نوع مقاله : مقاله پژوهشی
نویسندگان
1 دانشیار گروه فناوری اطلاعات، دانشکدۀ فناوری‌های صنعتی، دانشگاه صنعتی ارومیه، ارومیه، ایران
2 گروه علوم تربیتی، پردیس علامه طباطبایی دانشگاه فرهنگیان، ارومیه، ایران
چکیده
کلیدواژه‌ها
موضوعات
عنوان مقاله [English]
نویسندگان [English]
Introduction
Quaglia and Cobb define a student’s aspiration as the ability to establish future goals and to be motivated in the present to pursue them (Quaglia & Cobb, 1996, p. 130). Job aspiration specifically refers to an individual's desire for future employment (Powell & Butterfield, 2003). In Iran, students are expected to formulate career goals during the first cycle of high school, marking a critical period for job-related decision-making. The choices students make regarding their academic fields of study and career paths are essential components of effective career guidance. Having clear job aspirations before entering the second cycle of high school significantly influences students’ professional lives and future success. To understand these aspirations fully, educators must recognize the factors that shape them to intervene effectively (Herbert, 1989). Additionally, it is crucial for governments and policymakers to grasp students’ job and educational aspirations in order to design strategic programs that promote educational and economic success. Consequently, our study aimed to investigate job aspirations, psychological and social predictors, and perceived reasons for job choice among lower secondary students in Iran.
Materials & Methods
The target population consisted of all lower secondary students in Urmia during the academic year of 2022-2023, totaling 24,000 students. To ensure maximum representation, 1,200 students were randomly selected from various schools throughout the city, with the distribution by sex and school type mirroring the proportions of the target population. Data were collected through interviews and questionnaires. The questionnaires included demographic questions, open-ended items, and Likert-type scales. The demographic section gathered information on the participants' school type, gender, academic major, and parents' educational levels and occupations, as well as total family income. Three open-ended questions were designed to assess students' degree and job aspirations, along with their parents’ degree aspirations for them. Additionally, Likert-type scales were used to collect data on academic self-concept, parental involvement, academic self-efficacy, socio-economic status, and student-teacher relationships. The data were analyzed using SPSS, utilizing descriptive statistics, correlation coefficients, and hierarchical regression techniques.
Discussion of Results & Conclusion
The results of this study revealed that over half of the participants (61.5%) aspired to earn a Ph.D., followed by 31% aiming for a master’s degree and 5.9% hoping to attain a bachelor’s degree. This trend reflected a strong ambition among students.
A key finding of our analysis was that students' Grade Point Average (GPA) was one of the most significant predictors of job aspirations. Previous research supported the idea that academic performance prompted students to reassess their educational and career goals (Turner, 1964; Welsh, 1997). This self-evaluation process might explain why students with higher academic performance tended to have more ambitious career aspirations.
Furthermore, our findings indicated a significant positive relationship between academic self-efficacy and job aspirations, consistent with earlier studies that emphasized the importance of self-confidence in academic abilities (Betz & Hackett, 1981; Nauta, Epperson, & Kahn, 1998; Nauta & Epperson, 2003; Mau, 2003). Self-efficacy influenced individuals' choices, the effort they invested in their pursuits, and their responses to challenges (Bandura, 1977, 1986, 1995). The strong correlation between academic self-concept and job aspirations further supported the findings of Rinn (2005, 2007), highlighting that students' perceptions of their academic abilities played a crucial role in shaping their career goals.
Our analysis also underscored the impact of degree aspirations on job aspirations, confirming that students' ambitions regarding higher education significantly influenced their career goals. Additionally, the occupational status of the students' fathers was found to be associated with their aspirations, indicating an intergenerational influence on career choices. Herr and Cramer (1996) noted that socioeconomic status can affect access to information about employment, work experiences, and occupational stereotypes, thereby shaping vocational interests. Importantly, our results demonstrated that the average socioeconomic status of a school was a strong predictor of students’ career aspirations, even after controlling for factors, such as school type, parental income, education, and occupation. This finding highlighted the need for schools to consider the socioeconomic context of their student populations when developing programs and resources aimed at enhancing career aspirations.
Regarding career choices, our findings revealed that medical-related careers were the most frequently selected paths among participants, with 52.4% expressing this preference. Notably, none of the participants chose science-related or technical careers. This trend could be partly attributed to the fact that the unemployment rate for graduates in medical fields was only 4.5%, significantly lower than the national average of 40% (National Census Centre, 2022).
Furthermore, the reasons participants cited for their career choices highlighted that monetary gain, the high prestige associated with their chosen careers, employment rates, and family economic status were prioritized as the most important factors influencing their decisions. In contrast, fewer students indicated that their aspirations were primarily driven by personal interests, revealing a significant gap between this factor and the others. This underscored the influence of perceived barriers, such as unemployment and family economic conditions, on career aspirations, reinforcing the idea that students' choices are shaped not only by their ambitions but also by the socio-economic realities they encounter. Additionally, the Technical and Vocational Training Organization reported that 40% of its clients seeking various skills were university graduates (Iran Technical and Vocational Training Organization, 2023). This situation reflected a waste of time and resources for both families and the government. If these individuals had received proper guidance from the outset, such outcomes might have been avoided.
Overall, these findings enhanced our understanding of the interplay between academic performance, self-efficacy, socio-economic factors, and job aspirations among students. The results of this study can have important implications for future planning efforts focused on developing and implementing effective interventions.
کلیدواژه‌ها [English]
مقدمه
آرزو یا اشتیاق بالا، توانایی تعیین اهداف برای آینده و انگیزش کنونی برای تلاش در جهت تحقق آنها تعریف شده است ( .(Quaglia & Cobb, 1996:130 آرزوی شغلی نیز، به اشتیاق فرد برای استخدام آتی اشاره می‌کند (Powell & Butterfield, 2003). آرزوی شغلی، مسیری است که دانش‌آموزان تمایل دارند در آینده طی کنند. آرزوهای شغلی، نقش مهمی را در شکل‌دهی به رفتارهای تحصیلی بازی می‌کند (Arhin, 2018)؛ زیرا به‌عنوان انگیزش در جهت کسب برتری علمی عمل می‌کند. علاوه بر این آرزوهای شغلی صحیح، بر زندگی حرفه‌ای و دستاوردهای آتی تأثیر بسزایی دارد؛ برعکس آرزوهای شغلی نادرست، منابع و تلاش‌ها را در جهت نادرستی هدایت میکنند که با انتظارات و طبقۀ اجتماعی والدین هم‌راستا نیست و در‌نتیجه موجب ناامیدی و اتلاف منابع می‌شود (Kazi et al., 2017).
اولین نظریۀ آرزوهای شغلی، نظریۀ توسعۀ حرفۀ سوپر[1] (1953) است که در دهۀ پنجاه پیشنهاد شد. او بر اهمیت خودپنداره در توسعۀ حرفه تأکید و پیشنهاد می‌کند افراد حرفه‌هایی را انتخاب کنند که با هویت و رشد شخصی در طول زمان هم‌راستا باشند. پنج مرحلۀ زندگی و توسعۀ حرفۀ سوپر عبارت‌اند از: رشد (14-تولد)، کشف (24-15)، تثبیت (44-25)، ابقا (64-45) و افول. نظریۀ انتخاب شغل هالند[2] (1959)، از نظریات اولیۀ دیگری است که در دهۀ شصت پیشنهاد شده است. او بیان کرد زمانی که بین تیپ‌های شخصیتی و محیط کار سازگاری وجود داشته باشد، افراد در حرفۀ خود موفق‌تر می‌شوند و بیشترین رضایت را به دست می‌آورند. او شش تیپ شخصیتی (واقع‌گرا، جست‌وجوگر، اجتماعی، هنرمند، کارآفرین و متعارف) را معرفی و بیان کرد افراد به حرفه‌هایی جذب می‌شوند که متناسب با شخصیت آنهاست. نظریۀ مهم دیگر، نظریۀ ارزش-انتظار[3] (Eccles et al., 1983; Eccles & Wigfield, 2002; Wigfield & Eccles, 2002) است که فرض می‌کند انتخاب‌های دستاورد-محور با تلفیقی از انتظارات برای موفقیت و ارزش تکلیف ذهنی در حوزه‌های خاص، برانگیخته می‌شوند؛ به عبارت دیگر، اگر دانش‌آموز انتظار داشته باشد که خوب عمل خواهد کرد و فعالیت برای او ارزش دارد، احتمال بیشتری دارد که یک فعالیت را پیگیری کند؛ این مدل با چهار مؤلفه، بین ارزش تکلیف تفاوت قائل می‌شود: ارزش دستاورد (اهمیت خوب عمل کردن)، ارزش درونی (لذت شخصی)، ارزش مطلوبیت (فایدۀ ادراک‌شده برای اهداف آتی) و هزینه (رقابت با دیگر اهداف). نظریۀ شناختی- اجتماعی مسیر شغلی[4] (Lent et al., 1994)، نظریۀ شناخته‌شدۀ دیگری است که تأکید می‌کند متغیرهای شناختی-شخصی مانند خودکارآمدی، انتظارات نتایج و اهداف، فرد را توانمند می‌کند تا بر رشد مسیر شغلی خود تأثیر بگذارد، در حالی که متغیرهای بیرونی مانند جنسیت، قومیت، حمایت اجتماعی و موانع بر عاملیت فرد، تأثیر منفی یا مثبت می‌گذارند (Lent et al., 2000: 36). نظریۀ محدودیت و سازش[5] گاتفردسون[6] (1981)، نظریۀ تأثیرگذار دیگری در این حوزه است. براساس این نظریه، اثر متقابل ژنتیک و محیط و تعاملشان با هم، نقش اساسی در شکل‌دادن به ویژگیهای شخصیتی افراد بازی می‌کند، علاوه بر این، انتظارات شغلی افراد با توجه به جنسیت، نژاد و طبقۀ اجتماعی، از کودکی با هم متفاوت‌اند و افراد نقشه‌های شناختی از مشاغل را برای خود ایجاد میکنند که براساس سه بعد مردانه یا زنانه‌بودن، پرستیژ اجتماعی شغل و زمینه‌های کار سازمان‌دهی می‌شوند (Gottfredson, 2002, 2005). نظریۀ تأثیرگذار دیگر، نظریۀ سازگاری شغلی[7]
(Lofquist, 1984; Dawis, 2005 Dawis &) است که انتخاب و رشد مسیر شغلی را یک فرایند پیوستۀ انطباق و سازگاری می‌داند (Leung, 2008: 16).
