نوع مقاله : مقاله پژوهشی
نویسنده
دانشیار گروه علوم اجتماعی دانشگاه امام حسین(ع)
چکیده
کلیدواژهها
موضوعات
عنوان مقاله [English]
نویسنده [English]
Sociology of Teaching sociology is seen as a fresh new place to explore the importance and role of critical thinking in the sociology of education has been one of the most important issues to consider.Principles of Sociology course ample opportunities for students to develop critical thinking skills and attitudes and serves as a missionary spirit, critical thinking has suggested an alternative,Areas has brought the development of critical thinking. Learn the basics of critical thinking as a product of sociology curriculum content.To promote critical thinking skills so that potential learners. Increased emphasis on critical thinking in the university, leads to an increase in the use of critical thinking in the Society. Thinking and critical thinking as well as to social criticism, sociological thinking, and thinking is deemed necessary. Critical thinking involves the ability to judge and evaluate any logical thinking person based on sociological insights Mills provides.Sociologists should be in their classrooms, roads and planning ways to Students in order to enable them to think critically And the ability to create a bridge between personal experience and social events have. Critical thinking is one of the most important concepts that are essential for every individual and also play an important role in social life.Sociological critical thinking skills as one of the fundamental goals of education are considered in the evaluation. One of the most common objectives in the field of sociology of education is to enhance students' critical thinking abilities.Sociological critical thinking as well as product of Skills and sociological knowledge of Individuals.His ability to use that knowledge to properly deal with various topics of social life was sociologically.They show sensitivity to the needs of thereby making it one of the fields of social and cultural awareness is about. Critical thinking in education is a priority. Sociology course many opportunities for growth trends and provides the critical thinking skills.One of the major challenges in teaching sociology in Iran, according to critical thinking is a poor practice.Sociology of expectations and the necessary training in Iran, increased emphasis on critical thinking among students in general and specifically the female students. Women are half of the social construction of Iran, the main aim of the present study investigated the relationship between the sociology of education and critical thinking among students (the students associate degrees and Bachelor of Tourism Management, University of Isfahan Sheikh Bahai) will be.
کلیدواژهها [English]
مقدمه: طرح موضوع
جامعهشناسی را بر حسب ملاک موضوع، میتوان به انواع مختلفی تقسیمبندی نمود که به آنها شاخه یا حوزههای جامعهشناسی گفته میشود. بررسی آموزش جامعهشناسی به مثابه یکی از دلمشغولیهای متفکران لحاظ گردیده که موجب شکلگیری جامعهشناسی آموزش جامعهشناسی شده که سعی در تحلیل و بررسی موضوع آموزش جامعهشناسی، از منظر جامعهشناسی داشته، موضوعهای متعددی را در بر میگیرد: تدریس جامعهشناسی، معلمان جامعهشناسی، برنامهریزی درسی جامعهشناسی، کلاس درس جامعهشناسی، کتابهای درس جامعهشناسی، دورههای آموزش جامعهشناسی، نگرش به درس مبانی جامعهشناسی و غیره (نمودار 1). بررسی جایگاه، اهمیت و رابطه آموزش جامعهشناسی و تفکر انتقادی، یکی از موضوعهای جامعهشناسی آموزش جامعهشناسی است.
نمودار1- اهمیت موضوع تحقیق از نگاه جامعه شناسی
زمانی که اندیشمندان، صاحبنظران و متولّیان امور تربیتی در جستجوی بهترین هدف برای آموزش هستند، تفکر عمدتاً یکی از اولویتها به شمار میرود و در اوج آن میتوان با این ایده توماس تاچ (1991) همرأی شد که هدف مدارس، تدریس تفکر انتقادی است و باید بیشتر بر امر توسعه توانمندیهای فراگیران در تفکر انتقادی و حل مسأله باشد، نه اینکه صرفاً بر آموزش مهارتهای فنی تأکید شود.
درس مبانی جامعهشناسی موجباتی را فراهم میکند تا دانشجویان به مثابه بخشی از جوانان جامعه، قادر باشند دانش لازم برای شناخت جامعه را کسب نموده، مهارتهای اجتماعی در خصوص سازگاری با زندگی اجتماعی و همچنین، مراحل مختلف زندگی را فراگرفته، در نهایت چگونگی تحلیل و همچنین، بینش جامعهشناختی ( با تکیه بر رویکرد سی رایت میلز) را فراگیرند (کسلر و همکاران، 2008) .درس مبانی جامعهشناسی، فرصتهای غنی و فراوانی را برای رشد گرایشها و مهارتهای مورد نیاز در تفکر انتقادی فراهم نموده، به عنوان مبلغ روحیه انتقادی عمل میکند که تفکر را جایگزین تلقین کرده، زمینههای بسط تفکر انتقادی را ایجاد مینماید. یادگیری تفکر انتقادی به عنوان محصول محتوای برنامهریزی درسی مبانی جامعهشناسی است؛ به گونهای که توانایی بالقوهای برای پیشبرد مهارتهای تفکر انتقادی فراگیران دارد. افزایش تأکید بر تفکر انتقادی در دانشگاه، به افزایش استفاده از تفکر انتقادی در جامعه میانجامد و در نهایت، به این امر منجر میشود که شهروندان در سطوح مختلف اجتماعی، مسائل را بهتر حل کنند و مسؤولیت شهروندی را بپذیرند.
پاورز (2000) درباره آموزش جامعهشناسی در یکی از دانشگاههای آمریکا مینویسد: از دانشجویان دانشگاه انتظار میرود که چهار مرحله را در یادگیری طی کنند: 1) با مفاهیم بنیادی آشنا شوند تا چشمانداز جامعهشناختی به دست آورند؛ 2) مفاهیم بنیادی، چارچوبهای تفسیری و ابزارهای تحلیلی را در دنیای واقعی به کار ببرند؛ 3) عادت کنند که مسائل را از چند دیدگاه ببینند و ایدههای رقیب را با روشهای مناسب و دادههای درست مقایسه کنند؛ 4) این توانایی را کسب کنند که بفهمند چگونه چشماندارهای جامعهشناختی میتوانند بازدهی سازمانی و خروجی جامعه را افزایش و بهبود دهند. منظور از پاورز از چشمانداز جامعهشناختی، آگاهی از میزان شکل گرفتن رخدادهای انسانی در بستر فرآیندهای اجتماعی است و این همان چیزی است که سی رایت میلز از آن با عنوان بینش جامعهشناختی یاد کرده است.
انجمن جامعهشناسی امریکا در گزارشی که در سال 2004 درباره بایستههای آموزش جامعهشناسی در این کشور تهیه کرده است، چند مرحله رشد برای توانایی ذهنی و جامعهشناختی دانشجویان برشمرده که یکی از موارد هشتگانه افزایش توانمندیهای تفکر انتقادی دانشجویان است (مک کینی و همکاران، 2004). در راستای گزارش انجمن جامعهشناسی آمریکا (مک کینی و همکاران، 2004)، تحقیقی براساس دیدگاههای 44 دانشمند و صاحبنظر جامعهشناسی در آمریکا طی سالهای 2005 و 2006 میلادی انجام شد. نتایج نظرخواهی از سوی جامعهشناسان معروف آمریکا نشان داد که تقویت و تأکید بر تفکر انتقادی، ناشی از آموزش جامعه شناسی، یکی از اهداف هشتگانه آموزش مبانی جامعهشناسی دارای اهمیت و اولویت بایستی باشد (پرسل و همکاران، 2007و 2008).
یکی از چالشهای اساسی در آموزش جامعهشناسی در ایران، توجه عملی ضعیف به تفکر انتقادی بوده است. زنان نیمی از ساخت اجتماعی ایران بوده که بر این اساس هدف اصلی تحقیق حاضر، بررسی چگونگی ارتباط بین آموزش جامعهشناسی و تفکر انتقادی در بین دانشجویان دختر (مورد دانشجویان مقطع کاردانی و کارشناسی مدیریت جهانگردی دانشگاه شیخ بهایی) خواهد بود.
