نوع مقاله : مقاله پژوهشی
نویسندگان
1 دانشجوی دکترای مدیریت آموزشی دانشگاه اصفهان
2 دانشیار گروه علوم تربیتی دانشگاه اصفهان
3 استادیار گروه علوم تربیتی دانشگاه اصفهان
4 استاد گروه روانشناسی دانشگاه اصفهان
چکیده
کلیدواژه‌ها
موضوعات
عنوان مقاله [English]
نویسندگان [English]
The purpose of this study was to study the simple and multiple relation of organizational learning and social trust with staff development in public medical and non medical universities of south east. Research method is descriptive – correlative. Statistical population includes all faculty members, official and contractual staff of public Medical and non – Medical universities of South east, who were employed in academic year 1388-1389. From the mentioned universities six universities were chosen randomly and then from these universities 240 people were chosen randomly as sample. Three questionnaires of organizational learning, organizational trust and staff development were distributed among them and after collecting more than 80% of questionnaires, data were chosen. Content validity of three questionnaires were confirmed by professors and experts at college of educational sciences. Reliability of these questionnaires were calculated using kronbakh coefficient and were 0.71, 0.82 , and 0.73 respectively. In this research, Shapirovilk test was used to survey normality of marks, Pierson corrolatin coefficient for surveing the relations among variables, and linear and curvical regression and variance analyses was used to survey hypothesis and multivariable regression and path analysis used to measure the model. According to findings of this research there is a significant relation among variables of organizational learning (r=0.477) and organizational trust (r=0.163) with staff development. Results of multivariable regression show that dependent variable is directly affected by variable of organizational learning (β=0.469) and organizational learning indirectly affect staff development (β=0.278), but direct affect of organizational trust upon staff development was not significant (β=0.033, N.S). So, this relation is omitted from the final research model .
کلیدواژه‌ها [English]
مقدمه
در جهان امروز تغییر و تحولات علمی و تکنولوژیکی با سرعت در حال انجام است. کشورها برای این که از این تغییرات و تحولات عقب نمانند، تلاش می‌کنند با سرمایه گذاری بر روی آموزش و توسعۀ نیروی انسانی که با این تغییرات همراه گردیده، زمینۀ رشد و توسعۀ خود را فراهم آورند. در جهان امروز رشد و پیشرفت کشورها و سازمانها در گرو علم و دانش بشری است. شولتر[1]، برنده جایزه نوبل، عقیده دارد که عامل اصلی تولید برای رفاه تهی دستان جامعه، فضا، انرژی و زمینهای کشاورزی نیست؛ بلکه بهبود نیروی انسانی با کیفیت و پیشرفت دانش بشری است (هروآبادی، 1375).
توسعۀ کارکنان[2] به دنبال آموزش و مهارت آموزی، تجربه اندوزی و تخصص، نه فقط در یک زمینه؛ بلکه برای حال و آینده نیز هست و بدون توسعۀ کارکنان، سازمانها قادر به دسترسی به اهداف کوتاه مدّت و بلند مدّت خود نخواهند بود. عملکرد توسعۀ کارکنان از یک سری فعالیتهای آموزشی و پرورشی تشکیل شده و هدف آن پیشرفت دانش، مهارت و نگرش کارکنان است و کلیۀ مدیران در تمام سطوح برای ارتقاء کارکنان خود مسئول هستند (گیلز، 1994).
هیوبر[3] فلسفه توسعۀ کارکنان را بر این مبنا می‌داند که توسعۀ منابع انسانی باعث پرورش فرهنگ سازمانی می‌شود. اعتماد به عنوان یک مقولۀ اجتماعی از مسائل اساسی بوده و نمود آن در تمامی سطوح جامعه متبلور است.یک دولت برای اجرای برنامه های اصلاحیش، یک کارفرما برای بالا بردن تولید محصولاتش، یک سرپرست اداره برای موفقیت در کارش، نیازمند جلب اعتماد کسانی هستند که تحت نظارت آنها به فعالیت می‌پردازند و موفقیت آنها در گرو جلب اعتماد است(ستوده،1381). اعتماد سازمانی باعث سهیم شدن همۀ افراد در اطلاعات سازمانی، تعهّد سازمانی، تعهّد به انجام تصمیم، رفتار شهروندی سازمانی، رضایت شغلی، رضایت مدیریت، مبادلات رهبرـ عضو و توجه به ماندن در سازمان خواهد شد (بیجیلسما و کوپمن[4]، 2003).
به اعتقاد وتن وکمرون (1381) افراد به دو دلیل هنگامی که اعتماد بیشتری به مدیرشان دارند، احساس توانمندی بیشتری می‌کنند: نخست از رفتارهای غیر مولّد و بی فایده ناشی از عدم اعتماد اجتناب می‌شود؛ هنگامی که افراد به دیگری اعتماد ندارند گوش نمی‌کنند، بوضوح ارتباط برقرار نمی‌کنند، سخت نمی‌کوشند و همکاری از خود نشان نمی‌دهند. از طرف دیگر وقتی اعتماد وجود دارد افراد آزادندکه تجربه کنند، بیاموزند و بدون ترس از تغییر، همکاری کنند. دوم افراد قابل تمجید و شریف همیشه برای دیگران نیروی مثبت ایجاد می‌کنند و آنان را وادار می‌کنند تا خود را لایق تر احساس کنند.