از بررسی این نظریه‌ها نتیجه‌گیری می‌شود که انتظارات برای موفقیت و ارزش تکلیف در انتخاب اهداف و آرزوها مؤثرند و متغیرهای شناختی-شخصی، فرد را توانمند میکنند تا بر توسعۀ حرفۀ خود تأثیر بگذارد و همچنین تعامل ژنتیک و محیط در شکل‌دهی به آرزوهای شغلی افراد، نقش کلیدی را بازی می‌کند.
بررسی پیشینه
فرایند تصمیم‌گیری دربارۀ رشتۀ تحصیلی و مسیر شغلی، بخش مهمی در راهنمایی شغلی دانش‌آموزان است، علاوه بر این، استدلال شده است که برای درک آرزوها، باید مربیان عوامل مؤثر را بدانند تا بتوانند بر آنها تأثیر بگذارند (Walberg, 1989). علاوه بر این، باید دولت‌ها و قانون‌گذاران نیز آرزوها، به‌خصوص آرزوهای شغلی و تحصیلی دانش‌آموزان را درک کنند تا برنامه‌های راهبردی اثربخش را به‌منظور تسهیل موفقیت‌های آموزشی و اقتصادی طرح‌ریزی کنند.
پژوهش‌هایی سعی کرده‌اند آرزوهای شغلی دانش‌آموزان ایرانی را مطالعه کنند؛ برای نمونه، توحیدی[8] (1984) روابط بین اجتماعی‌شدن اولیه، وضعیت اجتماعی اقتصادی، مذهب، تبعیض و منابع اجتماع و انگیزش شغلی 200 دانش‌آموز دبیرستانی را مطالعه و نتیجه‌گیری کرد که وضعیت اجتماعی اقتصادی و مذهب، واریانس انگیزش شغلی را تبیین میکنند. ایران محبوب و طاهریان‌فرد (1383) آرزوهای شغلی نوجوانان دختر را در شهر شیراز و عوامل مؤثر بر آن را در چند دبیرستان دخترانه در شهر شیراز مورد مطالعه کردند. نتایج نشان داد که 5/3درصد پاسخگویان به داشتن شغل در آینده علاقه‌مند نبوده‌اند و بیشترین علاقۀ دانش آموزان به مشاغلی چون پزشکی (23درصد)، مهندسی (20درصد) و وکالت (5/11درصد) بوده است و بین مشاغل مورد انتظار پاسخگویان و شغل پدر، شغل مادر، طبقۀ اجتماعی، رشتۀ تحصیلی و همچنین منطقۀ آموزشی، رابطۀ معنی‌داری وجود داشت، اما بین مشاغل مورد انتظار پاسخگویان و تحصیلات مادر، تحصیلات پدر، اعتقادات مذهبی و معدل، رابطۀ معنی‌داری وجود نداشت. سمیعی (1391) در پژوهش خود، سیر تحول، موانع درک‌شده و عوامل مؤثر بر آرزوهای شغلی کودکان و نوجوانان شهر اصفهان مورد مطالعه کرد. جامعۀ آماری پژوهش، شامل کلیۀ کودکان 5 تا 11 ساله و نوجوانان 12 تا 18 سالۀ شهر اصفهان در چهار مقطع پیش‌دبستانی، دبستان، راهنمایی و متوسطه در سال تحصیلی 90-1389 بود. نتایج این پژوهش نشان داد که در مقطع پیش‌دبستانی و دبستان، شغل پزشکی اولین آرزوی شغلی کودکان دختر و شغل پلیس، اولین آرزوی شغلی کودکان پسر بود و در مقطع راهنمایی، شغل پزشکی اولین آرزوی شغلی نوجوانان بود و بعد از آن مهندسی قرار داشت. در مقطع متوسطه نیز شغل پزشکی، اولین آرزوی شغلی نوجوانان به‌طور کلی و دختران به‌طور خاص و شغل مهندسی، اولین آرزوی شغلی پسران بود.
سمیعی و همکاران (1391) نیز سعی کردند روند تحول آرزوهای شغلی کودکان را بررسی کنند. آنها به شیوۀ نمونه‌گیری خوشه‌ای مرحله‌ای، 179 دانش‌آموز را به‌عنوان نمونه انتخاب کردند. نتایج نشان داد تفاوت مشاهده‌شده در نمرات آرزوهای شغلی کودکان و نیز تفاوت مشاهده‌شده در نمرات کودکان در سنین مختلف و تأثیر جنسیت بر آرزوهای شغلی، معنی‌دار است و سطح تحولی آرزوهای شغلی دختران بالاتر از سطح تحولی آرزوهای شغلی پسران است. ایرجی‌راد و ملک‌زادۀ نصرآبادی (1395) در مطالعه‌ای، تأثیر ویژگیهای شخصیتی بر آرزوهای شغلی دانشجویان را با نقش یادگیری فردی بررسی کردند. جامۀ آماری آنها شامل کلیۀ دانشجویان مقطع کارشناسی ارشد علوم تربیتی و روان‌شناسی دانشگاه علامه طباطبائی در سال تحصیلی 95-1394 بود و نتایج تحقیق آنها نشان داد که ویژگیهای شخصیتی با آرزوهای شغلی رابطۀ معنی‌دار دارند و یادگیری فردی بر رابطۀ بین ویژگیهای شخصیتی و آرزوهای شغلی نقش میانجی دارد. در مطالعۀ دیگری، سمیعی و همکاران (1395) آرزوهای شغلی کودکان پیش‌دبستانی و دبستانی شهر اصفهان را مطالعه و نتیجه‌گیری کردند که دو عامل مهم کلیشه‌های جنسیتی و سطح منزلت شغلی، از عوامل موجود در نظریة رشدی گاتفردسون (1981)، در دانش‌آموزان پیش‌دبستانی و دبستانی، تعیین‌کنندة آرزوهای شغلی است و به‌خصوص مادران و آرزوهای آنها، بر آرزوهای شغلی کودکان مؤثر است. برابری و آروین (1400) آرزوهای تحصیلی و شغلی دانش‌آموزان زاهدان و تهران را مقایسه کردند. آنها نمونه‌ای با حجم 300 نفر را ازطریق نمونه‌گیری خوشه‌ای با کنترل متغیرهای پایگاه اقتصادی- اجتماعی، سن و جنسیت انتخاب کردند. یافته‌های پژوهش آنها نشان داد که آرزوهای تحصیلی دانش‌آموزان زاهدان به غیر از بحث تنوع و میزان مشخص‌بودن، تفاوت چندانی با آرزوهای تحصیلی دانش‌آموزان تهران نداشت، ولی این آرزوهای تحصیلی بالا نتوانسته بودند موقعیت‌های شغلی آرزویی متناسب با خود را ایجاد کنند، در حالی که این تناسب آرزویی برای دانش‌آموزان تهرانی، کاملاً مشهود بود و سمت و سوی بیشتر این آرزوها، ناظر بر مشاغل با منزلت و درآمد بالا بود. انسانی‌مهر و همکاران (1401)، رابطۀ آرزوهای تحصیلی و آرزوهای شغلی را با هویت شغلی، با توجه به نقش واسطه‌ای نگرش نسبت‌به آینده تحصیلی و شغلی بررسی کردند. جامعۀ آماری شامل کلیۀ دانش‌آموزان پسر و دختر دورۀ دوم متوسطۀ منطقۀ دو استان تهران، به تعداد 1355 بود. نتایج نشان داد آرزوهای شغلی بر نگرش به آیندۀ تحصیلی و شغلی، بر هویت شغلی به‌صورت مستقیم و به‌صورت کل اثر مثبت دارد و آرزوهای تحصیلی نیز به‌صورت مستقیم ،بر نگرش به آیندۀ تحصیلی و شغلی اثر مثبت دارد.