سؤالهای تحقیق عبارتنداز: 1) آیا نگرش به درس مبانی جامعهشناسی ارتباطی معنادار با تفکر انتقادی دانشجویان دختر دارد؟ 2) میزان نگرش به درس مبانی جامعهشناسی در بین دانشجویان دختر چگونه است؟ 3) میزان تفکر انتقادی دانشجویان دختر چه مقدار ارزیابی میشود؟ 4) آیا تفاوت معناداری در نگرش به درس مبانی جامعهشناسی بر حسب مقطع تحصیلی دانشجویان دختر (کاردانی و کارشناسی) وجود دارد؟ 5) ) آیا تفاوت معناداری در تفکر انتقادی بر حسب مقطع تحصیلی دانشجویان دختر (کاردانی و کارشناسی) وجود دارد؟ 6) رتبهبندی چهار مؤلفه نگرش دانشجویان دختر به درس مبانی جامعهشناسی چگونه است؟ 7 ) رتبهبندی سه مؤلفه تفکر انتقادی دانشجویان دختر چگونه است؟ 8) کدام یک از مؤلفههای نگرش دانشجویان دختر به درس مبانی جامعهشناسی روابط معناداری با تفکر انتقادی داشتهاند؟ 9) کدام یک از سه مؤلفه تفکر انتقادی دانشجویان دختر به روابط معناداری با نگرش به درس مبانی جامعهشناسی داشتهاند؟
چارچوب نظری تحقیق
آموزش جامعه شناسی و تفکر انتقادی
التزام به پرورش تفکر انتقادی در دانشگاه، امروزه به صورت خواستی فراگیر درآمده است. با وجود این، پژوهشها نشان میدهند که این خواست فراگیر در عمل به منصه ظهور نرسیده است. بنابر این، لازم است کوششی مضاعف برای پرداختن به تفکر انتقادی در آموزش عالی صورت پذیرد. تعلیم و تربیت، بویژه آموزش عالی، فرصتهایی را برای فراگیران فراهم آورد تا آنها بتوانند ضمن انجام فعالیتهای فکری، به ارزیابی دانش جدید و اطلاعات فراوانی که با آن رو به رو هستند، بپردازند. تفکر انتقادی زمینه ایجاد مهارت هضم و ارزیابی دانش و فنآوری جدید را برای فراگیران فراهم میکند. اگر دانشگاه بخواهد در جامعه تکثرگرا و جهانی امروز موفق باشد، دانشجویان بیش از هر چیز نیازمند کسب توانایی تفکر در سطح بالا هستند. آنها نیازمند تفکیک واقعیت از تفسیر، ارزیابی صحت گرایشهای فکری خود و قضاوت درستی از شواهد و مدارک هستند.
از دیدگاه بسیاری از مربیان و فلاسفه، پرورش تفکر انتقادی نه تنها هدف عمده نظام تعلیم و تربیت هر جامعهای محسوب میشود، بلکه به عنوان شرط اولیه و یکی از رسالتهای اصلی تربیت دانشگاهی نیز قلمداد میگردد (سزر، 2008). الزام تربیتی برای آماده نمودن فراگیران به منظور تبدیل به متفکران، خوانندگان و نویسندگانی نقاد برای هزاره جدید، ضرورت گفتمان جامع مبتنی بر تفکر انتقادی در مؤسسات آموزشی را مطرح میسازد. مدافعان تفکر انتقادی بر این عقیدهاند که تفکر انتقادی میتواند تأثیر عام ویژگیهای انسانی را بر طبقات و گروههای اجتماعی افزایش دهد. تربیت انتقادی و تفکر انتقادی بر نقش توانمند سازی حوزه امکانات انسانی تأکید دارند؛ به گونهای که فراگیران در فکر و عمل، نقاد پرورش یابند. ابزار بنیادین تفکر انتقادی، شامل مهارتهای منطقی، تحلیل مفهومی و شناختشناسی است. تفکر انتقادی در شکل وسیع خود به دنبال آموزش قوانین منطقی یا چگونگی ارزیابی شواهد و مدارک است. عمدتاً بخشهایی از برنامه درسی، بویژه در سطوح بالاتر تحصیلی باید به چنین فعالیتهایی تخصیص یابد. آنچه جنبش تفکر انتقادی بر آن تاکید دارد، این است که مهارتهای استدلالی خاصی در برنامه درسی به عنوان یک کل که هدف عام تعلیم و تربیت به شمار میرود، را پرورش دهد. مهارتها و تمایلات تفکر انتقادی باید در تمامی سطوح آموزشی در حوزه تدریس و یادگیری گسترش یابد.
تفکر انتقادی یکی از گرایشهای نوین در تعلیم و تربیت تلقی میشود. تقویت و تربیت افراد متکی بر تفکر انتقادی، یکی از مهمترین اهداف آموزش و پرورش در قرن بیست و یکم محسوب میگردد. امروزه کارشناسان تعلیم و تربیت اتفاق نظر دارند که تفکر انتقادی نه تنها باید یکی از اهداف تعلیم و تربیت باشد، بلکه باید بخش لاینفک آموزش در هر مقطعی باشد. توماس تاچ (1991) معتقد است که هدف مؤسسات آموزشی، تدریس تفکر انتقادی است. از نظر وی، تأکید باید بیشتر بر امر توسعه توانمندیهای فراگیران در تفکر انتقادی و حل مسأله باشد، نه اینکه صرفاً بر آموزش مهارتهای فنی تأکید شود. تمامی موضوعهای برنامه درسی دانشگاهها قابل تدریس و یادگیری هستند؛ اما نه فقط برای انتقال اطلاعات، بلکه برای پرورش قوه تفکر. در اینباره استاد درس میتواند وقایع،حوادث و موضوعهای را به آموزش مرتبط سازد . دانشجو باید بیاموزد که با موضوعهای، دادهها، مفاهیم و مسائل اشتغال ذهنی پیدا کند. این امر میتواند به درک و فهم فراگیر بینجامد، زیرا تفکر انتقادی، تفکری است که با تحلیل، ارزشیابی و گزینش و کاربرد، به بهترین راه حل منجر میگردد؛ همان چیزی که نیاز دنیای امروز است. تفکر انتقادی این کار را برای فرد ممکن میسازد تا حقیقت را در میان به هم ریختگی حوادث و اطلاعات جستجو کند. منظور از تفکر انتقادی آزمودن و بررسی قابلیتها، صورتبندی استنتاجهای منطقی، توسعه الگوهای استدلال منسجم و منطقی و همچنین، تعیین هشیارانه و پذیرش و رد گردن آگاهانه است. در آموزش برای متفکر بار آمدن دانشآموز، معلم نقش راهنما و تسهیلگر را دارا بوده، دانشآموزان فعالند و در پی کسب اطلاعات از منابع دیگری علاوه بر معلم و کتاب درسی هستند. خوشبختانه، در سالهای اخیر روانشناسان پرورشی و دیگر صاحبنظران از تأکید زیاد مدارس بر انتقال دانش و اطلاعات به دانشآموزان انتقاد کرده و معلمان را بیشتر به پرورش مهارتهای اندیشیدن و تفکر در یادگیرندگان سفارش کردهاند. نتیجه تحقیقات متعدد و فراوان نشان دادهاند که آموزش مهارتهای تفکر باید به عنوان اولویت اصلی در برنامهریزیهای آموزشی مراکز تعلیم و تربیت در نظر گرفته شوند و هدف عمده تجارب دانشگاهی کسب توانایی است که افراد خبره آن را تفکر انتقادی نامیدهاند.
پیشگامان توسعه تفکر انتقادی افرادی، مانند روبرت انیس، جان مک پک، ریچارد پل، عزرائیل شفلر، هاروی سیگل، و متیو لیپمن هستند. در تفکر انتقادی، فرد نقاد شبیه یک مشتری نقاد اطلاعات است که انگیزه جستجوی دلایل و مدارک را دارد. انیس (1991) معتقد است که تفکر انتقادی، نوعی تفکر منطقی، مستدل و تیزبینانه فرض میشود که در تصمیمگیری، قبول باورها و یا انجام امور دخالت دارد و شامل اعمالی مانند فرضیهسازی، داشتن دیدگاههای مختلف و ارائه راه حلهای احتمالی و طرحهای مختلف برای بررسی امور است. انیس تفکر انتقادی را شامل دو مؤلفه مهارت، گرایش یا آمادگی میداند. مهارت شامل تحلیل استدلالها، قضاوت در زمینه اعتبار منابع و شناسایی مسأله اساسی است و گرایش یا آمادگی نیز در برگیرنده آماده بودن برای حفظ تمرکز بر روی نتیجه یا سؤال، آمادگی برای جستجو و ارائه دلائل، تمایل برای جستجوی گزینههای مختلف و تعلیق قضاوت در مواقع فقدان دلایل و شواهد کافی است.
تفکر انتقادی عبارت است از تفکری که در آن فرد همواره افکار و قضاوتهای خود و دیگران را از اساس مورد تردید و سؤال قرار دهد و از طریق مشاهده، آزمون و سنجش کنترل شده بیطرفانه به حقیقت امور و ارزیابی دست مییابد. تفکر انتقادی یک نوع فعالیت شناختی برای درک و ارزیابی یافتهها و پدیدهها بر پایه مهارتهایی از قبیل استدلال و تحلیل است.
اسنایدر (2008) تفکر انتقادی را فرآیند نظم دادن فکورانه، مفهومی سازی فعالانه و ماهرانه، کاربست، تحلیل، ترکیب و ارزیابی اطلاعات جمعآوری شده یا تولید شده به وسیله مشاهده، تجربه، تأمل، استدلال یا ارتباطات به عنوان راهنما برای نظر و عمل تعریف کرده است. بر طبق دیدگاه هالپرن (2007) تفکر انتقادی، استفاده از مهارتهای شناختی است که احتمال نتایج مطلوب را افزایش میدهد، و از آن برای توصیف تفکری که هدفمند، دلیلمند و مبتنی بر هدایت است، استفاده میشود. برادلی (2008) تفکر انتقادی را مجموعهای از مهارتهای شناختی، مثل شناسائی مباحث محوری و مفروضات، ارزیابی رویداد و استنباط نتیجه تعریف میکند.
بررسی مقوله «تفکر انتقادی» میتواند در هر نظام سیاسی – اجتماعی یا هر نظام آموزشی مد نظر قرار گیرد. به علاوه، بر اساس تحولات عصر جدید، مقوله پرورش و روحیه تفکر انتقادی اهمیت دو چندانی یافته است.