هدف از یادگیری سازمانی، تبدیل سازمان به یک سازمان یادگیرنده است تا بتواند در شرایط مختلف، رفتار متفاوت از خود نشان دهد. گومژو همکارانش (2005)معتقدند که برای یادگیری سازمانی چهار شرط ضروری است: نخست این که مدیریت سازمان باید پشتوانۀ محکمی برای یادگیری سازمانی ایجاد کند. دوم وجود یک هوش جمعی است. سوم این که سازمان، نیازمند توسعه دانش سازمانی بر اساس انتقال و یکپارچه سازی دانش می‌باشد و چهارم این که، سازگاری ساده با تغییرات ایجاد شده در محیط کافی نیست؛ بلکه باید به یادگیری خلاق منجر شود.
از آنجا که توسعۀ کارکنان بدون ایجاد یک فضای مثبت کاری توأم با اعتماد که در آن کارکنان به یکدیگر اعتماد نموده و دانش و اطلاعات خود را در اختیار هم قرار می‌دهند و یک محیط آزمایشگر و چالشی که کارکنان در کنار یکدیگر به یادگیری می‌پردازند، اتفاق نمی‌افتد؛ لذا نقش اعتماد سازمانی و یادگیری سازمانی نیز در توسعۀ کارکنان از اهمیت ویژهای برخوردار است که در این پژوهش به بررسی رابطۀ ساده و چندگانه اعتماد اجتماعی در سازمان و یادگیری سازمانی با توسعۀ کارکنان پرداخته شده است.
پیشینۀ تحقیق
آبروزس[5] می‌نویسد:«شروع برنامه‌های توسعۀ کارکنان به تلاشهای نایتینگل[6] طی جنگهای کریمه[7] بر می‌گردد». هنگامی که او با تعدادی پرستار کار می‌کرد و سعی داشت مراقبتهایی را به بیماران ارائه دهد، قسمتی از سؤالات او به عنوان سرپرست پرستاران این بود که پرستاران، مراقبتها را در حد استاندارد ارائه دهند. یادگیری سازمانی از سال 1958 که اولین بار مارچ و سایمون[8]آن را تعریف نموده اند (ارتوریانگ و همکاران[9]، 1999) تا اوایل دهه 1990 که ویک و رابرتس تعریف جدیدی از آن ارائه داده اند، همواره مورد بحث و تجزیه و تحلیل صاحبنظران مدیریت بوده است. تلمپیتون و همکاران (2002) یادگیری سازمانی را مجموعه‌ا‌ی از اقدامات سازمانی مانند کسب دانش، توزیع اطلاعات، تفسیر اطلاعات (که به صورت آگاهانه یا غیر آگاهانه بر تحول مثبت سازمانی اثر می‌گذارد) تعریف می‌کنند. گومژ و همکاران (2005) به استخراج چهار مؤلّفه یادگیری سازمانی، (که آنها را قابلیتهای یادگیری سازمانی نامیده‌اند) پرداختند. روش مورد استفاده آنها مدل معادلات ساختاری و اساس تحقیقات قبلی آنها، تحقیقات گاه و ریجاردز بوده است. مؤلّفه‌های استخراج شده آنها «تعهّد» مدیریت، دید سیستمی، فضای باز و آزمایشگری و انتقال و یکپارچه سازی دانش بوده است.
اعتماد اجتماعی، از جمله پدیده های اجتماعی است که در روابط و تعاملات انسانی، از سطوح خرد (خانواده) گرفته تا سطح کلان(جامعه)و حتی در ساخت‌های فراتر از آن(جهانی)، نقش حیاتی ایفا میکند. اعتماد اجتماعی پدیدهای است که تسهیل گر روابط انسانی است.(عباس زاده،1383). مفهوم اعتماد، ریشه در ادبیات دورۀ ارسطو دارد؛ لذا در این مورد که اعتماد چیست و چگونه می‌توان به اعتماد در محل کار دست پیدا کرد، توافق اندکی وجود دارد. اعتماد در بیشتر تحقیقات به عنوان یک موضوع و مفهوم مجزا تلقّی شده است. موقعیت‌های مختلفی که میزان اعتماد را در سازمانها و گروهها ارزیابی کنند، وجود دارند؛ امّا این که چگونه به این نتایج و میزان اعتماد پی برده‌اند، نکتۀ مطمئنی در دست نیست (درکزو فرن، 2001). میلیکان[10] (2005) امروزه اعتماد را یک مفهوم پر اهمیت در سازمان می‌داند از نظر وی محیطهای کاری با اعتماد بالا، منجر به افزایش کارهای تیمی، کاهش تعارضات و بهبود عملکرد و اثر بخشی سازمان می‌شود.
طوسی (1380) وجود اعتماد در سازمان را از ویژگیهای سازمان بالنده ذکر میکند. او اعتماد را باور داشتن درستی دیگران می‌داند.