برخی از مطالعات خارجی تلاش کرده‌اند پیش‌بینی‌کننده‌های آرزوی شغلی را شناسایی کنند. در مطالعه‌ای با استفاده از داده‌های مطالعۀ طولی افراد در انگلستان، ارتباط بین درگیری عاطفی و آرزوهای تحصیلی در طول دبیرستان (سنین 14-16) بررسی شد. نتایج نشان داد درگیری عاطفی بالاتر، با احتمال پایین‌تر و آرزوهای پایین یا نامطمئن، به‌خصوص برای دانش‌آموزان با پیشرفت بالا، اقلیت نژادی و نوجوانان مذکر مرتبط است (Gutman & Schoon, 2018). در مطالعه‌ای نیز ارتباط بین جنسیت، موانع شغلی ادراک‌شده و آرزوهای شغلی 314 دانشجوی کالج در جنوب شرقی ایالات‌متحده بررسی شد. نتایج نشان داد بین آرزوهای شغلی و موانع ادراک‌شده، ارتباط معنی‌داری وجود ندارد، اما آرزوهای شغلی دختران بالاتر از پسران بود و دختران نسبت‌به پسران، موانع بیشتری را در مسیر پیشرفت شغلی ادراک می‌کردند (Watts et al., 2015). در مطالعه‌ای نیز تأثیر وضعیت اجماعی-اقتصادی بر آرزوهای تحصیلی و شغلی پایۀ دهم منطقۀ 12 کشور فیلیپین مطالعه شد و نتایج تحقیق نشان دادند که وضعیت اجتماعی-اقتصادی با آرزوهای تحصیلی و شغلی ارتباط مستقیم معنی‌دار دارد (Laroco, 2022). در یک مطالعۀ مروری نیز، عوامل تأثیرگذار بر بلوغ حرفه‌ای دانش‌آموزان در مدارس فنی‌حرفه‌ای و عمومی بررسی شد و نتایج مطالعه نشان داد که تعلق اجتماعی، هوش مقابله‌ای، هوش هیجانی، علاقۀ حرفه‌ای، انگیزش و آرزوهای شغلی، مؤلفه‌های بلوغی‌اند که در مدارس فنی‌حرفه‌ای مشاهده می‌شوند و برعکس، خود‌تعیین‌گری، عزت‌نفس، خودشکوفایی، اعتماد به نفس و سلامتی روان‌شناختی ویژگی‌هایی‌اند که بلوغ حرفه‌ای دانش‌آموزان را در مدارس عمومی تحت تأثیر قرار می‌دهند (Nurani, 2022). علاوه بر این، مطالعه‌ای با هدف بررسی پیوند بین سطح چالش ادراک‌شده و آرزوهای شغلی دانش‌آموزان در یک نمونۀ 662 نفری از دانش‌آموزان پایۀ یازدهم در کشور سوئد انجام شد و نتایج نشان داد که سطوح بسیار بالای چالش بر خودپندارۀ تحصیلی تأثیر منفی دارد و کاهش خودپندارۀ تحصیلی نیز، به کاهش آرزوهای شغلی منتهی می‌شود (Krannich et al., 2019).
علاوه بر این، در یک بررسی بین‌المللی که شرکت‌کنندگان کودکان بین 7 تا 11 ساله از 20 کشور متفاوت بودند، از کودکان خواسته شد تصویری از شغل مطلوبی را که می‌خواهند، طراحی کنند. یافته‌ها نشان داد پیشینۀ اجتماعی-اقتصادی و کلیشه‌های جنسیتی از عواملی‌اند که بر تصمیمات کودکان تأثیر می‌گذارند (et al., 2018 Chambers). در یک تحقیق از مطالعۀ طولی افراد جوان در انگلستان[9] استفاده شد و نتایج آن نشان داد که مهم‌ترین پیش‌بینی‌کنندۀ رفتار آموزشی دانش‌آموزان، همسویی کامل بین آرزوهای بالا، انتظارات بالا و دستاورد بالاست (Khattab, 2015). در مطالعۀ دیگر، محققان روابط بین آرزوهای شغلی و تحصیلی را با سطوح پیشرفت ریاضی دانش‌آموزان، قومیت، جنسیت و سطح اجتماعی-اقتصادی را با تحصیلات و شغل والدین بررسی کردند. آنها با 100 دانش‌آموز متوسطۀ دوم مصاحبه کردند و دریافتند که وضعیت اجتماعی آرزوی شغلی دانش‌آموزان دختر، با وضعیت اجتماعی شغل و سطح تحصیلات مادران مرتبط است (Signer & Saldana, 2001). نتیجۀ یک مطالعۀ طولی در ایالات‌متحدۀ آمریکا نیز نشان داد که جنسیت و نژاد به‌طور معنی‌داری آرزوهای تحصیلی و حرفه‌ای را در یک نمونه از دانش‌آموزان دهمی پیش‌بینی میکنند و همچنین گزارش کردند که دانش‌آموزان دختر دارای آرزوهای شغلی و حرفه‌ای بالاترند و خاطرنشان کردند که سطح تحصیلات والدین با آرزوهای فرزندان رابطۀ مثبت دارد (Mau & Bikos, 2000) .
علاوه بر این، برخی مطالعات سعی کرده‌اند تأثیرات کلیشه‌های جنسیتی را بر آرزوهای شغلی و موفقیت تحصیلی بررسی کنند. نتایج یک مطالعه نشان داد که کلیشه‌های فرهنگی گسترده، نبوغ را با مردان پیوند می‌دهند و این پیام را منتقل میکنند که حرفۀ نیازمند نبوغ، اشتیاق زنان را سست می‌کند (Bian et al., 2018). در یک مطالعۀ دیگر که بیش از 1900 دختر و زن جوان بین سنین 7 و 21 ساله شرکت داشتند، بیش از نیمی گزارش کردند که کلیشه‌های جنسیتی بر سطح مشارکت آنها در فعالیت‌ها و درس‌ها تأثیرگذارند (Girlguiding, 2017). نتایج مطالعۀ دیگری نیز نشان داد که ادراک از خود و انتظارات جنسیت-محور دیگران بر ادراک توانایی کودکان، نقش اساسی دارند (2017 Benzidia,).
باید خاطرنشان شود که باندورا[10] (1986) استدلال کرد چندین طبقه از انتظارات پیامد، مانند پیش‌بینی اینکه پیامدهای خاص فیزیکی (برای نمونه پولی)، اجتماعی (برای نمونه تأیید افراد مهم)، یا پیامدهای خود‌ارزیابی (برای نمونه رضایت از خود) با فعالیت‌های خاصی همراه‌اند. این پیامدهای مثبت مورد انتظار، مانند عوامل محرکۀ قدرتمندی عمل میکنند که همراه با متغیرهای دیگری (برای نمونه خودکارآمدی)، به تعیین این موضوع منتهی می‌شوند که آیا افراد فعالیت‌های خاصی را انجام خواهند داد یا نه.
بنابراین، می‌توان از مرور پیشینه نتیجه‌گیری می‌شود که عوامل فردی مانند خودکارآمدی تحصیلی و خودپندارۀ تحصیلی، بر آرزوهای شغلی دانش‌آموزان مؤثرند. همچنین استدلال شده است که خودپندارۀ تحصیلی و خودکارآمدی، متغیرهای مهمی در بافت آکادمیک و به پیامدهایی مانند آرزوهای تحصیلی دانش‌آموزان مرتبط‌اند (Krannich et al., 2019; Raju & Sekhar, 2024) و درنهایت نتایج پژوهش‌ها نشان داده است که خودکارآمدی تحصیلی، متغیر اساسی در پیش‌بینی توسعۀ حرفه‌ای مداوم است (Kim, 2009) و بین خودکارآمدی تحصیلی و سطح تصمیم شغلی، ارتباط مثبت معنی‌دار وجود دارد (Kang & Oh, 2015). علاوه بر این، مطالعات نشان دادند وضعیت اجتماعی- اقتصادی والدین، یکی از پیش‌بینی‌کننده‌های آرزوهای تحصیلی و شغلی فرزندان است (Laroco, 2022) و جامعه به‌طور عام و مربیان به‌طور خاص، مشارکت و درگیری والدین را عنصری مهم برای حل بسیاری از مشکلات در آموزش تلقی میکنند (Fan & Chen, 2001). علاوه بر این، با توجه به زمانی که دانش‌آموزان در مدرسه سپری میکنند و تعاملاتی که در آنجا انجام می‌شود، ویژگیهای مدرسه، رویه‌ها و ارتباط بین معلمان و دانش‌آموزان بر آرزوهای شغلی تأثیرگذار است. بنابراین، مطالعۀ آرزوهای شغلی نوجوانان و عوامل تأثیرگذار بر آنها، از اهمیت بالایی برخوردار است؛ زیرا این دانش به تصمیم‌گیرندگان ارشد، مربیان و مشاوران مدرسه اجازه خواهند داد تا تلاش خود را بر حوزه‌های درست متمرکز کنند. با توجه به این موضوع که در ایران باید دانش‌آموزان اهداف آیندۀ شغلی را در دورۀ متوسطه اول انتخاب کنند، این دوره، دوره‌ای حیاتی برای اتخاذ تصمیم‌های مرتبط با شغل است.
بنابراین، تحقیق حاضر با توجه به نظریۀ شناختی- اجتماعی، مسیر شغلی (Lent et al., 1994) و باندورا (1986) و با هدف شناسایی عوامل روان‌شناختی و جامعه‌شناختی مؤثر بر آرزوهای شغلی دانش‌آموزان و دلایل ادراک‌شدۀ انتخاب شغل انجام شد. بنابراین، پژوهش حاضر با هدف پاسخ به سؤالات زیر انجام می‌شود:
پراکندگی آرزوهای شغلی دانش‌آموزان دورۀ متوسطه اول چگونه است؟
بهترین ترتیب متغیرهای روان‌شناختی و جامعه‌شناختی پیش‌بین آرزوهای شغلی دانش‌آموزان دورۀ متوسطۀ اول چیست؟
دلایل ادراک‌شدۀ انتخاب شغل در دانش‌آموزان دورۀ متوسطۀ اول چیست؟
روش‌شناسی
این پژوهش ازنظر هدف، کاربردی است؛ زیرا نتایج به برنامه‌ریزی برای مدیریت و هدایت آرزوهای شغلی نوجوانان و برنامه‌ریزی مداخلات اثربخش منتهی می‌شود و با توجه به شیوۀ جمع‌آوری داده‌ها و میزان کنترل بر متغیرها، از نوع تحقیق توصیفی، از نوع همبستگی است. همچنین با توجه به اینکه برخی داده‌ها ازطریق پرسش‌نامه و اسناد و مصاحبه انجام است، از نوع پیمایشی است.