یکی از مشهورترین مطالعات در زمینه تفکر انتقادی بهوسیله انجمن ملی فلسفی آمریکا در زمینه آموزش و ارزیابی تفکر انتقادی صورت گرفته است. در این مطالعه 46 متخصص از رشتههای مختلف در پژوهشی کیفی در چند سال شرکت نمودند. گزارش نتیجه این تحقیق به «گزارش دلفی» شهرت یافته است. در این گزارش، از تفکر انتقادی به عنوان عضوی از خانواده تفکرسطح بالا مانند حل مسأله، تصمیمگیری و تفکر خلاق یاد میشود (فاسیونه، 1993). فاسیونه معتقد است که این اصطلاح به لحاظ مفهومی با سایر مفاهیم همپوشی دارد و در نهایت، اتفاق نظر متخصصان درباره تفکر انتقادی را به شرح زیر مطرح میسازد:
«تفکر انتقادی ، تفکریاست هدفمند، قضاوت خود نظم دهندهای که مبتنی بر تفسیر، تحلیل، ارزشیابی و استنباط و همچنین، تبیین ملاحظات موقعیتی، روششناختی، ملاک شناسی و مفهومی است. از طرف دیگر، تفکر انتقادی نیروی رهایی بخش در تعلیم و تربیت و منبع قدرت در زندگی فردی و مدنی به شمار میرود. تفکر انتقادی مترادف با تفکر خوب نیست. تفکر انتقادی پدیده فراگیر و خود تصحیح است. آرمان متفکر انتقادی، کنجکاوی، ذهن باز، منعطف، دوراندیش در قضاوت، منصف و عادل در ارزشیابی، صداقت در سوگیریهای شخصی، تمایل به بازبینی مجدد، مطلع، دارای حسن ظن، شفافیت در مواجهه با مسائل پیچیده سازمان یافته است، مستدل در انتخاب ملاک، تأکید بر پژوهش، پشتکار تا حصول به نتیجه. ترکیب مهارتهای تفکر انتقادی با پرورش چنین گرایشهایی مبنایی برای عقلانیت و جامعه دموکراتیک است» (فاسیونه،1990،ص13).
اساس چارچوب مفهومی تفکر انتقادی از دو بعد و حیطه تشکیل شده است: مهارتهای شناختی و گرایشها ( بروک فیلد، 1987؛ انیس،1987؛ فاسیونه،1990؛ پل، 1982 و سیگل، 1988). ابزارهای استاندارد معتبر به سنجش و اندازهگیری دو حیطه فوق میپردازند. مهارتهای شناختی تفکر انتقادی، شامل پنج مؤلفه تحلیل، ارزشیابی، استنباط، استدلال قیاسی و استدلال استقرایی است. از طرفی، گرایش به تفکر انتقادی براساس مدل فاسیونه شامل هفت مؤلفه حقیقتجویی، انتقادپذیری، قدرت تجزیه و تحلیل، اعتماد به نفس، قدرت سازماندهی و جستجوگری میزان رشد یافتگی بوده است.
براساس نظر والش و پول (1988) تفکر انتقادی مهارتی است که همه افراد میتوانند آن را کسب کنند. تفکر انتقادی چیزی نیست که ضرورتاً با رشد افراد همراه شود، بلکه باید آموزش داده شود. طبق دیدگاه پول (1992) مربی باید ویژگیهای تفکر انتقادی مانند استقلال ذهنی، کنجکاوی ذهنی، تعهد به ارائه دلایل، فکر باز، روشنفکری و جراتمندی را داشته باشد. اگر معلمان چنین ویژگیهایی را داشته باشند، دانشآموزان تفکر انتقادی را از خود نشان خواهند داد.
ماهیت، فلسفه وجودی و رسالت آموزش جامعهشناسی به گونهای است که ضرورت و فلسفه توجه به تفکر انتقادی بسیار امری ضروری و مهم جلوه داده میشود. اهمیت تفکر انتقادی در آموزش جامعهشناسی طی سه دهه گذشته، از سوی جامعهشناسان گوناگونی برای نمونه لوگان (1976)، بیکر (1981)، برآون و لیتوین (1987)، گرین و کلوگ (1990)، شپلاک، کاری جاکسون و مور (1992)، وان وینسبرگه و کاسی وی (2000)، گرستن (2003)، گرآیورهولز، بوآرناهولترپ (2003)، وود (2006)، بیوشلر (2008) و مولبورن و هوئکستر (2010) مد نظر قرار داده شده است.
آثار و کتابهای منتشرشده جداگانه تفکر انتقادی در جامعهشناسی سولیوان (1991)، کالدول (2004)و جونز (2009)، مقدمهای بر تفکر انتقادی در جامعهشناسی (تامپستون، 2008) و مقدمهای بر تفکر انتقادی جامعهشناختی (اندرسون، 2012) نشاندهنده اهمیت توجه جامعهشناسان نسبت به ضرورت، نقش و اهمیت موضوع تفکر انتقادی در آموزش جامعهشناسی است. در آموزش جامعهشناسی، چه در رشته جامعهشناسی و چه در قالب درس مبانی جامعه شود.
نگرش به درس مبانی جامعهشناسی
دانشآموزان و دانشجویان، معلمان و اساتید، کلاس درس، کتاب درسی، فرآیند تدریس، امکانات و منابع آموزشی، برنامهریزی درسی، برنامهریزی آموزشی، اهداف آموزشی، مدیران و کارکنان آموزشی به عنوان عناصر اساسی آموزش جامعهشناسی تلقی میشوند. بخشی از دنیای آموزش جامعهشناسی به بررسی، مطالعه و تحلیل نگرش دانشجویان نسبت به درس مبانی جامعهشناسی، نسبت به تدریس مبانی جامعهشناسی، نسبت به معلمان مبانی جامعهشناسی و غیره اختصاص دارد.
باورها و نگرشهای دانشآموزان نسبت به تدریس و یادگیری مواد درسی نقش مهمی در آموزش مواد درسی و عملکرد آموزشی ایفاء مینماید (آیکن، 1961و 1976؛ مک لوید، 1989). یادگیری دانشآموزان به طور فزایندهای با باورها و نگرشهای آنها نسبت به مواد درسی مرتبط است (کسیلنکو و همکاران، 2006).مفهوم پردازی مک لوید (1992) تأکید بر عوامل عاطفی، شامل باورهای افراد، نگرشهای دانشآموزان و هیجانهای آنها نسبت به درس، یادگیری و آموزش مواد درسی داشته است. مک لوید به تفکیک و تمایز سه مفهوم باورها[1]، نگرشها[2] و هیجانها[3] و نقش آنها در واکنش عاطفی دانشآموزان نسبت به مواد درسی توجه دارد. در صورتی که طیفی را در نظر بگیریم، باورها یک سوی طیف، هیجانها سوی دیگر طیف و همچنین، نگرشها حد میانی باورها و هیجانها قرار میگیرد. با توجه به معیار دوره زمانی ابعاد عاطفی، باورها موضوعی طولانی مدت، هیجانها موضوعی کوتاه مدت و نگرشها حد وسط باورها و هیجانها محسوب میشوند. محتوای شناختی جنبههای عاطفی باورها بسیار زیاد شده، در حالی که محتوای شناختی هیجانها بسیار کمرنگ است و میزان جنبهشناختی نگرشها میانه بین باورها و هیجانها تلقی میشوند.
منظور از نگرش تمایلات یادگرفتنی قبلی است که واکنشی مثبت و یا منفی نسبت به موضوعی مشخص، وضعیتی خاص و یا نهاد و یا فردی معین است (آیکن، 2000). نگرش شامل سه بعد و مؤلفه عاطفی، شناختی و رفتاری است (تریاندیس، 1971). بعد شناختی به داشتن باورها یا عقاید آگاهانه اشاره دارد. بعد ارزشی به مثبت یا منفی بودن جهتگیری عاطفی به زمینههای هیجانی و احساسی فرد نسبت به موضوع مورد نظر اشاره دارد و بعد کنشی بر جهتگیری برای انجام دادن یک رفتار ویژه تأکید میکند (ربر و ربر، 2001). از آنجا که نگرش تعیینکننده رفتار است، یکی از موضوعها و علایق پژوهشی بررسی نگرش دانشآموزان نسبت به درس است. تحقیقات فراوان نشان داده است که دانشآموزانی که نگرش مثبتی نسبت به مواد درسی دارند، تمایل به فعالیت خوبی در آن درس از خود ابراز میکنند و برعکس، کسانی که نگر ش منفی در باره درسی دارند، واکنش مناسبی نسبت به آن درس ندارند (بایلی، 1979).
مطالعه در زمینه نگرش نسبت به مواد درسی و نقش آن در پیشرفت تحصیلی درسی با تحقیقات آیکن (1961 و 1979) آغاز شد. نگرش نسبت به مواد درسی سازهای مشتمل بر چند بعد شامل لذت بردن از درگیرشدن در تکالیف درسی- چه در تجارب تحصیلی و چه در زندگی روزمره - باورهای فرد در مورد ارزش و اهمیت درس و میزان ترس از رویارویی با موقعیتهایی است که مستلزم به کارگیری دانش درسیاند (آیکن، 1979). اهمیت نگرشهای دانشآموزان به مواد درسی از چند جهت قابل توجه است: 1) نگرشهای دانش آموزان متأثر از عوامل مختلف تجربه فردی، محیط آموزشی، خانواده، معلمان، والدین و دوستان است؛ 2) نگرشهای آموزشی در عملکرد و فعالیتهای مختلف آموزشی و سایر مفاهیم مرتبط با مواد درسی (برای نمونه خودکار آمدی، اضطراب و غیره) تأثیر قابل توجهی دارد؛ 3) نگرش سازهای چند بعدی است و باید به ابعاد و مؤلفههای مختلف و گوناگون آن پرداخت.