در تحقیقی که توسط رابینز (1384) انجام شد، پنج بعد اعتماد مشخص گردید که عبارتند از صداقت، [11] شایستگی، [12] ثبات یا پایداری، [13] وفاداری[14] و روراستی. [15] مارتینز[16] (2002) در پژوهشی نشان داد که شیوه‌های مدیریتی روی روابط اعتماد میان کارکنان و مدیران تأثیر دارد. مویی و هنکین[17] (2006) در پژوهشی که برای بررسی روابط میان توانمندسازی کارکنان و اعتماد بین فردی به مدیران انجام دادند، به این نتیجه رسیدند که کارکنانی که در محیط کارشان احساس توانمندی می‌کردند، تمایل به داشتن سطوح بالاتر اعتماد بین فردی به مدیرانشان داشتند. سیگنال و گاردنر[18] (2000) در پژوهشی تحت عنوان« فاکتورهای محتوایی توانمند سازی »دریافتند که الف) بین عامل رابطه با سرپرست و توانمند سازی روانشناختی کارکنان رابطۀ مثبت وجود دارد. ب) بین عامل تشکیل تیم و سطح توانمندسازی روانشناختی رابطه وجود دارد. هیوبر[19] (2000) فلسفه توسعۀ کارکنان را بر این مبنا می‌داند که توسعۀ منابع انسانی باعث پرورش فرهنگ سازمانی می‌شود. لامپرز[20] (2004) با اجرای ده استراتژی برای توانمند سازی کارکنان ومعلمان مدارس متوسطه دریافت که رشد حرفه‌ا‌ی معلمان مدرسه و کارکنان آن موجب افزایش مهارتها و برقراری ارتباط مؤثر با یکدیگر و افزایش خلاقیتها شده است. جوزف و وینستون[21] (2005) به بررسی رابطۀ ادراکات کارکنان از رهبری خدمتگزار و اعتماد به سرپرست بعلاوۀ اعتماد سازمانی پرداختند. یافته‌های آنان نشان داد که ادراکات رهبری خدمتگزار با هر دو اعتماد به رهبر و اعتماد سازمانی همبسته است. نایهان(2000) به منظور بررسی نقش اعتماد در سازمانهای دولتی ادبیات موضوع را در یکصد مجله وکتاب مورد بررسی قرار داده و با الهام از آن یک مدل مفهومی ارائه کرده است. بر اساس این مدل، مشارکت در تصمیم گیری، گرفتن بازخورد از کارکنان و دادن بازخورد به آنها و توانمندسازی کارکنان منجر به افزایش اعتماد بین سرپرست و کارکنان در سازمانهای دولتی می‌شود.
گرایمر(2005)در تحقیقی تحت عنوان« مدلی مناسب برای توسعۀ منابع انسانی در جهت توسعۀ سازمانی »، چهار مدل را معرفی می‌نماید. در مدل شماره دو آموزش را به عنوان عامل مهم توسعۀ منابع انسانی معرفی می‌نماید. لسچینگرو فاین(2005) در پژوهشی تحت عنوان « کاربرد توانمندسازی در ایجادحس احترام و اعتماد در محیط کاری» به این نتیجه دست یافتند که بین توانمند سازی و رفتار عادلانه رابطه وجود دارد. نتایج تحقیق جاپ و اندرسون(2003) نشان داد که فرصت طلبی کم و سطح اعتماد بالا، موفقیت مشارکت را افزایش می‌دهد. آدلروکرون(2002) در پژوهش خود نشان دادندکه میان سرمایۀ اجتماعی وانتقال دانش در سازمان رابطه وجود دارد. راندری(2006)در پژوهشی موضوع اعتماد در خلق دانش را در محیطهای پژوهشی بررسی کرده و به این نتیجه رسیده است که سطح اعتماد با دانش آ فرینی در این محیط‌ها رابطه دارد. محسنی تبریزی واسماعیل شیرعلی (1388)در پژوهشی تحت عنوان «عوامل مؤثّر بر اعتماد اجتماعی دانشجویان ایرانی خارج از کشور» به این نتیجه دست یافتند که اعتماد اجتماعی با وضعیت تحصیلی و پایگاه اجتماعی– اقتصادی رابطه دارد. در پژوهشی که سعید مختاری (1383) در خصوص عوامل مؤثّر بر توانمندسازی منابع انسانی در شرکت برق منطقه‌ا‌ی غرب انجام داد، به این نتیجه رسید که کارکنان معتقدند، به هنگام ارزشیابی عملکرد، نقاط قوت و ضعف آنها از سوی مدیران به آنها منعکس نمی‌شود ؛ همچنین نتایج این پژوهش نشان داد که سطح توانمندی کارکنانی که عضوی از گروههای بهره وری هستند، از سایر کارکنان بیشتر است. بعلاوه تمایل کارکنان به توانمند شدن، بیش از حد متوسط است. معطری (1383) در پژوهش خود مبنی بر پیش بینی برنامه‌های آموزشی مداوم پرسنل بیمارستانی، دریافت که عوامل متعددی بر