جامعۀ آماری تحقیق، شامل تمام دانش‌آموزان دورۀ اول متوسطۀ شهر ارومیه در سال 1402- 1401 به تعداد 24000 نفر بودند. طبق فرمول کوکران، حجم نمونه 378 نفر محاسبه شد، اما با هدف داشتن یک نمونۀ معرف‌تر، 1200 دانش‌آموز به‌صورت نمونه‌گیری تصادفی ساده، از تمام مدارس متوسطۀ اول شهر انتخاب شدند و دقت شد که ترکیب جنسیتی و نوع مدرسۀ نمونۀ آماری، منعکس‌کنندۀ نسبت‌های جامعۀ آماری باشد.
1200 پرسش‌نامه توزیع و 1100 پرسش‌نامه برگشت داده شد که 1000 مورد استفاده‌شدنی و مبین نرخ پاسخ 3/83درصد است.
فراوانی و درصد دانش‌آموزان در جامعه و نمونه به تفکیک جنسیت در جدول 1 نشان داده شده است. طبق این جدول، 674 نفر از مشارکت‌کنندگان دانش‌آموز دختر و بقیه، دانش‌آموزان پسر بودند.
جدول1. حجم نمونۀ دانش‌آموزان به تفکیک جنسیت
Table1. Sample size of students categorized by gender
|
جنسیت |
نمونه |
جامعه |
|
|
جنسیت |
فراوانی |
درصد |
فراوانی |
|
دختر |
674 |
16/56 |
13776 |
|
پسر |
526 |
84/43 |
10224 |
|
کل |
1200 |
100 |
24000 |
جدول 2، نمونۀ آماری را به تفکیک نوع مدرسه نشان می‌دهد. طبق این جدول، بالاترین تعداد پاسخ‌دهندگان از مدارس دولتی بود.
جدول2. حجم نمونۀ دانش‌آموزان به تفکیک نوع مدرسه
Table2. Sample size of students categorized by school type
|
نوع مدرسه |
دولتی |
غیردولتی |
گزینشی |
کل |
|
تعداد |
650 |
288 |
262 |
1200 |
|
درصد |
16/54 |
24 |
8/21 |
100 |
ابزار پژوهش
ابزار پژوهش شامل پرسش‌نامه‌های زیر بود:
پرسش‌نامۀ جمعیت‌شناختی (پرسش‌نامۀ جمعیت‌شناختی نوع مدرسه، جنسیت، سطح تحصیلات و شغل والدین و جمع درآمد خانوار را سؤال کرده بود)، خودپندارۀ تحصیلی، خودکارآمدی تحصیلی، درگیری والدین، وضعیت اجتماعی- اقتصادی و روابط معلم و دانش‌آموز.
خودپندارۀ تحصیلی[11]: خرده‌مقیاس خودپندارۀ تحصیلی از پرسش‌نامۀ خودتوصیفی[12] استفاده شد. این مقیاس، خودپنداره را یک صفتی اندازه‌گیری می‌کند که شامل قضاوت‌های نسبتاً ثابت و معمولی فرد دربارۀ شایستگی‌های خود است. مقیاس‌هایی مانند این مقیاس، نسبتاً تک‌بعدی‌اند، یعنی به پندارۀ تحصیلی هیچ موضوع درسی خاصی مرتبط نیستند (Marsh et al., 1988). این خرده‌مقیاس دارای 10 گویه است که در مقیاس 8 درجه‌ای لیکرت (1= کاملاً غلط تا 8= کاملاً صحیح) قرار دارد و نمرۀ بالا بیانگر خودپندارۀ بالا و نمرۀ پایین بیانگر خودپندارۀ پایین است و نمره‌گذاری معکوس وجود ندارد. این پرسش‌نامه را مارش[13] در سال (1988) و براساس مدل سلسله‌مراتبی و چندبعدی شاولسون و همکاران[14] (1976) طراحی کرد؛ برای نمونه نوجوانان و جوانان استرالیا از آن استفاده کردند و در نمونه‌ای از دانش‌آموزان کالج اهل پرتغال نیز، دارای پایایی مناسب بود (Faria, 1996). ضرایب پایایی این خرده‌مقیاس از 86/0 تا 92/0 گزارش شده است.(Marsh & Byrne, 1993) ). علاوه بر این، این ابزار در مطالعات ارزیابی دانش‌آموزان بین‌المللی[15] دربارۀ دانش‌آموزان 15 ساله، 26 کشورهای مختلف اجرا شد و روایی و پایایی پذیرفتنی و مناسبی به دست آورد. گوئتز و همکاران[16] (2009)، ضریب آلفای 82/0 تا 91/0 را در نمونه‌های مربوط به کلاس‌های مختلف به دست آوردند. در پژوهش نیکدل و همکاران (1391)، ضریب آلفای کرانباخ این پرسش‌نامه 79/0 گزارش شد. آلفای کرونباخ این خرده‌مقیاس در پژوهش حاضر پذیرفتنی (82/0 α=) بود.
درگیری والدین: برای سنجش درگیری والدین، از پرسش‌نامۀ فن[17] (2001) استفاده شد. پرسش‌نامۀ درگیری والدین را فن در سال 2001، برای بررسی سطح و انواع درگیری والدین در تحصیلات کودکان پیشنهاد کرد. این پرسش‌نامه دارای چهار خرده‌مقیاس ارتباط، آرزوهای تحصیلی والدین برای دانش‌آموزان، مشارکت و نظارت است که در مقیاس 4 درجه‌ای لیکرت، از تقریباً هرگز تا تقریباً همیشه قرار دارد و نمرات بالا بیانگر درگیری بالای والدین در تحصیلات فرزند خود است. به‌منظور تعیین اعتبار پرسش‌نامۀ درگیری والدین، از روش تحلیل عاملی تأییدی استفاده شد. شاخص‌های نیکویی برازش پرسش‌نامۀ درگیری والدین نشان می‌دهد که داده‌های این پژوهش با ساختار عاملی این پرسش‌نامه برازش مناسبی دارد و این بیانگر همسویی سؤالات با سازۀ درگیری والدین است (نسبت مجذور خی به درجۀ آزادی ،X2/df= 7/2؛ جذر برآورد واریانس خطای تقریب،RMSEA= 04/0؛ شاخص نکویی برازش،GFI= 96/0؛ شاخص تعدیل‌شدۀ نکویی برازش،AGFI =96/0). برای تعیین پایایی این پرسش‌نامه، از روش آلفای کرونباخ استفاده شده است. الفای کرونباخ در پژوهش حاضر پذیرفتنی (80/0= α) بود.
خودکارآمدی تحصیلی: از مقیاس خودکارآمدی تحصیلی کالج[18] (Owen & Froman, 1988) نیز استفاده شد. این مقیاس که اون و فورمن[19] (1988) آن را پیشنهاد کرده‌اند، از 10 گویه تشکیل شده است که در مقیاس پنج درجه‌ای لیکرت از بسیار زیاد (5 نمره) تا بسیار کم (1 نمره) قرار دارد و خودکارآمدی دانش‌آموزان را در وظایف و تکالیف تحصیلی گوناگون می‌سنجد. نمرات بالا مبین خودکارآمدی تحصیلی بالاست. اون و فورمن (1988) در ساخت این پرسش‌نامه، از نظرات 7 کارشناس آموزش استفاده کردند؛ سپس پرسش‌نامه را روی 93 دانشجو کارشناسی اجرا کردند و از آنها خواستند اهمیت رفتارهای گنجانده‌شده در پرسش‌نامه را در موفقیت تحصیلی دانشجویان بر مقیاس 5 درجه‌ای لیکرت نشان دهند (5 خیلی مهم). سؤال‌هایی حذف شدند که اهمیتشان کمتر از 3 ارزیابی شده بود. در مرحلۀ بعد، اون و فورمن (1988) برای بررسی پایایی پرسش‌نامۀ مزبور، آن را روی 88 دانشجو اجرا کردند. پایایی این مقیاس با انجام روش بازآزمایی به فاصلۀ 8 هفته 90/0 به دست آمد (Trevathan, 2002). مطالعه‌ای همسانی درونی پرسش‌نامه را 93/0 گزارش کرده است (Choi, 2005). نتایج پژوهش دیگری برای بررسی روایی هم‌زمان پرسش‌نامۀ مزبور نشان داد که پرسش‌نامۀ خودکارآمدی تحصیلی، همبستگی مثبت نسبتاً بالایی (772/0) با پرسش‌نامۀ خودکارآمدی تحصیلی سولبرگ و همکاران[20] (1993) دارد (Ayiku, 2005). فولادوند و همکاران (1389) روایی سازۀ این پرسش‌نامه را در نمونۀ ایرانی، با استفاده از تحلیل عامل اکتشافی و تأییدی مطلوب گزارش و ضریب آلفای کرونباخ این پرسش‌نامه را 9121 /0 گزارش کردند. اصغری و همکاران (1391) ضریب آلفای کرونباخ این پرسش‌نامه را 91/0 و براتی و همکاران (1399) 88/0 گزارش کردند. آلفای کرونباخ این مقیاس در پژوهش حاضر (79/0α=) بود که مبین پایایی مناسب است و روایی سازه نیز از سوی استادان علوم تربیتی تأیید شد.