گودیکونتز (2009) پس از بررسی و مرور دقیق تحقیقات در زمینه نگرش به مواد درسی به ارائه مدل نظری پرداخته که مدل مذکور معرف تأثیر عوامل چهارگانه مشخصات تدریس مواد درسی، مشخصات معلم درس، مشخصات کلاس درس و همچنین، چگونگی ارزیابی و موفقیت درس بر نگرشهای نسبت به مواد درسی است. بر اساس مدل گودیکونتز، نگرش دانشآموزان نسبت به مواد درسی، نتیجه عوامل چهارگانه مذکور است که البته عوامل چهارگانه روابط متقابلی با یکدیگر دارند و نگرش نسبت به مواد درسی ناشی از تعامل عوامل چهارگانه مورد نظر است. لذا در تببین نهایی نگرش دانشآموزان نسبت به مواد درسی به طور جداگانه عوامل چهارگانه را باید مطالعه نمود و علاوه بر آن، باید چگونگی روابط متقابل بین آنها را نیز مد نظر قرار داد.
مطالعات و بررسی فراوانی در زمینه سنجش و بررسی نگرشهای دانش آموزان (و یا دانشجویان) نسبت به مواد درسی (برای نمونه دروس ریاضی، آمار، علوم، فیزیک، شیمی، زیستشناسی، کشاورزی و غیره) انجام شده است (جدول 1).
جدول 1- تحقیقات انجام شده نگرش به درس به تفکیک درس، محققان و سال تحقیق
نگرش به درس |
محققان (سال تحقیق) |
|
نگرش نسبت به درس ریاضی |
فان (2000)، بلر (2000)، بای (2000)، هو و همکاران (2000)، الیوت و همکاران (2000)، السورث و همکاران (2000)، استوارت (2000)، شوارتز (2000)، گرآوس و همکاران (2000)، گالاگدرد و همکاران (2000)، کوئین (2001)، هرناندز و همکاران (2001)، میدلتون و همکاران (2002)، فورنر و همکاران (2002)، کابیلو و همکار (2002)، گیلروی و همکاران (2002)، هال (2002)، ساین و همکاران (2002)، ویلکینز (2002)، نولان (2002)، کیفر (2002)، ما و همکار (2003 و 2004)، باود و همکار (2003)، دی ارتینو و همکار (2003)، دیازاوباندو و همکاران (2003)، تاوسنز و همکار (2003)، الینگتون (2003)، نایلسن و همکار (2003)، دیمارتینو و همکار (2003)، هاپکو (2003)، کیانو (2003)، کادیجوویچ (2003)، گیل (2003)، کاسی (2004)، نیکولووآ (2002 و 2004)، ماهلوماهولو و همکاران (2004)، تاپیاومارش (2004)، سیلوا و همکار (2004)، استیونس و همکاران (2004)، هانولا (2004 و 2005)، اریکن (2005)، شولز (2005)، مک گرآو و همکاران (2006)، گاتمن (2006)، ایگناسی و همکاران (2006)، فاگلستاد (2006)، بالوگلو و همکار (2006)، کادیجویچ (2006)، فونسکا (2007)، زان و مارتینو (2007)، ینیلمز و همکاران (2007)، ودگ (2007)، پیرس و همکاران (2007)، آکینسولا و همکاران (2007 الف و ب)، آکینسولا (2008)، پکر (2008) و زکریا (2008) |
|
درس آمار |
کوتکه (2000)، وایزنبرگر و همکار (2000)، تریمبلی (2000)، فولرتن و همکار (2001)، کندی و همکار (2001)، جیمز (2001 و 2003)، نولام (2002)، سورج و همکار (2002)، ناصر (2002)، والش و همکاران (2002)، دآندریو و همکار (2002)، بالوگلو (2003)، استون و همکار (2003)، شووآ (2003)، میلز (2001 و 2004)، هیلتون و همکاران (2004)، لاه و همکاران (2004)، کاسلین و همکاران (2005)، اوانز (2007)، تمپلیر و همکاران (2007). |
|
درس علوم |
جونز و همکاران (2000)، بل و لین (2000)، واینبورگ و همکاران (2000)، نایر و همکار (2001)، استیک (2001)، پاپاناستاسیو (2002)، فریدمن (2002)، ماترین و همکار (2002)، لیدرمن و همکاران (2002)، سیگل ورانی(2003)، دهایندسا و همکاران (2003)، اسبرن و همکاران (2003)، وان روتن (2004)، بارام تساباری و همکاران (2005)، متتاس (2006)، و گنسر و همکاران (2007). |
|
درس فیزیک |
هیکس و همکاران (2001)، اسبورن و همکاران (2002)، چانگ و همکار (2002)، الافسون (2002)، استلزر (2004)، کوکا (2005)، کولیکووا (2005) و سابرامانیام و همکاران (2000 و 2007). |
|
درس شیمی |
باون (2000)، دالگتی (2001)، کول و همکاران (2002) وسالتا و همکاران (2004). |
|
درس زیست شناسی |
بالدوین و همکاران (1999)، ازه (2003)، اسپال و همکاران (2004)، انواگبو (2006) و پروکوپ (2007). |
|
درس کشاورزی |
ویلسون و همکاران (2002) و راجرز (2004). |
|
نگرش نسبت به درس مطالعات اجتماعی |
کاریوکی و ویلسون (2003)، راس (1987)، وایت (1987)، کوربین (1994)، کاریوکی و ویلسون (2003)، ماسون (2000)، ویتورث و همکاران (2003)، برسون و همکاران (2004)، آیان (2006)، کستن (2006)، فرایدمن (2006)، لی و همکاران (2006)، کرآو و همکاران (2006) و وان هوور و همکاران (2006). |
سابقه و تاریخچه تحقیق
تحقیقات متعدد و متنوعی در حوزه تفکر انتقادی در ایران انجام گرفته که آنها را میتوان در هفت طبقه دستهبندی نمود: دسته اول تحقیقاتی که به انطباق و هنجاریابی آزمون مهارتهای تفکر انتقادی کالیفرنیا (خلیلی و سلیمانی، 1382؛ مهرینژاد، 1386؛ خدامرادی و همکاران، 1385 و حجازی و همکاران، 1390) پرداختهاند. دسته دوم تحقیقات که اهمیت موضوع تفکر انتقادی در آموزش پرستاری ( حسن پور و همکاران، 1384 و محبوبه کریمی، 1382) را بررسی نمودهاند. دسته سوم تحقیقاتی که با استفاده از پرسشنامه تفکر انتقادی واتسون-گلیز (رسول اسلامی و معارفی، 1389؛ جاویدی کلاته جعفرآبادی و عبدلی، 1389 و معافیان و غنیزاده، 1390) انجام گرفته است. دسته چهارم تحقیقاتی که با استفاده از پرسشنامه گرایش به تفکر انتقادی کالیفرنیا توسط دانشجویان دانشگاههای علوم پزشکی شهر تهران (خدامرادی و همکاران، 1390)، دانشجویان کارشناسی پیوسته پرستاری دانشگاههای علوم پزشکی شهید صدوقی و دانشگاه آزاد اسلامی شهر یزد (برخورداری و همکاران، 1390) و دانشجویان دانشگاه علوم پزشکی مشهد (امینخندقی و پاکمهر، 1390) انجام گرفته است. دسته پنجم تحقیقاتی که به طور همزمان با استفاده از پرسشنامه گرایش به تفکر انتقادی کالیفرنیا و پرسشنامه تفکر انتقادی واتسون-گلیز توسط دانشجویان و مدرسان رشته مطالعات اجتماعی مراکز تربیت معلم، (نوشادی و خادمی، 1389) و تربیت معلم تبریز، ( بدری گرگری و همکاران، 1389) صورت گرفته است. دسته ششم شامل برخی تحقیقات میشود که به بررسی رابطه میان تفکر انتقادی و برخی موضوعهای انسانی برای نمونه خودکارآمدی دانشجویان زبان انگلیسی (معافیان و غنیزاده، 1390)، بهداشت روان دانشجویان پزشکی (امینخندقی و پاک مهر، 1390)، عزت نفس دانشجویان پرستاری (برخورداری و همکاران، 1388) و سبک هویت دانشجویان رشتههای فنی- مهندسی و علوم انسانی (سراج خرمی و معظمفر، 1390) پرداختهاند. دسته آخر شامل تحقیقاتی است که موضوع تفکر انتقادی را در مشاغل خاصی (برای نمونه معلمان، مظلوم خراسانی و اکبری فریمانی، 1388 و اساتید پزشکی، یوسفی سعید آبادی، 1388) بررسی کردهاند.
علاوه بر دستهبندی تحقیقات، میتوان مطالعاتی را معرفی نمود که به طور مستقیم با تحقیق حاضر ارتباط داشته است.