برنامه‌های رشد و ارتقاء کارکنان بیمارستانی تأثیر دارد؛ از جمله این عوامل، کار گروهی، رهبری، شبکه‌های حمایتی، مشارکت و تکنولوژی است. در تحقیقی که توسط قلی پور و دیگران(1388) در خصوص تأثیر رهبری خدمتگزار بر اعتماد سازمانی وتوانمندسازی در سازمانهای دولتی انجام گرفت، نتایج حاصله بر وجود رابطه‌ای قوی میان رهبری خدمتگزار، اعتمادسازمانی و توانمندسازی دلالت داشت. نیازپوزیلایی (1387) در تحقیقی که پیرامون عوامل مؤثّر بر توانمند سازی مدیران مدارس شهر ایذه انجام داد، به این نتیجه رسید که عواملی چون تقویت نگرش مثبت نسبت به محیط کاری، تقویت اعتماد به نفس، خود کنترلی، تعهد شخصی، انگیزش و آزادی عمل، بر توانمند سازی مدیران تاثیر بسزایی دارد. در تحقیقی که رهنورد و حسینی(1378) در خصوص عوامل مؤثّر بر توانمندی زنان انجام دادند به این نتیجه رسیدند که عواملی مانند نگرش مدیریت، ساختار گروهی، ارزشهای بین گروهی و روابط اطلاعاتی به ترتیب از اهمیت ویژهای در توانمند سازی زنان برخوردارند. در پژوهشی که حجازی(1386) در خصوص تبیین مؤلّفه‌های یادگیری سازمانی در مؤسسات آموزش عالی کشاورزی انجام داد به این نتیجه رسید که یادگیری فردی، پاسخگویی و آگاه سازی بیرونی، بیشترین نقش را در سطح یادگیری سازمانی دارند و یاد گیری تیمی و سازمانی، در اولویتهای بعد قرار دارند. هویدا (1386) در تحقیق خویش با نگرش ویژه، به بررسی رابطه کاربست مؤلّفه‌های سازمان یادگیرنده و بهبود کیفیت آموزشی در دانشگاه و ارائه الگوی دانشگاه یادگیرنده پرداخته است. نتایج تحقیق آنها نشان می‌دهد که دانشگاههای گروه نمونه در استان اصفهان وضعیت مطلوبی از نظر یادگیری سازمانی ندارند و همچنین بین مؤلّفه‌های یادگیری سازمانی و بهبود کیفیت آموزش رابطۀ معناداری وجود دارد.
با توجه به اینکه در هیچکدام از تحقیقات انجام شده، رابطۀ سه متغیر یادگیری سازمانی،اعتماد سازمانی و توسعۀ کارکنان مورد بررسی قرار نگرفته است. این پژ وهش به بررسی رابطۀ یادگیری سازمانی و اعتماد سازمانی با توسعۀ کارکنان پرداخته است.
مبنای نظری
اعتماد یکی از مباحث عمدۀ جامعه شناسی است. اعتماد به عنوان مبنایی بر نظم اجتماعی در رشته ها و در سطوح مختلف قابل تحلیل است به طور کلّی، اعتماد اجتماعی صورتی از روابط اجتماعی است که سبب تثبیت بخش نظم اجتماعی می‌شود. نظم اجتماعی براساس رعایت قوانین ومقّررات ایجاد می‌شود و رعایت قوانین بر عهدۀ افراد جامعه است و این امر میسر نخواهد شد، مگر آنکه اعتماد در جامعه گسترش یابد (محسنی تبریزی،1388).
داسگوتا(1988)معتقد است که بین سطح اعتماد در جامعه ومشارکت سیاسی ارتباط مستقیمی وجود دارد. در واقع، اعتماد تضمین کنندۀ دموکراسی در هر جامعه ای است. دموکراسی مستلزم این است که افراد جامعه دارای میزان بالایی از اعتماد نسبت به یکدیگر باشند تا بتوانند در قالب انواع گروهها وانجمنها روابطی ثانوی با هم بر قرار سازند. علاوه بر این، او بر رابطۀ اعتماد و رفاه با سطوح بالای توسعۀ اقتصادی تأکید دارد. دنیس[22](2004) اعتماد را مفهومی چند سطحی می داند که به تعاملات سطوح گوناگون همکاران ،تیم ها و سطوح درون سازمانی مربوط می شود.
مفهوم اعتماد سازمانی در نوشته‌هایی درباره اقتصاد (ساکو، [23]1992)، جامعه شناسی (لومن[24] 1979)، روانشناسی اجتماعی (بلو، [25] 1964)، بحث و مطرح می‌شود. برای مثال با توجه به تحلیل محتوایی هدایت شده توسط کروز و کوستاسیلوا[26] (2004)، اعتماد می‌تواند از چهارچوب‌های تئوریکی بی شماری درک شود. از جمله عکس العمل تئوری هزینه (ویلیاسون، [27] 1979)، تئوریهای مبادله اجتماعی (بلو، 1964)، نظریۀ وکالت (اسینهار دت، [28] 1989)، دیدگاه منافع مدار شرکت (بارنی، 1991)، نظریۀ سیستمی (لومن، 1979) و نظریۀ اسنادی (کلی، [29] 1967).
