن است که چه اندازه نقش بیبدیل طبیعت در فرآیند تربیت فرزندان نادیده گرفته شده است. او با بهرهگیری از مهمترین یافتههای علمی، همراه با تجربیات و نظرگاه شخصی خود، نسبت طبیعت را با اساسیترین مفاهیم حیات انسانی، همچون خرد، نفرت، بهرهکشی، معنویت و کودکی و جز آنها میکاود و بر این باور است که تمایل ذاتی ما به طبیعت، محصول نیاز ذاتی ما به آن است که در طی تاریخ تکاملیمان شکل گرفته است؛ اما این تمایل ذاتی نیز مانند دیگر تمایلات انسانی که معنای انسانبودن از آنها درک و دریافت میشود، باید آموخته شود تا کارکردش به چشم بیاید.
یافتههای جستار حاضر همسو با پژوهشهای دیویس و همکاران[25] (2011)، براگر و همکاران[26] (2011)، نیسبت و همکاران[27] همکاران (2009) و داتچر و همکاران[28] (2007) است که نشان دادند «هویت بومشناختی» در ساحتهای فردی و اجتماعی، نسبت فرد با طبیعت و نوع پیوند آنها را با هم مشخص میکند و پیشران شناخت، نگرش و رفتار محیطزیستی یک انسان است؛ از این رو تربیت محیطزیستی باید بر «تقویت هویت بومشناختی کودکان» متمرکز شود. شولتز (2000) برای توضیح مسئلۀ رابطۀ انسان و محیطزیست، راهبردهای تقویت هویت بومشناختی و تبیین عوامل تأثیرگذار و تأثیرپذیر بر تربیت محیطزیستی انسان، نشان داد برای تقویت پیوند حس یگانگی و تعلق انسان و محیطزیست، باید بستر تعامل افراد با محیطهای طبیعی فراهم شود، امکان تجربهورزی کودکان در این محیطها تسهیل و برای آن برنامهریزی لازم انجام شود.
پژوهش حاضر نشان داد هرچه دلبستگی و نوع ارتباط فرزندان با عوامل اجتماعیکننده، که خانواده در رأس آن قرار دارد، کمتر باشد، احتمال بروز رفتارهای سوء محیطزیست بر اثر فقدان تربیت محیطزیستی افزایش مییابد. این یافته بر نظریة کنترل اجتماعی[29] هیرشی[30] (2015)، مبنی بر تأثیر پیوندهای فرد با نهادهای مؤثر در بروز کنشهای انحرافی منطبق است. همچنین نتایج این پژوهش بر نظریة یادگیری باندورا (1969) نیز منطبق است؛ به این صورت که کودکان ازطریق مشاهده و تجربۀ الگوهای رفتاری افراد، آن الگوها را میآموزند و خود مدل رفتاری جدید را پیادهسازی میکنند. بهعلاوه نتایج این پژوهش در زمینة مؤثربودن همسالان نابهنجار در بروز کنشهای انحرافی، بر نظریة پیوند افتراقی[31] ساترلند[32] (2015) منطبق است. براساس نظریة او در جریان رشد، فرد رفتار درست، کجرفتاری و انگیزۀ عمل به رفتار را بهویژه از گروههای نخستین و خانواده میآموزد (Tittle et al., 1986). نتایج پژوهش در زمینة مؤثر واقع شدن احساس تبعیض اجتماعی بیشتر، محرومیت نسبی بیشتر و احساس ناکامی بیشتر بر بروز کنشهای انحرافی، بر نظریة بیسازمانی اجتماعی[33] کوبرین[34] (2009) منطبق است که در طی این مسیر، احتمال بروز چنین رفتارهایی در فرد افزایش مییابد.
کودکان این روزها بیشتر از هر زمانی در گذشته، در معرض ابتلا به چاقی، مشکلات قلبی و دیابت قرار دارند و علت آن کمبودن فعالیت بدنی و گرایش کودکان به سرگرمیهایی مثل بازی کامپیوتری و تماشای تلویزیون است. چنین سرگرمیهایی به تحرک نیاز ندارند و باعث میشوند در پروسۀ رشد جسمی و ذهنی کودک اختلال ایجاد میشود (چوبندمولائی و همکاران، ۱۳۹۵). مطالعۀ حاضر نشان داد تربیت محیطزیستی با تبیین جایگاه حضور و بازی کودکان در طبیعت، یا برشهایی از کیک طبیعت، این آسیبها را کاهش میدهد؛ پس والدین دلسوز باید شرایطی را فراهم کنند که کودکشان بیشتر امکان حضور و تجربه طبیعت را پیدا کند. در کنار فرزندانشان دربارۀ موضوعات طبیعت کنجکاوی کنند، از درخت بالا بروند، سنگ جمع کنند و خانۀ چوبی بسازند تا کودکشان بالندگی بومشناختی را تجربه کند و به یک عنصر تحول اجتماعی و کنشگر تغییرات مثبت بومشناختی در آینده تبدیل شود. چنین شهروندی، تابآورتر و سالمتر و چنین جامعهای، پایدارتر و زیستپذیرتر است.