تحقیق محمدعلی زکی (1389) به بررسی چگونگی رابطه بین نگرش به درس مطالعات اجتماعی و اضطراب امتحان درس پرداخته است و نتایج توصیفی تحقیق نشان داده که دانشآموزان از میزان متوسط نگرش به درس مطالعات اجتماعی برخوردارند. آزمون فرضیات بیانگر آن بود که تفاوت معناداری در نگرش به درس در بین دانشآموزان دختر و پسر وجود نداشته و علاوه بر آن روابط معناداری منفی و معکوس بین نگرش به درس و اضطراب امتحان درس مطالعات اجتماعی وجود داشته است. بررسی تفکیکی چهار مؤلفه نگرش بازگوکننده آن است که بیشترین نمره آزمودنی اختصاص به اهمیت و احساس ترس و نگرانی از درس مطالعات اجتماعی داشته است و لیکن میزان وضعیت احساس لذتمندی و انگیزش به یادگیری درس مطالعات اجتماعی در بین آزمودنیها کمتر از دو مؤلفه دیگر گزارش شده است
معروفی و همکاران (1388) در تحقیق خود به بررسی و تحلیل جایگاه تفکر انتقادی در محتوای کتاب مطالعات اجتماعی دوره متوسطه پرداختهاند.
یکی از چالشهای اساسی در آموزش جامعهشناسی در ایران، توجه عملی ضعیف به تفکر انتقادی بوده است. تحقیق نوشادی و خادمی (1389) با هدف سنجش میزان مهارتها و گرایشهای تفکر انتقادی دانشجویان و مدرسان رشته مطالعات اجتماعی مراکز تربیت معلم ایران صورت گرفت. تعداد 313 نفر دانشجو و 33 نفر مدرس با استفاده از روش نمونهگیری خوشهای تصادفی به عنوان گروه نمونه، از چهار استان فارس، بوشهر، هرمزگان و اصفهان در سال 1387 انتخاب شدند. برای انجام این پژوهش از دو مقیاس مهارتهای تفکر انتقادی و گرایش به تفکر انتقادی استفاده شد که اولی شامل پنج زیر مقیاس و شامل هفت زیر مقیاس بود. یافتهها حاکی از ضعف دانشجویان و مدرسان رشته مطالعات اجتماعی مراکز تربیت معلم ایران در نمره کل گرایشها و مهارتهای تفکر انتقادی و زیر مقیاسهای مربوطه بود. همچنین، تفاوت معناداری بین دانشجویان سال اول و دوم، در برخی از زیر مقیاسهای تفکر انتقادی به دست آمد. از طرفی، تفاوت معناداری بین جنسیت در گرایشها و مهارتهای تفکر انتقادی مشاهده نگردید.
بخش نهایی به معرفی تحقیقاتی اختصاص دارد که با استفاده از پرسشنامه تفکر انتقادی ریکتس (2003) انجام گرفته است. تحقیق دهقانی و همکاران (2011) نشاندهنده تأثیر اهداف موفقیت دانشجویان بر تفکر انتقادی بوده است. تحقیق خندقی و همکاران (2011) به بررسی وضعیت تفکر انتقادی در بین دانشجویان رشتههای علوم انسانی پرداخته است. نتایج تحقیقات خارجی مبین آن است که تفکر انتقادی روابط معناداری با توسعه رهبری، موفقیت تحصیلی (ریکتس، 2003)، سبک یادگیری (لام و همکاران، 2011)، نیاز به شناخت (استدمن و همکاران، 2009)، هوش هیجانی (استدمن و آندنورو، 2007)، انگیزش تحصیلی و همچنین، کارآمدی (رابرتس و دایر، 2005) داشته است.
چارچوب روش تحقیق
تحقیق حاضر از نوع پیمایشی و ابزار جمعآوری اطلاعات دو پرسشنامه بوده است. نخست، پرسشنامه نگرش نسبت به درس ریاضی (آیکن، 1978، 2005) و همچنین، پرسشنامه نگرش به درس آمار (اسچوآ و همکاران، 1995) در نظر گرفته شد. ابزار آیکن شامل بیست گویه (پنج گزینهای بر اساس طیف لیکرت) که به سنجش چهار مؤلفه نگرش به درس مبانی جامعه شناسی توجه دارد: احساس لذت بردن از درس[4]، انگیزش یادگیری درس[5]، احساس ترس و نگرانی[6] از درس و اهمیت داشتن[7] درس (مهم بودن). هر مؤلفه در بردارنده پنج گویه بر اساس طیف لیکرت تنظیم شده است. پرسشنامه نگرش به درس آمار (اسچوآ و همکاران، 1995) دارای 28 گویه (5 گزینهای براساس طیف لیکرت) بوده، دارای چهار خرده مقیاس است که در تحقیق حاضر از دو خرده مقیاس نگرش به توانایی درک درس و نگرش به ارزشمندی درس استفاده شده است. لازم به توضیح است که گویههای دو ابزار مذکور در تحقیق حاضر متناسب درس مبانی جامعه شناسی تنظیم شده است. پایایی ابزار نگرش به درس مطالعات اجتماعی آیکن در پژوهش محمدعلی زکی (1389) با 300 آزمودنی (24گویه)، 773/0 به دست آمده است. پایایی ابزار اسچوآ و همکاران در پژوهش قاسم رکابدار و بهاره سلیمانی (1387) 88/0 گزارش شده است. آلفای کرونباخ در خصوص پایایی ابزار مورد استفاده در تحقیق حاضر بر اساس 30 گویه و 67 آزمودنی مقدار 93/0 محاسبه شده است.
ابزار دوم مورد استفاده در تحقیق حاضر، پرسشنامه تفکر انتقادی[8] ریکتس (2003) بوده است. ابزار مذکور شامل 33 گویه بر اساس طیف 5 نمرهای لیکرت بوده که به سنجش سه مؤلفه و سه جنبه تفکر انتقادی بلوغ[9] (کمال) (9 گویه) ، نوآورانه[10] (11 گویه) و عجین شدن، درگیری[11] (تعهد) (13 گویه) میپردازد. منظور از مؤلفه بلوغ و کمال، توجه به میزان آگاهی فرد نسبت به تعصبات و پیشداوریهای احتمالی در زندگی روزمره نسبت به سایر گروههای فرهنگی متنوع جامعه است. منظور از مؤلفه نوآورانه، ایدههایی است که فرد را متوجه کسب دانش و علوم نوین و جدید مینماید. منظور از مؤلفه درگیری (تعهد)، میزان توانایی فرد نسبت به موقعیتهای مختلف برای استدلال نمودن خوب و مناسب ضروری میباشد. پایایی کل ابزار 94/0 گزارش شده و به ترتیب مؤلفههای درگیری 91/0، بلوغ و کمال 79/0 و نوآورانه 80/0 گزارش شده است ( ایرانی و همکاران، 2007). پایایی کل ابزار 88/0 و به ترتیب مؤلفههای درگیری90/0، بلوغ و کمال 59/0 و نوآورانه 78/0 گزارش شده است. (رابرتس و دایر، 2005). علاوه بر آنها، پایایی ابزار مورد نظر در تحقیق دهقانی و همکارن (2011) مقدار 81/0 و در تحقیق خندقی و همکاران (2011) 82/0 گزارش شده است. آلفای کرونباخ در خصوص پایایی ابزار مورد استفاده در تحقیق حاضر براساس 33 گویه و 67 آزمودنی مقدار 75/0 محاسبه شده است.
جامعه آماری کلیه دانشجویان دختر (67 نفر) کلاس درس مبانی جامعهشناسی دانشگاه شیخ بهایی شهر بهارستان اصفهان (مقطع کاردانی و کارشناسی رشته مدیریت جهانگردی نیمسال اول 91-1390) بوده که در تحقیق حاضر کلیه افراد مورد نظر بودهاند و لذا جمعآوری اطلاعات بر اساس سرشماری انجام گرفته است.
تجزیه و تحلیل یافته های تحقیق
تحلیل توصیفی
یافتههای پژوهش گویای آن است که نگرش به درس مبانی جامعهشناسی دارای توزیع نرمال است. مقدار و سطح معناداری آماره کولموگروف اسمیرنوف به ترتیب 564/0 و 908/0 محاسبه شده است. چون سطح معناداری آماره بیشتر از 5 درصد است، لذا نمرههای نگرش به درس مبانی جامعهشناسی دانشآموزان دارای توزیع نرمال است ( نمودار 2).
شاخصهای آمار توصیفی، گویای آن است که میانگین و انحراف معیار نگرش به درس مبانی جامعهشناسی دانشجویان دختر به ترتیب 9/102 و 9/18 به دست آمده و حداقل و حداکثر نگرش نسبت به درس مبانی جامعهشناسی دانشجویان دختر به ترتیب 46 و 146 محاسبه شده است. میانگین و انحراف معیارچهار خرده مقیاس نگرش به درس مبانی جامعهشناسی دانشجویان دختر به تفکیک در جدول 5 گزارش شده است. یافتههای توصیفی نشان داده است که چهار خرده مقیاس مذکور به ترتیب اهمیت عبارتنداز: مهم بودن درس (اهمیت داشتن)، توانایی درک درس و ارزشمندی درس (در حد زیاد)، احساس لذت بردن (در حد متوسط)، انگیزش یادگیری (در حد متوسط) و احساس ترس و نگرانی از درس مبانی جامعهشناسی (در حد کم). نتایج نهایی توصیفی معرف آن است که نگرش دانشجویان دختر به درس مبانی جامعهشناسی در سطح زیاد ابراز شده است. بیشترین دانشجویان دختر تحقیق نگرش در سطح متوسط به درس مبانی جامعهشناسی را گزارش دادهاند (جدول 2).