اعتماد سازمانی شامل هر دو نوع اعتماد بین فردی و مؤسسهای می‌شود. اعتماد بین فردی می‌تواند در دو بعد طبقه بندی شود: الف) اعتماد افقی که به اعتماد میان کارکنان اشاره دارد ب) اعتماد عمودی که به اعتماد بین کارکنان و مدیر اشاره دارد (کوستیکان، 1998) که این اعتماد ممکن است بر پایه صلاحیت، خیرخواهی و قابلیت اطمینان باشد (سی، مایر، 1995. 1999). اعتماد سازمانی بیشتر به انتظارات مثبت اشخاص و توقعاتی که اعضای سازمان دربارۀ صلاحیت، قابلیت اطمینان و خیرخواهی دارند و نیز اعتماد مؤسسهای بین سازمان و افراد اطلاق می‌شود (مایر، 1995). پژوهش بر روی اعتماد سازمانی فراوانی دیگر ابعاد اعتماد بین فردی مانند توانایی، استعداد پیشرفت، تمامیت و درستی، صداقت و حسن نیت را مشخص کرده است.
اعتماد سازمانی غیر شخصی، «اعتماد مؤسسهای» نامیده می‌شود. اعتماد مؤسسهای در زمینۀ سازمانی خیلی کم مورد مطالعه قرار گرفته است. به استثنای مطالعات مک کوالی و کوهنرت (1992)، آتکینسون و بوچر[30] (2003) و مک نایت[31] (2002). اعتماد مؤسسهای[32] می‌تواند به عنوان اعتماد اعضای آن در استراتژی سازمان، صلاحیت تکنولوژیکی آن، ساختارها و پردازش‌های خوب آن توصیف شود. اتکینسون و بوچر (2003) نیز اعتقاد دارند که اعتماد به هر دو شکل شخصی و مؤسسهای وجود دارد. اعتماد مؤسسهای بر پایه نقشها، سیستمها و اعتباراتی است که در این موارد، استنباطات دریافت شده درباره قابلیت اعتماد یک شخص هستند.
با توجه به نظر مک نایت (1998) اعتماد مؤسسهای به این معنی است که یک نفر عقیده دارد، ساختارهای مؤسسهای، در جایگاهی هستند که شخص را قادر به محقق ساختن نگرش و آینده موفقیت آمیز بسازند. اعتماد مؤسسهای دو شکل را در بر می‌گیرد، هنجار موقعیتی و اطمینان ساختاری، هنجار موقعیتی از ظاهر ریشه می‌گیرد به طوری که اشیاء و چیزهای طبیعی عادی هستند یا این که هر چیز در جایگاه و آرایش مناسب خود است. از طرف دیگر، اطمینان ساختاری بیان میکند، موفقیت احتمالی است، چون شرایط زمینهای مانند قول و قرارها، عهد و پیمانها و قواعد و ضمانت‌ها، اطمینان ساختاری در محل هستند. گالفور و درایپو [33] (2007) سه نوع اعتماد در سازمان را شناسایی کرده‌اند:
1- اعتماد سازمانی، اعتمادی که به موجب آن خط مشی‌های سازمان، آن گونه که بیان شده، به طور منصفانه اداره و انجام خواهد شد.
2- اعتماد استراتژیکی، اعتماد در مأموریت، استراتژی سازمان و توانایی برای موفقیت.
3- اعتماد شخصی، اعتمادی که زیردستان به مدیرانشان دارند تا علاقۀ آنان را بی طرفانه در نظر بگیرد.
مفهوم یادگیری به سال 1900 میلادی بر می‌گردد؛ یعنی هنگامی که فردر یک تیلور موضوع انتقال یادگیری به دیگر کارکنان را برای افزایش کارائی و بهبود سازمان مطرح کرد (یونگ والریچ، [34] 1999). اما ریچارد سی یرت و جیمز مارچ اولین کسانی بودند که در سال 1963 دو واژه یادگیری و سازمان را در کنار هم قرار دادند و یادگیری را به عنوان پدیدهای سازمانی در ادبیات مطرح کردند (تمپلتون، 2002). با وجود تحقیقات متعدد در زمینۀ مفهوم سازی، مدیریت، توسعه و به کارگیری یادگیری سازمانی، هنوز یک توافق کلّی در بارۀ مفهوم، تعریف و تئوریهای یادگیری سازمانی به وجود نیامده است (کیم، 1993). لاهتین ماکی و ماتیلا[35] (2000) علّت عدم توافق در این زمینه را اولاً چند رشته‌ا‌ی بودن یادگیری سازمانی مانند جامعه شناسی، روان شناسی، مدیریت و اقتصاد صنعتی، ثانیاً به کارگیری یادگیری سازمانی در حوزه‌های مختلف مانند پردازش اطلاعات، نوآوری محصول، تحول سازمانی، فرهنگ و پیاده سازی استراتژی می‌داند (یونگ والریچ، 1991). آرمسترانگ و فولی[36] (2003) مکانیزم‌های یادگیری سازمانی را در چهار گروه شناسایی نمودند که عبارتند از: محیط یادگیرنده، شناسایی نیازها و ضرورتهای یادگیری و رشد، تحقّق نیازهای یادگیری و رشد و کاربرد یادگیری در محیط کاری. لاهتین ماکی وماتیلا(2002) سه مؤلّفه را بر اساس یادگیری حلقۀ اول و یادگیری حلقۀ دوم برای راه اندازی یادگیری سازمانی تدوین نمودند که عبارتند از: ایجاد توانایی برای یادگیری، تنظیم جمعی مأموریت و استراتژی و خلق آینده به طور جمعی. ری استتا(1998) بر پایۀ دو جنبۀ اساسی یادگیری سازمانی را از یادگیری فردی و گروهی تفکیک می کند: اول یادگیری سازمانی از طریق چشم اندازهای مشترک، دانش و الگوهای ذهنی کارکنان سازمان به دست می آید. دوم یادگیری سازمانی بر اساس دانش و تجربیات گذشته ایجاد می شوند.