مقیاس وضعیت اجتماعی-اقتصادی: برنامه برای ارزشیابی بین‌المللی دانش‌آموز، وضعیت اجتماعی- اقتصادی را ازطریق سنجش شغل و تحصیلات پدر و مادر و درآمد خانوار سنجش کرد (OECD, 2000). پرسش‌نامۀ مزبور که حاوی چهار سؤال بازپاسخ بود، در پژوهش حاضر به کار رفت. به آموزش، شغل و درآمد، سه بزرگ اطلاق می‌شود (Willms & Tramonte, 2019)؛ زیرا این متغیرها شاخص‌های اصلی برای سنجش وضعیت اجتماعی-اقتصادی‌اند. دربارۀ ماهیت سه‌بخشی وضعیت اجتماعی-اقتصادی که شامل درآمد والدین، تحصیلات والدین و شغل والدین است، توافق بالایی میان پژوهشگران وجود دارد (Sirin, 2005). در این مقیاس نیز، نمرات بالا بیانگر وضعیت اجتماعی اقتصادی بالاست.
روابط معلم-دانش‌آموز: از مقیاس روابط معلم-دانش‌آموز پیمایش دانش‌آموز مطالعات پیزا استفاده شد. هدف این مقیاس، ارزیابی این موضوع است که دانش‌آموزان، تعاملات خود با معلمان و جو کلاسی را چگونه ادراک میکنند. این مقیاس شامل4 خرده‌مقیاس روابط کلی (2 گویه؛ برای نمونه می‌توانم دربارۀ مشکلاتم با معلمانم صحبت کنم)، حمایت معلم (2 گویه؛ برای نمونه معلمانم مرا تشویق میکنند که خودم تصمیمات را اتخاذ کنم)، بازخورد و ارتباط (2 گویه؛ برای نمونه، بازخوردهای مفیدی از معلمانم دریافت می‌کنم)، محیط کلاس (2 گویه؛ برای نمونه، جو کلاس دوستانه است) و مشارکت (3 گویه؛ برای نمونه، در یادگیری به‌دلیل حمایت معلمانم مشارکت می‌کنم و معلمانم برای یادگیری در من ایجاد انگیزه میکنند) است. این گویه‌ها در مقیاس 4 درجه‌ای لیکرت (از به‌شدت مخالف تا به‌شدت موافق) قرار دارند و نمرات بالا نشان‌دهندۀ روابط مطلوب بین معلم و دانش‌آموز است. روایی این مقیاس را استادان علوم تربیتی تأیید کردند و پایایی این مقیاس در مطالعۀ پیزا[21] (2000) مطلوب (76/0 α=) و در مطالعۀ حاضر نیز آلفای کرونباخ این پرسش‌نامه پذیرفتنی (70/0 α=) بود.
دلایل ادراک‌شدۀ انتخاب شغل: نخست با 30 نفر از دانش‌آموزان، که به‌طور تصادفی از هر سه نوع مدرسه (گزینشی، دولتی و غیردولتی) انتخاب شده بودند، مصاحبه و از آنها خواسته شد دلایل خود را برای انتخاب شغل بیان کنند. مصاحبه‌ها تا اشباع، یعنی تا زمانی ادامه داشت که دلیل جدید ذکر نشود؛ سپس مقیاس لیکرت اولویت براساس دلایل پرتکرار پاسخ‌های مصاحبه تهیه شد. 5 الویت شامل پرستیژ بالای شغل، وضعیت اقتصادی خانواده، نرخ استخدام شغل، علاقه و درآمد بود. از مشارکت‌کنندگان خواسته شد تا اولویت‌ها را از مهم‌ترین (اولین) تا کم‌اهمیت‌ترین (پنجم) مرتب کنند.
معدل نیز شاخص پیشرفت تحصیلی در نظر گرفته و اطلاعات از مدرسه کسب شد.
علاوه بر این، 3 سؤال بازپاسخ نیز آرزوهای تحصیلی دانش‌آموزان، آرزوهای تحصیلی والدین برای فرزندان خود و آرزوهای شغلی دانش‌آموزان را پرسیدندکه به ترتیب زیر بودند:
- می‌خواهید تحصیلات خود را تا چه مقطعی ادامه دهید؟
- والدین شما از شما انتظار دارند تحصیلاتتان را تا چه مدرکی ادامه دهید؟
- می‌خواهید در آینده چه شغلی داشته باشید؟
روش اجرا: برای اجرای پژوهش، بعد از اخذ مجوز از ادارۀ کل آموزش و پرورش استان آذربایجان غربی، مجوز اجرا از نواحی آموزش و پرورش اخذ شد؛ سپس با مراجعه به تمام مدارس نواحی و ارائۀ مجوز ناحیۀ مربوطه، مدیران مدارس اجازۀ اجرای پرسش‌نامه‌ها را صادر کردند. پس از آن، مدیر مدرسه از معاونان آموزشی و دبیران خواهش کرد که با پژوهشگران همکاری کنند. پرسش‌نامه‌ها در حضور دبیر آن ساعت درسی و از سوی پژوهشگران در کلاس درس اجرا شد و پاسخ‌دهندگان سی دقیقه وقت داشتند به آن پاسخ دهند.
ملاحظات اخلاقی: در ابتدای اجرای پرسش‌نامه‌ها در کلاس‌های درس، پژوهشگران برای دانش‌آموزان بیان کردند که این پرسش‌نامه‌ها برای بررسی آرزوهای شغلی و تحصیلی آنها انجام می‌گیرد و پاسخ‌های صادقانۀ آنها در روند پژوهش بسیار کمک‌کننده خواهد بود و همچنین همکاری با پژوهشگران اختیاری است و پاسخ‌ندادن یا انصراف از پاسخ، بعد از دریافت پرسش‌نامه نیز، هیچ پیامد منفی نخواهد داشت. همچنین به آنها تضمین داده شد که اطلاعات محرمانه است و فقط برای پژوهش به کار می‌رود.
روش تجزیه و تحلیل داده‌ها: بعد از گردآوری پرسش‌نامه‌ها، داده‌ها وارد نرم‌افزار SPSS 20 شدند. آمار توصیفی و رگرسیون چندگانۀ سلسله‌مراتبی برای بررسی اهداف پژوهش به کار رفتند. استاندارد بین‌المللی پرستیژ شغلی (Ganzeboom et al., 1992) برای کدگذاری شغل‌ها استفاده و سطح تحصیلات نیز به‌صورت بی‌سواد=1، پایین‌تر از سطح دبیرستان=2، دیپلم=3، مدرک کارشناسی=4، مدرک کارشناسی ارشد=5، و مدرک دکتری=6 کدگذاری شد.
یافته‌ها
جدول 3 ، آمار توصیفی متغیرهای پژوهش و همچنین همبستگی بین متغیرها را با آرزوی شغلی نشان می‌دهد.
جدول 3 . آمار توصیفی و همبستگی متغیرهای پژوهش
Table3. Descriptive statistics and correlation matrix
|
متغیر |
میانگین |
انحراف معیار |
کمینه |
بیشینه |
همبستگی |
|
آرزوی شغلی |
5/7 |
77/1 |
1 |
11 |
1 |
|
خودکارآمدی تحصیلی |
63/3 |
54/0 |
1 |
5 |
263 /0** |
|
خودپندارۀ تحصیلی |
5 |
63/0 |
1 |
8 |
084/0** |
|
رابطۀ معلم-دانش‌آموز |
69/2 |
24/0 |
09/2 |
20/3 |
086/0** |
|
درگیری والدین |
51/2 |
437/0 |
31/1 |
10/6 |
097/0** |
|
معدل |
16 |
03/2 |
10 |
20 |
314/0** |
|
درآمد خانوار |
88/3 |
2 |
1 |
15 |
139/0** |
|
آرزوهای تحصیلی والدین برای فرزندان |
3 |
63/0 |
1 |
4 |
256/0** |
|
آرزوهای تحصیلی دانش‌آموزان |
52/3 |
70/0 |
1 |
4 |
296/0** |
|
وضعیت شغلی مادر |
39/2 |
19/3 |
1 |
6 |
135/0** |
|
وضعیت شغلی پدر |
08/3 |
16/1 |
1 |
6 |
149/0** |
|
وضعیت اجتماعی اقتصادی مدرسه |
53/3 |
72/1 |
9/1 |
84/5 |
239/0** |
|
جنسیت |
|
|
|
|
121/0** |
|
نوع مدرسه |
|
|
|
|
174/0** |
**p < .001
همان‌طور که این جدول نشان می‌دهد، تمام متغیرهای پیش‌بین با آرزوهای شغلی دانش‌آموزان همبستگی داشتند و معدل بالاترین و خودپندارۀ تحصیلی، پایین‌ترین همبستگی را با آرزوهای شغلی دانش‌آموزان داشتند.
همچنین براساس این جدول، میانگین آرزوی شغلی 5/7 (انحراف معیار=77/1، دامنه 11-1) بود که مبین سطح متوسطی از آرزوهای شغلی است. میانگین خودکارآمدی تحصیلی63/3 (انحراف معیار=54/0، دامنه 5-1) بود، میانگین خودپندارۀ تحصیلی 5 (انحراف معیار=65/0، دامنه 8-1) بود، برای درگیری والدین میانگین 51/2 (انحراف معیار=437/0، دامنه 4-1) و برای معدل 16 (انحراف معیار=24/0، دامنه 20-10) بود.