نمودار2- توزیع نرمال نمرههای نگرش به درس مبانی جامعه شناسی دانشجویان دختر
یافتههای پژوهش گویای آن است که نمرههای تفکر انتقادی دختران دانشجو دارای توزیع نرمال است. مقدار و سطح معناداری آماره کولموگروف اسمیرنوف به ترتیب 549/0 و 924/0 محاسبه شده است.چون سطح معناداری آماره بیشتر از 5 درصد است، لذا نمرههای تفکر انتقادی دانشجویان دختر دارای توزیع نرمال است (نمودار 3).
نمودار3- توزیع نرمال نمرههای تفکر انتقادی دانشجویان دختر
شاخصهای آمار توصیفی، گویای آن است که میانگین و انحراف معیار تفکر انتقادی دانشجویان دختر به ترتیب 9/121 و 6/10 به دست آمده و حداقل و حداکثر تفکر انتقادی به ترتیب 145 و 99 محاسبه شده است. میانگین و انحراف معیار سه مؤلفه تفکر انتقادی، به ترتیب مؤلفه بلوغ (کمال) به ترتیب 8/28 و 9/3، مؤلفه نوآورانه به ترتیب 4/43 و 4/4 و مؤلفه عجین بودن (درگیری) به ترتیب 6/49 و 2/6 محاسبه شده است. نتایج نهایی توصیفی معرف آن است که میزان تفکر انتقادی دانشجویان دختر در سطح خیلی زیاد ابراز شده است و بیشترین دانشجویان دختر تحقیق تفکر انتقادی در سطح خیلی زیاد را گزارش کردهاند (جدول 2 ).
جدول 2- آمارههای توصیفی کل و مؤلفههای نگرش به درس مبانی جامعهشناسی و تفکر انتقادی
|
موضوع |
میانگین |
انحراف معیار |
حداکثر |
حداقل |
|
احساس لذت از درس مبانی جامعهشناسی |
2/15 |
3/4 |
23 |
4 |
|
انگیزش یادگیری درس مبانی جامعهشناسی |
7/14 |
3/4 |
25 |
6 |
|
اهمیت دادن به درس مبانی جامعهشناسی |
9/18 |
3/3 |
25 |
6 |
|
ترس و نگرانی از درس مبانی جامعهشناسی |
5/12 |
3/4 |
23 |
5 |
|
توانایی درک و فهم درس مبانی جامعهشناسی |
13/18 |
28/3 |
25 |
5 |
|
ارزشمندی درس مبانی جامعهشناسی |
4/18 |
9/3 |
25 |
5 |
|
نگرش کلی به درس مبانی جامعهشناسی |
9/102 |
9/18 |
146 |
46 |
|
مؤلفه بلوغ (کمال) تفکر انتقادی |
8/28 |
9/3 |
38 |
17 |
|
مؤلفه نوآورانه تفکر انتقادی |
4/43 |
4/4 |
53 |
33 |
|
مؤلفه درگیری (تعهد) تفکر انتقادی |
6/49 |
2/6 |
64 |
37 |
|
نمره کل تفکر انتقادی |
9/121 |
6/10 |
145 |
99 |
|
موضوع |
نگرش به درس مبانی جامعهشناسی |
تفکر انتقادی |
||
|
تعداد |
درصد |
تعداد |
درصد |
|
|
خیلی کم |
1 |
1 |
0 |
0 |
|
کم |
5 |
8 |
0 |
0 |
|
متوسط |
23 |
34 |
15 |
22 |
|
زیاد |
31 |
46 |
48 |
72 |
|
خیلی زیاد |
7 |
11 |
4 |
6 |
|
جمع کل |
67 |
100 |
67 |
100 |
تحلیل استنباطی (آزمون فرضیات) تحقیق
یافتههای استنباطی تحقیق بازگوکننده آن است که تفاوت معناداری در نگرش دانشجویان دختر نسبت به درس مبانی جامعهشناسی بین دو مقطع تحصیلی وجود دارد. مقدار آماره آزمون T درخصوص کل نگرش 364/2 محاسبه شده که از سطح معناداری 02/0 برخوردار است. از آنجایی که سطح معناداری موضوع در میان دانشجویان دختر کمتر از 5 درصد محاسبه شده، لذا فرض صفر تأیید نمیشود. بنابراین، از نظر آماری تفاوت معناداری در نگرش به درس مبانی جامعهشناسی دانشجویان دختر بر حسب مقطع تحصیلی مشاهده میشود؛ به گونهای که نگرش دانشجویان دختر مقطع کارشناسی بیشتر از نگرش دانشجویان دختر مقطع کاردانی به درس مبانی جامعه شناسی است. میانگین نمره نگرش به درس مبانی جامعهشناسی دانشجویان دختر مقطع کارشناسی و کاردانی به ترتیب 05/108 و 3/97 گزارش شده است (جدول 7 ).
یافتههای استنباطی تحقیق به تفکیک شش مؤلفه نگرش به درس مبانی جامعهشناسی بازگوکننده آن است که تفاوت معناداری درخصوص سه مؤلفه انگیزش یادگیری، اهمیت داشتن و ارزشمندی درس مبانی جامعهشناسی بین دو مقطع تحصیلی وجود ندارد. مقدار آماره آزمون T درخصوص سه مؤلفه مذکور به ترتیب 678/1، 05/1 و 695/1 محاسبه شده که به ترتیب از سطح معناداری 098/0، 298/0 و 095/0 برخوردار است. از آنجایی که سطح معناداری سه مؤلفه مورد نظر در میان دانشجویان دختر بیشتر از 5 درصد محاسبه شده، لذا فرض صفر تأیید میشود. بنابراین، از نظر آماری تفاوت معناداری در نگرش به درس مبانی جامعهشناسی دانشجویان دختر در خصوص سه مؤلفه انگیزش یادگیری، اهمیت داشتن و احساس ارزشمندی درس بر حسب مقطع تحصیلی مشاهده نمیشود. علاوه بر آن، نتایج تحقیق نشان دهنده آن است که تفاوت معناداری در خصوص سه مؤلفه احساس لذت بردن، توانایی درک و همچنین، احساس ترس و نگرانی از درس مبانی جامعهشناسی بین دو مقطع تحصیلی وجود دارد. مقدار آماره آزمون T درخصوص دو مؤلفه مذکور به ترتیب 325/2، 131/2 و 121/2 محاسبه شده که به ترتیب از سطح معناداری 023/0، 037/0 و 038/0 برخورداراست. از آنجایی که سطح معناداری سه مؤلفه مورد نظر در میان دانشجویان دختر کمتر از 5 درصد محاسبه شده، لذا فرض صفر تأیید نمیشود. بنابراین، از نظر آماری تفاوت معناداری در نگرش به درس مبانی جامعهشناسی دانشجویان دختر در خصوص سه مؤلفه احساس لذت بردن از درس، توانایی درک و فهم درس و همچنین احساس ترس و نگرانی از درس بر حسب مقطع تحصیلی مشاهده میشود؛ به گونهای که میزان احساس لذت بردن و توانائی درک و فهم درس در نزد دانشجویان دختر مقطع کارشناسی بیشتر از احساس لذت بردن و توانایی درک و فهم درس در نزد دانشجویان دختر مقطع کاردانی بوده است. میانگین نمره میزان احساس لذت بردن دانشجویان دختر مقطع کارشناسی و مقطع کاردانی به ترتیب 3/16 و 9/13 ارزیابی شده است. میانگین نمره توانایی درک و فهم درس در نزد دانشجویان دختر مقطع کارشناسی و مقطع کاردانی به ترتیب 05/19 و 12/17 ابراز شده است. علاوه بر آن میزان احساس ترس و نگرانی دانشجویان دختر مقطع کاردانی بیشتر از احساس ترس و نگرانی دانشجویان دختر مقطع کارشناسی بوده است. میانگین نمره میزان احساس ترس و نگرانی دانشجویان دختر مقطع کارشناسی و مقطع کاردانی به ترتیب 5/11 و 7/13 ارزیابی شده است (جدول 4).