ینگ)2004) معتقد است که سازمان باید برای کارکنان خود فرصتهایی را ایجاد کند که انها بتوانند آموخته های جدید خود را به دیگران انتقال دهند و کارکنان هنگامی ترغیب به یادگیری و انتقال آن به دیگران می شوند که شرایط مناسب و از جمله جوّ اعتماد در سازمان ایجاد شود(به نقل از قربانی زاده،1387). یادگیری سازمانی جزء اصلی سازمان یادگیرنده است و برای انجام آن عوامل مربوط به فرهنگ سازمانی مانند کارآفرینی و نوآوری و عوامل مربوط به جوّ سازمانی مانند ساختار پویا، رهبری تسهیل گر و وجود نیروی انسانی دانشگر ضروری به نظر می رسد( انگلهارد و نیگل ،2003).
گروبر و دوکسبری [37](2001)نتیجه می‌گیرند، ویژگیهای محیطی که در حقیقت از تسهیم دانش حمایت میکند به شرح زیر است:
- ساختار پاداش - قدردانی از تسهیم دانش با همکاران.
-گشودگی / شفافیت - عدم وجود برنامه های پنهانی.
- حمایت مشترک - ارتباطات و هماهنگی بین گروهها.
- اعتماد- اهداف مشترک.
هرتز (2005)محوریت یادگیری و یادگیری سازمانی وفردی را دو معیار وشاخص اساسی برای ارتقای کیفیت برنامه های آموزشی در مؤسسات آموزش عالی می داند، به طوری که به سازگاری، نوآوری وپاسخگویی به نیازهای دانشجویان، دست اندرکاران بازار وهمچنین، رضایت اعضای هیأت علمی وانگیزش آنها برای بهتر شدن منجر می شود. وی همچنین می افزاید که با ارتقای یادگیری سازمانی رضایت و مهارت بیشتر اعضای هیأت علمی، یادگیری بین بخشی، ایجاد منابع دانش برای مؤسسات و ایجاد محیطی برای نوآوری خلاقیت تسهیل می شود. لیبلین و همکاران (2000)درتلاش برای لحاظ ساختن ویژگیهای یک سازمان یادگیرنده در مؤسسات آموزش عالی و تحقّق یادگیری در آنها وجود و تحقّق چهار پیش فرض، ضرورت ارتباط میان اعضای هیأت علمی و فراگیران، الزام و تعهّد در تعادل بین آموزش و تحقیق، نیاز به رهبری قوی و با نفوذ در دانشگاهها و دانشکده‌ها و دیدگاههای مشارکتی وتدوین محتوای برنامۀ درسی را برای اجرای فرایند یادگیری سازمانی لازم می‌دانند.
توسعۀ انسانی در واقع به مفهوم توسعۀ توانمندی انسانها،گسترش دامنۀ فرصتها و بهره مندی از آزادی است‌که منجر به حفظ آرمان‌ها و ارزشهای انسانی می‌شود. شاخص توسعۀ انسانی نیز ابزار استانداردی برای سنجش توسعۀ انسانی است. بهبود شاخص توسعۀ انسانی معرف توانمند سازی انسان ها برای دستیابی به هدف ارتقای سطح زندگی آنهاست که از طریق بهره گیری از توانمندی‌های انسانی حاصل می‌شود (حصاری،1388).
. توسعۀ کارکنان، بخش مهمی از تلاشهای سازمان برای بهبود کیفیت، ماندگار کردن کارکنان کلیدی در سازمان، رویارویی با چالش‌های ناشی از رقابت جهانی و تغییرات اجتماعی و اعمال تغییرات و پیشرفتهای تکنولوژیکی در طراحی کار است. توسعۀ کارکنان همچنین برای مدیریت با استعداد؛ بخصوص برای مدیران ارشد وکارکنانی که دارای پتانسیل مدیریتی هستند، لازم است. سازمانها گزارش داده اند که مهم ترین چالش های مدیریتی که با آن روبه رو هستند ، توسعۀ استعداد های موجود و جذب و حفظ استعداد مدیریتی است. افزایش جهانی شدن بازارهای محصولات، سازمان ها را بر آن داشته تا به کارکنان خود کمک کنند تا فرهنگ و اعتقادات تأثیرگذار بر اقدامات شغلی را بهتر درک کنند. در توسعۀ کارکنان، نتایج مهمتر از روش‌ها هستند و وضعیت کارکنان بایستی در مجموع مد نظر قرار بگیرد، ریموندنوا(2008) چهار رویکرد برای توسعۀ کارکنان نام می‌برد که عبارتند از: آموزش رسمی، ارزیابی، تجربیات شخصی و روابط بین فردی. از نظر پورصادق و علیمرزایی (1384) چهار گروه در توسعه کارکنان نقش دارند که عبارتند از:
1- مدیران ارشد: در توسعۀ کارکنان، تعهّد مدیران ارشد نقش اساسی دارد. مدیریت ارشد سازمان می‌تواند با تدوین خط مشی‌های توسعۀ کارکنان و برقراری ارتباط میان توسعۀ کارکنان با سایر سیستم‌های فرعی سازمان مهمترین نقش را در توسعۀ کارکنان داشته باشند.