علاوه بر این، براساس جدول 3، میانگین آرزوهای تحصیلی دانش‌آموزان 52/3 (انحراف معیار=70/0) و آرزوهای تحصیلی والدین برای فرزندان 3 (انحراف معیار=63/0) بود.
سؤال اول پژوهش (پراکندگی آرزوهای شغلی دانش‌آموزان دورۀ متوسطه اول چگونه است؟) با تجزیه و تحلیل توصیفی بررسی شد و فراوانی برای توصیف آرزوی شغلی به کار رفت. نتایج در جدول 4 ارائه شده است.
جدول 4، فراوانی و درصد شغل‌های آزو‌شده را نشان می‌دهد. طبق این جدول، در حالی که 4/52درصد از مشارکت‌کنندگان آرزوی شغل پزشکی، دندانپزشکی، داروسازی و پیراپزشکی داشتند، فقط 7/0درصد شغل معلمی را انتخاب کرده بودند و هیچ‌یک از مشارکت‌کنندگان، شغل‌های فنی و حرفه‌ای، مدیریتی و مرتبط با علوم پایه (ریاضی، فیزیک، شیمی و زیست‌شناسی) را آرزو نکرده بودند.
جدول 4. فراوانی و درصد شغل‌های آرزو‌شده
Table 4. The frequency and percent of aspired jobs
|
شغل |
جمع |
|
|
فراوانی |
درصد |
|
|
پزشک |
199 |
9/19 |
|
دندان‌پزشک |
160 |
16 |
|
پیراپزشکی |
90 |
9/0 |
|
استاد دانشگاه |
90 |
9/0 |
|
مهندس |
80 |
8/0 |
|
داروساز |
75 |
5/7 |
|
ورزشکار (فوتبالیست، والیبالیست و کشتی) |
70 |
7/0 |
|
معلم |
70 |
7/0 |
|
وکیل |
41 |
1/4 |
|
روان‌شناس |
35 |
5/3 |
|
پلیس |
30 |
3 |
|
نظامی |
27 |
7/2 |
|
قاضی |
14 |
4/1 |
|
تاجر |
5 |
5/0 |
|
خلبان |
10 |
1 |
|
مشاور |
4 |
4/0 |
|
جمع |
1000 |
100 |
سپس آرزوهای تحصیلی والدین، با استفاده از آمار توصیفی بررسی شد که نتایج در جدول 5 ارائه شده است.
جدول 5. فراوانی و درصد آرزوی تحصیلی
Table 5. The frequency and percent of aspired academic degrees
|
مدرک |
فراوانی |
درصد |
|
دیپلم |
16 |
6/1 |
|
مدرک کارشناسی |
59 |
9/5 |
|
مدرک کارشناسی ارشد |
310 |
31 |
|
مدرک دکتری |
615 |
5/61 |
|
جمع |
1000 |
100 |
جدول 5 نشان می‌دهد که 5/61درصد مشارکت‌کنندگان آرزوی مدرک دکتری، 31درصد مدرک کارشناسی ارشد و 9/5درصد آرزوی مدرک کارشناسی دارند. این نتایج حاکی از آرزوهای تحصیلی بالای مشارکت‌کنندگان است.
علاوه بر این، رگرسیون چندگانۀ سلسله‌مراتبی برای آزمون سؤال دوم تحقیق (بهترین ترتیب متغیرهای روان‌شناختی و جامعه‌شناختی پیش‌بین آرزوهای شغلی دانش‌آموزان دورۀ متوسطۀ اول چیست؟) به کار رفت. سه مجموعه از متغیرهای پیش‌بین، متغیرهای مرتبط با دانش‌آموز (بلوک 1)، متغیرهای مرتبط با خانواده (بلوک 2)، متغیرهای مرتبط با مدرسه (بلوک 3) بررسی شدند. معادلۀ مدل رگرسیون پیشنهادی به ترتیب زیر است:
آرزوی شغلی= جنسیت+ پیشرفت تحصیلی+ آرزوی تحصیلی دانش‌آموز+ خودپندارۀ تحصیلی + خودکارآمدی تحصیلی (بلوک 1)+ سطح تحصیلات مادر+ سطح تحصیلات پدر+ وضعیت شغلی مادر+ وضعیت شغلی پدر+ جمع درآمد خانوار+ آرزوی تحصیلی والدین برای فرزندان+ درگیری والدین (بلوک 2)+ نوع مدرسه+ متوسط وضعیت اجتماعی-اقتصادی مدرسه+ رابطۀ معلم-دانش‌آموز (بلوک 3)
نتایج رگرسیون چندگانۀ سلسله‌مراتبی در جدول 6 ارائه شده است.
نتایج رگرسیون چندگانۀ سلسله‌مراتبی (جدول 6) نشان می‌دهد که متغیرهای مرحلۀ اول (جنسیت، پیشرفت تحصیلی، آرزوی تحصیلی دانش‌آموز، خودپندارۀ تحصیلی، خودکارآمدی تحصیلی) معنی‌داری خود را حفظ F 5,997) = 36.27, p< .001)) و 4/15درصد از تغییرات آرزوی شغلی را تبیین کردند. با وارد‌شدن متغیرهای دومین مجموعه (سطح تحصیلات مادر، سطح تحصیلات پدر، شغل مادر، شغل پدر، کل درآمد خانوار، آرزوی تحصیلی والدین برای فرزندان، درگیری والدین) 5/1درصد از واریانس در آرزوی شغلی تبیین شد و این تغییر در R² (F (12,990) = 16.74, p < .001) نیز معنی‌دار بود. با افزودن آخرین مجموعه از متغیرها (نوع مدرسه، وضعیت اجتماعی-اقتصادی مدرسه، رابطۀ معلم-دانش‌آموز) به مدل رگرسیون، 7/1درصد دیگر در متغیر آرزوی شغلی تبیین شد و این تغییر در R² ((F (15,987) = 13.42, p < .001 نیز، معنی‌دار بود. زمانی که در گام پایانی مدل رگرسیون، تمام متغیرهای مستقل در معادله قرار گرفتند، جنسیت، پیشرفت تحصیلی، خودکارآمدی تحصیلی، وضعیت شغلی پدر و متوسط وضعیت اجتماعی-اقتصادی مدرسه به‌عنوان مهم‌ترین متغیرهای آرزوی شغلی باقی ماندند. به‌طور کلی، 2/50درصد تغییرات در متغیر آرزوهای شغلی ازطریق این سه مجموعه متغیر مستقل تبیین شد.
جدول 6. نتایج تجزیه و تحلیل رگرسیون سلسله‌مراتبی برای پیش‌بینی‌کننده‌های آرزوهای شغلی
Table 6. Results of Hierarchical Regression Analysis for predictors of job aspirations
|
متغیر |
|
t |
sr2 |
R |
R2 |
ΔR2 |
|
گام 1 |
|
|
|
392/0 |
154/0 |
150/0 |
|
جنسیت |
641/0 |
12/2*** |
107/0 |
|
|
|
|
پیشرفت تحصیلی |
232/0 |
07/7*** |
092/0 |
|
|
|
|
آرزوی تحصیلی دانش‌آموز |
051/0 |
95/3*** |
096/0 |
|
|
|
|
خودپندارۀ تحصیلی |
034/0 |
10/2* |
1/0 |
|
|
|
|
خودکارآمدی تحصیلی |
121/0 |
27/3*** |
09/0 |
|
|
|
|
گام 2 |
|
|
|
411/0 |
169/0 |
159/0 |
|
جنسیت |
641/0 |
2/12 |
107/0 |
|
|
|
|
پیشرفت تحصیلی |
212/0 |
18/6 |
030/0 |
|
|
|
|
آرزوی تحصیلی دانش‌آموز |
139/0 |
52/3*** |
1/0 |
|
|
|
|
خودپندارۀ تحصیلی |
040/0 |
43/1 |
104/0 |
|
|
|
|
خودکارآمدی تحصیلی |
077/0 |
71/1* |
11/0 |
|
|
|
|
سطح تحصیلات مادر |
071/0 |
77/1 |
082/0 |
|
|
|
|
سطح تحصیلات پدر |
018/0 |
380/0 |
073/0 |
|
|
|
|
شغل مادر |
014/0 |
292/0 |
027/0 |
|
|
|
|
شغل پدر |
121/0 |
38/3*** |
018/0 |
|
|
|
|
کل درآمد خانوار |
096/0 |
508/0 |
064/0 |
|
|
|
|
آرزوی تحصیلی والدین برای فرزندان |
060/0 |
339/1 |
124/0 |
|
|
|
|
درگیری والدین |
033/0 |
07/1 |
095/0 |
|
|
|
|
گام 3 |
|
|
|
512/0 |
179/0 |
169/0 |
|
جنسیت |
060/0 |
93/1* |
110/0 |
|
|
|
|
پیشرفت تحصیلی |
202/0 |
51/5*** |
032/0 |
|
|
|
|
آرزوی تحصیلی دانش‌آموز |
138/0 |
482/3*** |
1/0 |
|
|
|
|
خودپندارۀ تحصیلی |
045/0 |
389/1 |
105/0 |
|
|
|
|
خودکارآمدی تحصیلی |
075/0 |
65/1* |
11/0 |
|
|
|
|
سطح تحصیلات مادر |
006/0 |
127/0 |
04/0 |
|
|
|
|
سطح تحصیلات پدر |
025/0 |
520/0 |
074/0 |
|
|
|
|
شغل مادر |
017/0 |
333/0 |
018/0 |
|
|
|
|
شغل پدر |
120/0 |
38/3*** |
018/0 |
|
|
|
|
کل درآمد خانوار |
032/0 |
612/0 |
047/0 |
|
|
|
|
آرزوی تحصیلی والدین برای فرزندان |
061/0 |
33/1 |
128/0 |
|
|
|
|
درگیری والدین |
033/0 |
08/1 |
096/0 |
|
|
|
|
نوع مدرسه |
015/0 |
353/0 |
092/0 |
|
|
|
|
وضعیت اجتماعی-اقتصادی مدرسه |
124/0 |
121 /3*** |
059/0 |
|
|
|
|
رابطۀ معلم-دانش‌آموز |
005/0 |
153/0 |
096/0 |
|
|
|
Note. *p < .05, **p < .01, ***p< .001
برای پاسخ به آخرین سؤال پژوهش (دلایل ادراک‌شدۀ انتخاب شغل در دانش‌آموزان دورۀ متوسطه اول چیست؟)، اولویت دلایل ادراک‌شده برای انتخاب شغل، که از مصاحبه حاصل شده بود، بررسی شد. جدول 7 نتایج را نشان می‌دهد.