|
موضوع |
کاردانی |
کارشناسی |
مقدار آماره t
|
سطح معنیداری آمارهt |
||
|
میانگین |
انحراف معیار |
میانگین |
انحراف معیار |
|||
|
احساس لذت بردن از درس مبانی جامعهشناسی |
9/13 |
7/3 |
3/16 |
4/4 |
325/2 |
023/0 |
|
انگیزش یادگیری درس مبانی جامعهشناسی |
8/13 |
3/4 |
5/15 |
2/4 |
678/1 |
098/0 |
|
احساس نگرانی از درس مبانی جامعهشناسی |
7/13 |
7/3 |
5/11 |
6/4 |
131/2 |
037/0 |
|
اهمیت داشتن درس مبانی جامعهشناسی |
5/18 |
7/2 |
4/19 |
8/3 |
05/1 |
298/0 |
|
توانایی درک و فهم درس مبانی جامعهشناسی |
12/17 |
17/4 |
05/19 |
2/3 |
121/2 |
038/0 |
|
احساس ارزشمندی درس مبانی جامعهشناسی |
59/17 |
2/4 |
2/19 |
5/3 |
605/1 |
095/0 |
|
نگرش نسبت به درس مبانی جامعهشناسی |
3/97 |
4/17 |
05/108 |
14/19 |
394/2 |
02/0 |
یافتههای استنباطی تحقیق بازگوکننده آن است که تفاوت معناداری در تفکر انتقادی دانشجویان دختر بین دو مقطع تحصیلی وجود ندارد. مقدار آماره آزمون T در خصوص تفکر انتقادی 443/0 محاسبه شده که از سطح معناداری 659/0 برخورداراست. از آنجایی که سطح معناداری موضوع در میان دانشجویان دختر بزرگتر از 5 درصد محاسبه شده، لذا فرض صفر تأیید میشود. بنابراین، از نظر آماری تفاوت معناداری در تفکر انتقادی دانشجویان دختر بر حسب مقطع تحصیلی مشاهده نمیشود. نتایج تحقیق در خصوص سه مؤلفه تفکر انتقادی به طور مشابه ملاحظه گردیده است. لذا از نظر آماری تفاوت معناداری در سه مؤلفه تفکر انتقادی دانشجویان دختر بر حسب مقطع تحصیلی مشاهده نمیشود (جدول 5).
|
موضوع |
کاردانی |
کارشناسی |
مقدار آماره t
|
سطح معنی داری آمارهt |
||
|
میانگین |
انحراف معیار |
میانگین |
انحراف معیار |
|||
|
مؤلفه نوآورانه تفکر انتقادی |
5/43 |
6/4 |
3/43 |
2/4 |
23/0 |
818/0 |
|
مؤلفه بلوغ و کمال تفکر انتقادی |
8/28 |
8/3 |
8/28 |
06/4 |
048/0 |
962/0 |
|
مؤلفه تعهد تفکر انقتادی |
06/50 |
2/6 |
2/49 |
2/6 |
563/0 |
575/0 |
|
نمره کل تفکر انتقادی |
5/122 |
4/11 |
3/121 |
9/9 |
443/0 |
659/0 |
تحلیل همبستگی
یافتههای پژوهش در خصوص تحلیل همبستگی، بازگوکننده آن است که روابط معناداری آماری بین نگرش دانشجویان دختر به درس مبانی جامعهشناسی و تفکر انتقادی آنها وجود نداشته است. مقدار و سطح معناداری آماره ضریب همبستگی پیرسون در این خصوص به ترتیب 22/0 و 074/0 محاسبه شده است (جدول 7).
یافتههای همبستگی تحقیق، بیانگر آن است که هر کدام از شش خرده مقیاس به طورجداگانه روابط معناداری با کل نگرش به درس مبانی جامعهشناسی دارند. بیشترین میزان رابطه فوق مربوط به لذت بردن از درس مبانی جامعه شناسی است (927/0). پنج خرده مقیاس انگیزش، احساس ترس و نگرانی، ارزشمندی درس، اهمیت داشتن و همچنین، توانایی درک و فهم درس مبانی جامعهشناسی در مراتب بعدی اهمیت ارتباط با کل نگرش به درس قرار میگیرند. مقدار ضرایب همبستگی به ترتیب 857/0، 855/0- ، 75/0، 74/0 و 66/0 محاسبه شده است. در صورتی که دانشجویان دختر احساس لذت از درس مبانی داشته باشند، به همان نسبت نگرش مطلوبتری به درس مبانی جامعهشناسی پیدا میکنند. چنانچه دانشجویان دختر انگیزش یادگیری درس مبانی بیشتر داشته باشند، به همان نسبت نگرش مطلوبتری به درس مبانی جامعهشناسی پیدا میکنند. به همان نسبت که دانشجویان احساس ترس و نگرانی بیشتری از درس داشته باشند، نگرش کمتری به درس مبانی جامعهشناسی دریافت خواهند کرد. در نهایت آنکه هر چه اهمیت داشتن درس در نزد دانشجویان دختر افزایش یابد، به همان نسبت نگرش آنها به درس مبانی جامعهشناسی نیز افزایش مییابد. درصورتی که دانشجویان دختر توانایی درک و فهم درس و همچنین احساس ارزشمندی بیشتری نسبت به درس داشته باشند، به همان نسبت نگرش آنها به درس مبانی جامعهشناسی نیز افزوده میگردد (جدول 6).
در بررسی این سؤال که کدام یک از شش مؤلفه نگرش به درس مبانی جامعهشناسی دانشجویان دختر با تفکر انتقادی دانشجویان دختر ارتباط معناداری داشتهاند، یافتههای تحقیق نشان داده که سه مؤلفه توانایی درک و فهم درس، احساس لذت بردن و همچنین، مؤلفه ترس و نگرانی از درس مبانی جامعهشناسی روابط معناداری با تفکر انتقادی نداشتهاند و لیکن ارتباط معناداری بین سه مؤلفه احساس ارزشمندی درس، انگیزش یادگیری و همچنین، مؤلفه اهمیت داشتن درس به طور جداگانه با تفکر انتقادی دانشجویان دختر وجود داشته است. مقدار ضریب همبستگی به ترتیب 24/0، 263/0 و 246/0 محاسبه شده است (جدول 6).
جدول 6- ماتریس همبستگی بین موضوعها و اشکال وکل بیگانگی
|
|
احساس لذت بردن از درس |
انگیزش یادگیری درس |
احساس ترس و نگرانی ازدرس |
اهمیت داشتن درس |
توانایی درک درس |
ارزشمندی درس |
|
نگرش به درس مبانی جامعه شناسی |
927/0=r 000/0=P |
857/0=r 000/0=P |
855/0- =r 000/0=P |
74/0=r 000/0=P |
66/0=r 000/0=P |
758/0=r 000/0=P |
|
تفکر انتقادی دانشجویان دختر |
092/0=r 461/0=P |
263/0=r 032/0=P |
109/0=r 38/0=P |
246/0=r 045/0=P |
101/0=r 415/0=P |
241/0=r 049/0=P |
در بررسی این سؤال که کدام یک از مؤلفه های سه گانه تفکر انتقادی دانشجویان دختر با نگرش به درس مبانی جامعه شناسی ارتباط معناداری داشته اند، نتایج پژوهش بیانگر آن است که تمامی سه مؤلفه تفکر انتقادی ارتباط معناداری با کل نگرش به درس مبانی جامعه شناسی نداشته اند ( جدول شماره 7).
جدول7- ماتریس همبستگی بین موضوعها و اشکال وکل بیگانگی
|
|
نوآورانه |
بلوغ و کمال |
تعهد ودرگیری |
تفکر انتقادی |
|
نگرش به درس مبانی جامعه شناسی |
141/0=r 255/0=P |
236/0=r 055/0=P |
099/0=r 427/0=P |
204/0=r 098/0=P |
بحث و نتیجه گیری تحقیق
جامعهشناسی آموزش جامعهشناسی، یکی از شاخه یا حوزههای جامعهشناسی است که سعی در تحلیل و بررسی موضوع آموزش جامعهشناسی از منظر جامعهشناسی داشته و موضوعهای متعددی را در بر میگیرد. بررسی جایگاه، اهمیت و رابطه آموزش جامعهشناسی و تفکر انتقادی یکی از موضوعهای حوزه مذکور بوده که به عنوان اساس تحقیق حاضر در نظر گرفته شده است.
تفکر به طور عام و تدریس تفکر انتقادی به طور خاص، یکی از اولویتهای آموزش و پرورش محسوب میشود. از میان دروس مختلف، درس جامعهشناسی فرصتهای غنی و فراوانی را برای رشد گرایشها و مهارتهای مورد نیاز در تفکر انتقادی فراهم نموده و به عنوان مبلغ روحیه انتقادی عمل کرده و پیش فرض آن درس بسط تفکر انتقادی است. یادگیری تفکر انتقادی به عنوان محصول محتوای برنامهریزی درسی درس جامعهشناسی است.
درس مبانی جامعهشناسی موجباتی را فراهم میکند تا دانشجویان به طور عام به مثابه بخشی از جوانان جامعه و دانشجویان دختر به مثابه نیمی از ساخت اجتماعی ایران، قادر باشند دانش لازم را برای شناخت جامعه کسب نموده، مهارتهای اجتماعی در خصوص سازگاری با زندگی اجتماعی و همچنین، مراحل مختلف زندگی را فراگیرند و در نهایت، فرصتهای غنی و فراوانی را برای رشد گرایشها و مهارتهای مورد نیاز در تفکر انتقادی فراهم مینماید. افزایش تأکید بر تفکر انتقادی در دانشگاهها، به افزایش استفاده از تفکر انتقادی در جامعه منجر میشود و در نهایت به این امر میانجامد که شهروندان به طور عام و شهروندان زن به طور خاص در سطوح مختلف اجتماعی، مسائل را بهتر حل نموده، مسؤولیت شهروندی را بپذیرند.