مهمترین سهم نظری این مقاله، ارائۀ شناخت دست اول و جامعی از علل، زمینهها، مداخلهگرها، راهبردها و پیامدهای تربیت محیطزیستی والدین در بافت و بستر ایرانی بود. به این ترتیب در قالب نظریۀ ارائهشده در این پژوهش و مدل پارادایمی آن (شکل 1)، مشخص شد که در روند تربیت محیطزیستی، رابطۀ فرزندان با طبیعت و محیطزیستنشان در قالب «هویت بومشناختی» شکل میگیرد و توسعه پیدا میکند. همچنین تربیت محیطزیستی، نوع مواجهۀ نظری (ذهنی) و عملی (عینی) کودکان با محیط زیستنشان را در بستر خانواده هدایت و مدیریت میکند تا با «امانتپنداری» محیطزیست، بهنوعی نظام شناختی، ارزشی و رفتاری مسئولانه و اخلاقمدار نسبتبه محیطزیست دست یابند و به بهرهبرداری مسئولانه، حفاظت و بازسازی آن اقدام کنند.
عوامل اثرگذار بر مبحث «تربیت محیطزیستی کودکان» بسیار گسترده و زیادند که در این پژوهش، فقط نقش والدین در تربیت محیطزیستی کودکان بررسی شد. برای تکمیل مباحث فوق، در پایان پیشنهادهایی برای پژوهشهای آتی ارائه میشود. نخست، مطالعات توسعهای آینده ممکن است با استفاده از روشهای کمی، آماری از سهم هریک از عناصر زمینهای، علی و زمینهای احصاشده در پژوهش حاضر را در فرآیند تربیت محیطزیستی و رهیافتهای مستدلتری را برای اجرا و پایش مداخلات تربیتی ارائه کنند؛ دوم، ممکن است برخی از معیارهای کلیدی در فرآیند تربیت محیطزیست شامل سبکهای والدینی باشد که مطالعات آینده با رویکردهای کمی، کیفی و آمیخته، آنها را بهطور دقیقتر شناسایی و سهمشان را برای انجام مداخلات تربیتی مشخص کنند؛ سوم، با توجه به اینکه این پژوهش عمدتاً بر موضوع تربیت محیطزیستی متمرکز بود، تحقیقات آینده باید تلاش کنند تا یافتههای حاضر را در دیگر زمینههای تربیتی گسترش دهند و درنتیجه تعمیمپذیری نتایج را بهبود ببخشند؛ چهارم، نظر به اینکه مطالعۀ حاضر در شهر مشهد انجام شد، پژوهشهای آتی در دیگر مناطق جغرافیایی در بافتوبسترهای فرهنگی-اجتماعی متفاوت، به تکمیل این یافتهها و بسط آنها کمک شایانی میکنند. ممکن است شناسایی تفاوتهای فرهنگی و بین فرهنگی، تفاوتهای فرآیندهای تربیت محیطزیستی را توجیه کند. درنهایت چون پژوهش حاضر بر خانوادههایی با دو والد انجام شد، تحقیقات آینده، پدران، مادران یا خانوادههای تکوالدی را در جمعآوری دادهها و ارائۀ تحلیلها بگنجاند. به این ترتیب بازنمایی غنیتری از فرآیند تربیت محیطزیستی ارائه داد.
[1] Pro-environmental and destructive behaviors
[2] Sustainability
[3] Grønhøj & Thøgersen
[4] Leppänen et al.
[5] Meeusen
[6] Matthies et al.
[7] Ando et al.
[8] Aguirre-Bielschowsky et al.
[9] Stern et al.
[10] Bandura
[11] Grounded Theory
[12] Strauss & Corbin
[13] Social-interpretivism
[14] Hard
[15] Non-structural
[16] Non-engineering
[17] Ahmat Zainuri et al.
[18] Alimen
[19] Schultz
[20] Barragan-Jason et al.
[21] Andrescavage
[22] Sobel
[23] Kahn Jr & Kellert
[24] Palmer
[25] Davis et al.
[26] Brugger et al.
[27] Nisbett et al.
[28] Dutcher et al.
[29] Social Control Theory
[30] Hirschi
[31] Sutherland
[32] differential association theory
[33] Social disorganization theory
[34] Kubrin
)