2- مدیران صف: نباید فراموش کرد که مدیران صف به دلیل نزدیکی به کارکنان، بیشترین آشنایی را با نیازهای آنان دارند؛ لذا درگیری مدیران صف جهت موفقیت برنامه‌های توسعۀ کارکنان بسیار اساسی است.
3- واحد مدیریت منابع انسانی: اولین گروه از نقش آفرینان در امر توسعۀ کارکنان است که تدارکات و پشتیبانی امور مختلف توسعۀ کارکنان را بر عهده دارد.
4- کارکنان: نیروی شاغل در سازمان، چهارمین و شاید مهمترین گروهی است که در برنامه‌های توسعۀ کارکنان نقش دارد و تک تک اعضای سازمان را شامل می‌شود. کلیۀ کارکنان باید فعّالانه در فعالیتهای توسعۀ کارکنان مشارکت داشته باشند. همچنین جهت درگیری بیشتر کارکنان با توسعۀ کارکنان باید فرصت درک نیازهای توسعه و ارزیابی مهارتهای خود را در اختیار آنها قرار داد.
نمودار شماره 1- مدل مفهومی پژوهش
روش تحقیق
روش تحقیق این پژوهش، توصیفی و از نوع همبستگی است. هنگامی که محقق دو یا چند دسته از اطلاعات از دو یا چند گروه را در اختیار دارد می‌تواند از این روش استفاده کند چرا که این روش برای مطالعۀ میزان تأثیر تغییرات در یک عامل با چند عامل دیگر است.
جامعۀ آماری: جامعۀ آماری این پژوهش 4505 نفر شامل کلیۀ اعضای هیأت علمی رسمی ونیز کارکنان رسمی و پیمانی دانشگاههای دولتی علوم پزشکی و غیر پزشکی جنوب شرق کشور بود که در سال تحصیلی 89-88 در دانشگاههای هرمزگان، دانشگاه علوم پزشکی بندرعباس، دانشگاه بیرجند، دانشگاه علوم پزشکی بیرجند، دانشگاه شهید باهنر کرمان، دانشگاه علوم پزشکی کرمان، دانشگاه سیستان و بلوچستان، دانشگاه علوم پزشکی زاهدان، دانشگاه زابل، دانشگاه علوم پزشکی زابل و دانشگاه دریانوردی چابهار مشغول خدمت بودند که جمعاً 11 واحد دانشگاهی را در بر می‌گرفت. جامعۀ آماری پژوهش در جدول 1 آمده است.
روش نمونه‌گیری و حجم نمونه
نمونه آماری شامل 240 نفر بود که ابتدا از بین دانشگاههای دولتی پزشکی و غیر پزشکی جنوب شرق کشور ، دانشگاههای علوم پزشکی بندرعباس ، دانشگاه هرمزگان ،علوم پزشکی زاهدان ،دانشگاه سیستان و بلوچستان،علوم پزشکی بیرجند و دانشگاه بیرجند به صورت تصادفی انتخاب گردیده و سپس از بین این دانشگاهها 240 نفر به صورت تصادفی و متناسب با حجم انتخاب گردیدند.
جدول شماره 1- توزیع فراوانی جامعۀ آماری پژوهش
|
دانشگاه |
جامعه آماری |
درصد |
|
|
کارکنان |
هیات علمی |
||
|
دانشگاه سیستان و بلوچستان |
334 |
174 |
13% |
|
دانشگاه زابل |
145 |
100 |
3/6% |
|
دانشگاه بیرجند |
224 |
174 |
10% |
|
دانشگاه کرمان |
407 |
396 |
20% |
|
دانشگاه چابهار |
54 |
22 |
20% |
|
دانشگاه علوم پزشکی زابل |
212 |
23 |
6% |
|
علوم پزشکی زاهدان |
444 |
196 |
3/16% |
|
علوم پزشکی کرمان |
547 |
244 |
20% |
|
علوم پزشکی بیرجند |
437 |
69 |
13% |
|
علوم پزشکی بندرعباس |
295 |
78 |
6/9% |
|
دانشگاه هرمزگان |
101 |
74 |
5/4% |
ابزار اندازه‌گیری
پرسشنامه‌های مورد استفاده این پژوهش شامل دو قسمت است: بخش نخست، اطلاعات دموگرافیک گروه نمونه را مورد سؤال قرار می‌دهد؛ این اطلاعات شامل سن، جنسیت، سابقه خدمت، وضعیت تأهّل، وضعیت استخدام، سنوات خدمت و نوع دانشگاه محل خدمت است. این خصایص متغیرهای تعدیل کنندۀ پژوهش تلقّی می‌شوند که محقّق پس از بررسی متغیرهای اصلی، تأثیر این عوامل را در ارائۀ نظریات اعضای هیات علمی و کارکنان دانشگاههای دولتی جنوب شرق کشور مورد بررسی و تجزیه و تحلیل قرارمی دهد؛ لذا این متغیرها کدگذاری و در تجزیه و تحلیل آماری مورد استفاده قرار گرفته اند.