جدول 7. اولویت‌بندی دلایل ادراک‌شدۀ انتخاب شغل
Table 7. The priority of perceived reasons for job choice
|
|
اولویت‌ها |
|||||
|
دلیل |
اولین |
دومین |
سومین |
چهارمین |
پنجمین |
نمرۀ نهایی |
|
وضعیت اجتماعی-اقتصادی خانواده |
130 |
132 |
207 |
196 |
335 |
2525 |
|
میزان استخدام |
159 |
128 |
322 |
243 |
148 |
2907 |
|
درآمد |
551 |
321 |
105 |
8 |
15 |
4385 |
|
علاقه |
25 |
46 |
212 |
297 |
420 |
1959 |
|
پرستیژ اجتماعی شغل |
135 |
373 |
154 |
256 |
82 |
3223 |
طبق جدول 7، درآمد، پرستیژ اجتماعی شغل، میزان استخدام، وضعیت اجتماعی-اقتصادی خانواده و علاقه به ترتیب قرار گرفتند. تعداد بسیار کمی، علاقه را دلیل اول آرزوی شغلی بیان کردند و شکاف بالایی بین این اولویت و چهار اولویت دیگر وجود داشت.
خلاصه و نتیجه‌گیری
آرزوهای شغلی، یک عامل انگیزشی در جهت کسب برتری علمی‌اند، در شکل‌دهی به رفتارهای تحصیلی نقش دارند و بر زندگی حرفه‌ای و دستاوردهای آتی فرد تأثیر قابل چشمگیری می‌گذارند، به‌طوری که پژوهش نشان داده است تحقق حرفه در بزرگ‌سالی، با آرزوهای شغلی نوجوانی مرتبط است (برای نمونه، تحقق حرفه در 33 سالگی با آرزوهای شغلی بیان‌‌شده در 16 سالگی، به‌طور معنی‌داری مرتبط‌اند)Schoon, 2001) )؛ بنابراین پژوهش حاضر با هدف بررسی آرزوهای شغلی دانش‌آموزان مقطع متوسطۀ اول شهر ارومیه انجام شد.
اولین هدف پژوهش، بررسی پراکندگی آرزوهای شغلی دانش‌آموزان دورۀ متوسطۀ اول بود و نتایج آمار توصیفی نشان داد که بیش از نیمی مشارکت‌کنندگان، آرزوی شغل پزشکی، دندانپزشکی، داروسازی و پیراپزشکی را داشتند که با نتایج پژوهش‌های قبلی (سمیعی، 1391؛ ایران محبوب و طاهریان‌فرد، 1383) همسو هستند. این انتخاب شاید به این دلیل باشد که نرخ بیکاری فارغ‌التحصیلان این رشته‌ها، خیلی پایین‌تر از میانگین نرخ بیکاری فارغ‌التحصیلان دانشگاهی است. گزارش رصد اشتغال دانش‌آموختگان سال 1397-1396 نشان داد که نسبت افراد شاغل به غیر شاغل در این گزارش، 58/42درصد است که بالاترین اشتغال در گروه علوم پزشکی با 75/62درصد است (وزارت علوم، تحقیقات و فناوری، 1402). همچنین دستمزد رشته‌های پزشکی بالاتر از رشته‌های دیگر است و منزلت اجتماعی بالاتری نیز، دارند.
نتایج حاصل از تجزیه و تحلیل نشان داد که دانش‌آموزان دختر، آرزوهایی شغلی بالاتری دارند و همچنین بیشتر از نیمی از پاسخ‌دهندگان مدرک دکتری (5/61درصد) و 31درصد مدرک کارشناسی ارشد و 9/5درصد مدرک کارشناسی را آرزو داشتند.
دومین هدف پژوهش حاضر، شناسایی بهترین ترتیب متغیرهای روان‌شناختی و جامعه‌شناختی پیش‌بین آرزوهای شغلی دانش‌آموزان دورۀ متوسطۀ اول بود. نتایج تحلیل رگرسیون نشان داد زمانی که در گام پایانی مدل رگرسیون، تمام متغیرهای مستقل در معادله قرار گرفتند، جنسیت، پیشرفت تحصیلی، خودکارآمدی تحصیلی، وضعیت شغلی پدر و متوسط وضعیت اجتماعی-اقتصادی مدرسه، به‌عنوان مهم‌ترین متغیرهای آرزوی شغلی باقی ماندند و روی هم رفته 2/50درصد تغییرات در متغیر آرزوهای شغلی، با این سه مجموعه متغیر مستقل تبیین شد. نتایج نشان دادند خودکارآمدی تحصیلی، تأثیر معنادار و مثبتی بر آرزوهای شغلی دارد که با یافته‌های مطالعات قبلی همسو است (Betz & Hackett, 1981; Nauta et al., 1998; Mau, 2003)؛ استدلال شده است که خودکارآمدی، نقش مهمی در موفقیت ایفا می‌کند؛ زیرا بر فعالیت‌هایی که افراد انتخاب میکنند، سطح تلاشی که دارند و چگونگی برخوردشان با چالش‌ها، تأثیرگذار است (Bandura, 1977, 1986, 1995). همچنین نتایج نشان دادند که پیشرفت تحصیلی، یکی از تأثیرگذارترین متغیرهای مستقل است که این یافته با نتایج مطالعات خارجی قبلی (Turner, 1964; Welsh, 1997) همسو است. صاحب‌نظران استدلال کرده‌اند که ممکن است کیفیت عملکرد تحصیلی موجب شود دانش‌آموزان آرزوهای تحصیلی و حرفه‌ای را مجدد ارزیابی کنند (Turner, 1964; Welsh, 1997) . علاوه بر این، خودپندارۀ تحصیلی بر آرزوهای شغلی تأثیر معناداری داشت که با تحقیق Rinn, 2005, 2007)) همسو است. آرزوی تحصیلی نیز بر آرزوی شغلی تأثیر معنی‌داری داشت. شغل پدر نیز بر آرزوی شغلی فرزندان تأثیر معنادار داشت، این یافته با تحقیقاتی همسو است که دریافتند آرزوی شغل کودکان با شغل والدین پیوند دارد (ایران محبوب و طاهریان‌فرد، 1383 و (Wahl & Blackhurst, 2000 . فیلدز[22] (1981) معتقد است که وضعیت شغلی نه‌تنها بر وضعیت خانوادگی و اهداف، بر کودک نیز تأثیرگذار است. اما تأثیر معنادار تحصیلات والدین بر آرزوی شغلی فرزندان، تأیید نشد که این با مطالعۀ ایران محبوب و طاهریان‌فرد (1383) همسو است، اما با مطالعات (Signer & Saldana, 2001; Mau & Bikos, 2000) همسو نیست. این امر به این دلیل است که در ایران، تمام والدین فارغ از تحصیلات خود، فرزندان را به کسب شغل‌های بالا تشویق میکنند و نتایج مطالعۀ حاضر نشان داد که وضعیت شغلی مادر بر آرزوی شغلی فرزندان تأثیر معنادار نداشت که این با مطالعۀ ایران محبوب و طاهریان‌فرد (1383) همسو نیست، شاید نداشتن تأثیر معنادار به‌دلیل تعداد کم مادران شاغل (1/18درصد)، در نمونۀ آماری باشد. علاوه بر این، متوسط وضعیت اجتماعی و اقتصادی مدرسه، تغییرات را در آرزوی شغلی دانش‌آموزان تبیین کرد. مطالعات قبلی نیز رابطۀ معنادار بین وضعیت اجتماعی-اقتصادی خانواده و آرزوی شغلی فرزندان را گزارش کرده بودند (Sewell et al., 1957; Mau & Bikos, 2000; Signer & Saldana, 2001; Laroco, 2022). استدلال شده است که وضعیت اجتماعی-اقتصادی پایین، به کاهش در انتظارات منتهی می‌شود (Trusty, 2002). این موضوع تا بخشی به‌واسطۀ این حقیقت است که وضعیت اجتماعی پایین‌تر، با محرک‌های شناختی ضعیف‌تر و پیشینۀ فرهنگی کمتر حمایتی همراه است (Boudon, 1974). صاحب‌نظران استدلال کرده‌اند که احتمال دارد وضعیت اجتماعی-اقتصادی بر اطلاعات دربارۀ شغل، تجربیات کاری، کلیشه‌های شغلی مؤثر باشد که بر علایق شغلی تأثیرگذارند (Herr & Cramer, 1996). باید خاطرنشان کرد که حتی بعد از کنترل نوع مدرسه، درآمد خانواده، تحصیلات و شغل والدین، متوسط وضعیت اجتماعی و اقتصادی مدرسه پیش‌بین قوی باقی ماند. این نتایج نشان می‌دهند که آرزوهای شغلی دانش‌آموان، تحت تأثیر همسالان در مدرسه نیز قرار دارد که با نتایج مطالعۀ (Dickerson et al., 2018) همسو است.