منظور از تفکر انتقادی، آزمودن و بررسی قابلیتها، صورتبندی استنتاجهای منطقی، توسعه الگوهای استدلال منسجم و منطقی و همچنین، تعیین هشیارانه و پذیرش و رد گردن اگاهانه است. تفکر انتقادی تفکری است که در آن فرد همواره افکار و قضاوتهای خود و دیگران را از اساس مورد تردید و سؤال قرار دهد و از طریق مشاهده، آزمون و سنجش کنترل شده بیطرفانه به حقیقت امور و ارزیابی دست مییابد. تفکر انتقادی یک نوع فعالیت شناختی برای درک و ارزیابی یافتهها و پدیدهها بر پایه مهارتهایی از قبیل استدلال و تحلیل است.
ماهیت ، فلسفه وجودی و رسالت آموزش جامعهشناسی به گونهای است که ضرورت و فلسفه توجه به تفکر انتقادی بسیار امری مهم جلوه داده میشود. اهمیت تفکر انتقادی در آموزش جامعهشناسی طی سه دهه گذشته، از سوی جامعهشناسان مد نظر قرار داده شده؛ به گونهای که انتشار کتابهای مستقل در این حوزه نشان دهنده اهمیت توجه جامعهشناسان نسبت به ضرورت، نقش و اهمیت موضوع تفکر انتقادی در آموزش جامعهشناسی است. در آموزش جامعهشناسی (در قالب درس مبانی جامعهشناسی) ، باید توجه خاصی نسبت به تقویت و مهارتهای تفکر انتقادی دانشجویان به طور عام و دانشجویان به طور مشخص به عمل آید.
یکی از انتظارات و بایستههای آموزش جامعهشناسی در ایران میتواند افزایش توانمندیهای تفکر انتقادی و همچنین، تقویت و تأکید بر تفکر انتقادی ناشی از آموزش جامعهشناسی در بین دانشجویان به طور عام و دانشجویان دختر به طور خاص باشد. یکی از چالشهای اساسی در آموزش جامعهشناسی در ایران،توجه عملی ضعیف به تفکر انتقادی بوده است. از آنجا که نیمی از ساخت اجتماعی ایران به زنان اختصاص دارد، بر این اساس، هدف اصلی تحقیق حاضر بررسی چگونگی ارتباط بین آموزش جامعهشناسی و تفکر انتقادی در بین دانشجویان دختر (مورد دانشجویان مقطع کاردانی و کارشناسی مدیریت جهانگردی دانشگاه شیخ بهایی) خواهد بود.
نتایج پژوهش در خصوص پرسشنامه تفکر انتقادی ریکتس (2003) نشان از آن داشت که ابزار مورد استفاده در تحقیق حاضر دارای پایایی معتبری بوده، نتیجه مذکور در راستای تحقیقات رابرتس و دایر (2005)، ایرانی و همکاران (2007)، دهقانی و همکارن (2011) و خندقی و همکاران (2011) است.
یافتههای توصیفی نشان داده است که شش مؤلفه نگرش به درس مبانی جامعهشناسی به ترتیب اهمیت عبارتنداز: مهم بودن درس (اهمیت داشتن)، توانایی درک و فهم درس، احساس ارزشمندی درس (در حد زیاد)، احساس لذت بردن (در حد متوسط)، انگیزش یادگیری (در حد متوسط) و احساس ترس و نگرانی از درس مبانی جامعهشناسی (در حد کم). در مجموع نگرش دانشجویان دختر به درس مبانی جامعهشناسی در سطح زیاد ابراز شده که نتایج مذکور با نتایج پژوهش محمدعلی زکی (1389) همسویی بوده است. علاوه بر آن، نتایج نهایی توصیفی معرف آن بود که میزان تفکر انتقادی دانشجویان دختر در سطح خیلی زیاد ابراز شده است و بیشترین دانشجویان دختر تحقیق تفکر انتقادی در سطح خیلی زیاد را گزارش دادهاند.
یافتههای استنباطی تحقیق بازگوکننده آن است که اگرچه تفاوت معناداری در نگرش دانشجویان دختر نسبت به درس مبانی جامعهشناسی بین دو مقطع تحصیلی (به نفع مقطع کارشناسی) وجود داشته، لیکن تفاوت معناداری در تفکر انتقادی دانشجویان دختر بین دو مقطع تحصیلی وجود نداشته است.
نتایج آزمون فرضیات پژوهش نشان داده است که اگرچه تفاوت معناداری درخصوص سه مؤلفه توانایی درک و فهم درس، انگیزش یادگیری و اهمیت داشتن درس مبانی جامعهشناسی بین دو مقطع تحصیلی وجود نداشته، لیکن تفاوت معناداری درخصوص سه مؤلفه احساس ارزشمندی، لذت بردن و همچنین، احساس ترس و نگرانی از درس مبانی جامعهشناسی بین دو مقطع تحصیلی مشاهده شده است؛ به گونهای که میزان احساس ارزشمندی و همچنین، احساس لذت بردن دانشجویان دختر مقطع کارشناسی بیشتر از احساس ارزشمندی و لذت بردن دانشجویان دختر مقطع کاردانی بوده و همچنین، میزان احساس ترس و نگرانی دانشجویان دختر مقطع کاردانی بیشتر از احساس ترس و نگرانی دانشجویان دختر مقطع کارشناسی بوده است. نتایج مذکور نشان دهنده تمایزات تحصیلی در خصوص موضوع نگرش دانشجویان دختر به درس مبانی جامعهشناسی بوده است.
یافتههای تحلیل همبستگی اگرچه بازگو کننده آن است که روابط معناداری آماری بین نگرش دانشجویان دختر به درس مبانی جامعهشناسی و تفکر انتقادی آنها وجود نداشته، لیکن ارتباط معناداری بین سه مؤلفه احساس ارزشمندی درس، انگیزش یادگیری درس و همچنین مؤلفه اهمیت داشتن درس به طور جداگانه با تفکر انتقادی دانشجویان دختر وجود داشته است. تبیین علمی نتایج تحقیق به این قرار است که میزان روابط تفکر انتقادی با نگرش به درس مبانی جامعهشناسی بسیار ضعیف گزارش شده (22/0)، لیکن این روابط از نظر آماری معنادار نبوده، زیرا سطح معناداری 074/0 برخوردار بوده که چون از میزان 05/0 بزرگتر است، لذا روابط محاسبه شده از نظر آماری معنادار نیست.
از آنجا که نگرش به درس به عنوان سازهای پیچیده مرکب از مؤلفههایی مختلف بوده؛ لذا اگرچه روابط معناداری بین آن نگرش و تفکر انتقادی نشان داده نشده، لیکن با بررسی تفکیک مؤلفههای چهارگانه نگرش به درس مبانی جامعهشناسی، میتوان دریافت که زیر مجموعههای سازه نگرش به درس روابط معناداری با تفکر انتقادی داشتهاند که البته میزان این روابط نیز در سطح بسیار ضعیف محاسبه شدهاند. مقدار روابط مؤلفههای احساس ارزشمندی درس، انگیزش یادگیری و همچنین، اهمیت داشتن درس مبانی جامعهشناسی با تفکر انتقادی به ترتیب 24/0، 26/0 و 24/0 گزارش شده است.
با توجه به سه ماهیت سه مؤلفه احساس ارزشمندی درس، انگیزش یادگیری و همچنین اهمیت داشتن درس مبانی جامعهشناسی، میتوان دریافت که مؤلفههایی که صبغه شناختی داشتهاند، روابط معناداری با تفکر انتقادی که خود ماهیتی شناختی دارد، نشان داده اند، در حالی که سه مؤلفه نگرش به درس که دارای جهتگیری احساسی بیشتری (مؤلفه احساس لذت بردن از درس، احساس ترس و نگرانی از درس و توانایی درک درس) بودهاند، با تفکر انتقادی روابط معناداری نداشتهاند. اگرچه بین کل نگرش به درس و تفکر انتقادی ارتباط معناداری وجود نداشته، لیکن تحقیق حاضر سعی در آن داشته که صرف نظر از نکته پیشین، دریابد که آیا چهار مؤلفه نگرش به درس به طور جداگانه نیز با تفکر انتقادی ارتباط معناداری دارند؟ علاوه بر آن در صورتی که کل نمره نگرش به درس با تفکر انتقادی رابطه معناداری وجود نداشته باشد، الزاماً بدان معنا نیست که مؤلفههای چهار گانه نگرش به درس نیز لزوماً با تفکر انتقادی ارتباط نداشته باشند؟
دلیل دیگر تبیین نتایج حاصله تحقیق، کم بودن حجم افراد مورد بررسی تحقیق (67 دانشجو) میتواند باشد که با افزایش حجم نمونه در تحقیقات آینده میتوان به آزمون چگونگی روابط معناداری بین دو موضوع تفکر انتقادی و نگرش به درس مبانی جامعهشناسی نایل آمد. بنابراین، میتوان دریافت هرچه احساس ارزشمندی درس، انگیزش یادگیری و همچنین، اهمیت داشتن درس مبانی جامعهشناسی در نزد دانشجویان دختر افزایش یابد، به همان نسبت بر میزان تفکر انتقادی آنها افزوده میشود. احساس ارزشمندی، انگیزش یادگیری و همچنین، مهم بودن درس مبانی جامعهشناسی موجبات افزایش تفکر انتقادی در بین دانشجویان دختر را فراهم مینماید. نتایج مذکور بیانگر ارتباط بین آموزش جامعهشناسی و تفکر انتقادی در بین دانشجویان دختر بوده است.
)