سومین هدف پژوهش، شناسایی دلایل ادراک‌شدۀ انتخاب شغل در دانش‌آموزان دورۀ متوسطۀ اول بود و نتایج نشان داد که درآمد، پرستیژ اجتماعی شغل و میزان استخدام به ترتیب، مهم‌ترین دلایل ادراک‌شده و علاقه کم‌اهمیت‌ترین دلیل ادراک‌شدۀ انتخاب شغل بود که با نتایج تحقیق سمیعی و همکاران (1395) همسو است؛ بنابراین، احتمال دارد فردی بدون اینکه به شغل یا حرفه‌ای علاقه‌مند باشد، به‌دلیل درآمد و پرستیژ اجتماعی شغل، آن حرفه را انتخاب کند که ممکن است در عمل در آیندۀ شغلی، به بیگانگی از شغل و فرسودگی زودهنگام در شغل منتهی شود.
پیامدها و متغیرهای مثبت مورد انتظار (برای مثال، خودکارآمدی) به تعیین این کمک می‌کند که فعالیتی انجام خواهد شد یا نه Bandura, 1986)) و نظریه شناختی- اجتماعی مسیر شغلی (Lent et al., 1994) نیز تأکید می‌کند که افراد به‌صورت مثبت یا منفی، تحت تأثیر رویدادهای خارج از کنترل یا دانش خود قرار می‌گیرند. به‌طور کلی، یافته‌های این مطالعه نیز نشان داد که متغیرهای سطح دانش‌آموز (خودکارآمدی تحصیلی، جنسیت و پیشرفت تحصیلی)، محیط بلافصل (وضعیت شغلی پدر) و جامعه (متوسط وضعیت اجتماعی-اقتصادی مدرسه)، متغیرهای پیش‌بین قوی عمل میکنند و متغیرهای سطح اجتماع (درآمد، پرستیژ اجتماعی و وضعیت اشتغال)، دلایل انتخاب شغل را شکل می‌دهند.
پیشنهادهای کاربردی
نتایج نشان دادند که هیچ‌یک از پاسخ‌دهندگان، رشته‌های علوم پایه را آرزوی شغلی خود مطرح نکردند، این در حالی است که نقش این رشته‌ها در پیشرفت تکنولوژیکی و صنعتی کشورها ثابت شده است؛ بنابراین توصیه می‌شود با معرفی دانشمندان برجستۀ کنونی و چهره‌های ماندگار این رشته‌ها و نقش این رشته‌ها در پیشرفت کشور، دانش‌آموزان به این رشته‌ها علاقه‌مند شوند. همچنین مدال‌آوران علوم پایه و دانش‌آموزان المپیادی و دانشجویان موفق، در صورت امکان برای سخنرانی به مدرسه دعوت شوند، در غیر این صورت فیلم کوتاهی از زندگی و موفقیت‌های این افراد موفق و دانشمندان ریاضی، شیمی و فیزیک، به‌خصوص جوانان موفق این عرصه تهیه شود تا دانش‌آموزان به اهمیت این رشته‌ها پی ببرند و علاقه‌مند شوند. علاوه بر این، نتایج نشان دادند که پاسخ‌دهندگان علاقۀ کمتری به رشته‌های مهندسی و خودکارفرما‌بودن دارند؛ بنابراین، توصیه می‌شود در رسانه‌ها و برنامه‌های تلویزیونی و سریال‌ها و فیلم‌های سینمایی که نوجوانان، شخصیت‌های آنان را الگوی نقش انتخاب میکنند، شخصیت‌هایی با شغل‌های مهندسی، کارآفرین و فنی و غیره، گنجانده شود.
علاوه بر این، نتایج نشان دادند که هیچ‌یک از پاسخ‌دهندگان، شغل‌های فنی و حرفه‌ای را آرزوی شغلی انتخاب نکرده بودند. باید خاطرنشان شود که سازمان فنی و حرفه‌ای در سال 1402، گزارش کرد که 40درصد از مراجعه‌کنندگان برای کسب مهارت را فارغ‌التحصیلان دانشگاهی تشکیل می‌دهند که این مبین اتلاف وقت فرد و اتلاف سرمایۀ دولتی و خانواده است؛ زیرا اگر این دانش‌آموزان از آغاز درست هدایت می‌شدند، این دوباره‌کاری انجام نمی‌شد و داده‌های مرکز آمار نشان می‌دهد که در سال 1402، سهم بخش خدمات از اشتغال در کل کشور 9/51 درصد بود، به عبارت دیگر، از هر 100 نفر شاغل در کل کشور، تقریبا 52 نفر در بخش خدمات مشغول به کار بوده‌اند (اکوایران، 1403)؛ بنابراین، توصیه می‌شود افراد موفق این رشته‌ها به مدرسه دعوت شوند تا با بازگویی موفقیت خود، دانش‌آموزان آنها را الگو قرار دهند، این شغل‌ها برای آنها جذاب شوند و همچنین مشاوران مدرسه این رشته‌ها را به‌خوبی به دانش‌آموزان معرفی و اهمیت آنها را تبیین کنند.
نتایج شناسایی دلایل ادراک‌شدۀ انتخاب شغل نشان داد که درآمد و پرستیژ اجتماعی شغل، مهم‌ترین دلایل ادراک‌شده‌اند؛ بنابراین به مشاوران توصیه می‌شود با معرفی مشاغل، دعوت از افراد موفق مشاغل مختلف، تهیۀ برنامه‌های دیگر و اجرای آزمون‌های هوش‌های چندگانه و شخصیت، به دانش‌آموزان کمک کنند قابلیت‌ها و علایق خود را کشف کنند.
مطالعات نشان داده‌اند که خودکارآمدی تحصیلی بر انگیزش تحصیلی (Hidajat et al., 2023) و انتخاب تکالیف و پشتکار در انجام تکالیف (Hayat et al., 2020) و آرزوهای شغلی تأثیر مثبت دارد؛ بنابراین به مشاوران، دبیران و اولیا توصیه می‌شود الگوهای موفقی را معرفی کنند که با سعی و تلاش و انتخاب عاقلانه در حوزه‌ها و حرفه‌های مختلف موفق شدند؛ زیرا مشاهدۀ این موضوع که دیگران اهداف خود را محقق کرده‌اند، برای دانش‌آموزان الهام‌بخش است و به دبیران رشته‌های مختلف توصیه می‌شود دربارۀ اهمیت هدف و لزوم انتخاب منطقی بحث گروهی و کلاسی سازمان‌دهی کنند و به مشاوران مدرسه توصیه می‌شود برای هدایت تحصیلی دانش‌آموزان، مشاورۀ فردی، گروهی و کل کلاسی داشته باشند و به مسئولان آموزش و پرورش نیز توصیه می‌شود وب‌سایت‌هایی را برای هدایت تحصیلی بهینه طراحی کنند.
محدودیتها
باید خاطرنشان کرد که این پژوهش محدودیت‌هایی هم دارد. نخست، این مطالعه از نوع مقطعی است و بنابراین ایجاد رابطۀ علت و معلولی بین متغیرها، امکان‌پذیر نیست؛ بنابراین به پژوهشگران توصیه می‌شود برای بررسی آرزوهای شغلی دانش‌آموزان، از مطالعات طولی نیز استفاده کنند. علاوه بر این، پرسش‌نامه به‌عنوان ابزار پژوهش حاضر به کار رفت و با توجه به ماهیت خودگزارشی پرسش‌نامه، احتمال سوگیری وجود دارد. در این مطالعه جنسیت، پیشرفت تحصیلی، خودکارآمدی تحصیلی، خودپندارۀ تحصیلی، وضعیت شغلی و تحصیلی والدین، نوع مدرسه، وضعیت اجتماعی-اقتصادی مدرسه و رابطۀ معلم-دانش‌آموز به‌عنوان متغیرهای پیش‌بین آرزوهای شغلی مطالعه شدند؛ پژوهشگران دیگر با توجه به نظریه‌ها و پژوهش آرزوهای شغلی، متغیرهای سطوح فردی و جامعه‌شناختی دیگری را نیز بررسی کردند.
[1] Super
[2] Holland
[3] Expectancy-Value Theory
[4] Social Cognitive Career Theory (SCCT)
[5] Theory of Circumscription and Compromise
[6] Gottfredson
[7] Theory of Work Adjustment
[8] Tohidi
[9] Longitudinal Study of Young People in England, LSYPE
[10] Bandura
[11] Academic Self-Concept
[12] The Self-Description Questionnaire III (SDQ-III)
[13] Marsh
[14] Shavelson et al.
[15] program for international student assessment
[16] Goetz et al.
[17] Fan
[18] The College Academic Self-Efficacy Scale (CASES)
[19] Owen & Froman
[20] Solberg et al.
[21] PISA
[22] Fields
)