بخش دوم پرسشنامه‌ها مربوط به سؤالات اصلی تحقیق بودند که شامل پرسشنامه‌های ذیل هستند:
1- پرسشنامۀ یادگیری سازمانی گومژ و همکاران (2005) شامل 16سؤال که مؤلّفه‌های تعهد مدیریت، دید سیستمی، فضای باز و آزمایشگری و انتقال و یکپارچه سازی دانش را مورد سنجش قرار می‌دهد.
2- پرسشنامۀ اعتماد سازمانی مایرو داویز (1999) شامل 48 سؤال که اعتماد سازمانی را در سه شکل اعتماد افقی، اعتماد عمودی و اعتماد مؤسسهای مطرح میکند و مؤلّفه‌های خیرخواهی، قابل اطمینان بودن، صلاحیت، هنجارهای موقعیتی و اطمینان ساختاری را مورد سنجش قرار می‌دهد.
پرسشنامۀ محقّق ساخته توسعۀ کارکنان که بر اساس رویکردهای توسعۀ کارکنان ریموند نوا(2008) ومدل توسعۀ کارکنان پور صادق (1384) ساخته شده ومؤلفه‌های آموزش، کار تیمی، مهارت سازمانی، توسعۀ مسیر شغلی، توسعۀ روابط بین فردی و ارتباطات را مورد سنجش قرار می‌دهد. روایی محتوایی هرسه پرسشنامه توسط متخصصان علوم تربیتی مورد تأیید قرار گرفت و پایایی پرسشنامه‌های یادگیری سازمانی، اعتماد سازمانی و توسعۀ کارکنان با استفاده از ضریب آلفای کرونباخ به ترتیب 73/0 و 82/0 و 71/0 تعیین گردید. پایایی پرسشنامه یادگیری سازمانی در پزوهش خاکزار بفرویی و اقدسی(1386) با استفاده از آلفای کرونباخ نیز 70. 0محاسبه گردید.
روش تجزیه و تحلیل داده‌ها
برای تجزیه و تحلیل داده‌های به دست آمده از پرسشنامه‌ها در سطح آمار توصیفی از میانگین، درصد فراوانی و انحراف معیار و در سطح استنباطی از شایپروویک برای بررسی نرمال بودن نمرات، ضریب همبستگی پیرسون برای بررسی رابطۀ بین متغیرها، رگرسیون خطی و انحنایی و تحلیل واریانس برای بررسی فرضیات و رگرسیون چند متغیره و روش تحلیل مسیر برای سنجش مدل پژوهش استفاده گردید.
یافته‌ها و نتایج پژوهش
در این قسمت به بررسی فرضیه‌های پژوهش پرداخته شده است و ضمن بررسی فرضیه‌ها، پیش فرض انحنایی نبودن رابطه بین متغیرها نیز بررسی گردیده است. نتایج تحلیل رگرسیون خطی و انحنایی یادگیری سازمانی بر توسعۀ کارکنان درجداول 2و 3 ارائه شده است.
فرضیه 1 بین یادگیری سازمانی و توسعۀ کارکنان رابطه وجود دارد.
جدول شماره 2- نتایج رگرسیون انحنایی یادگیری سازمانی بر توسعۀ کارکنان
|
متغیرمستقل |
متغیر وابسته |
ضریب همبستگی |
مجذور همبستگی |
معنی‌داری |
بتا |
T |
معنی داری افزایش R2 |
|
یادگیری سازمانی |
توسعۀ کارکنان |
4788 /0 |
2293 /0 |
0001/0 |
119 /0 |
266/0 |
790 /0 |
جدول شماره 3- نتایج رگرسیون خطی یادگیری سازمانی برتوسعۀ کارکنان
|
متغیرمستقل |
متغیروابسته |
ضریب همبستگی |
مجذور همبستگی |
بتا |
T |
معنی داری |
|
یادگیری سازمانی |
توسعۀ کارکنان |
478 /0 |
229 /0 |
479 /0 |
7/573 |
0001 /0 |
چنانچه درجدول 2 مشاهده می‌شود، افزایش قدرت پیش بینی رگر سیون انحنایی نسبت به رگرسیون خطی برابر با 0003/0 = 229 /0 – 2293 /0 است که معنی دارنیست (79 /0 = p) لذا از رگرسیون خطی استفاده گردید.
براساس نتایج جدول 3 رابطۀ یادگیری سازمانی و توسعۀ کارکنان معنی دار است (0001 /0 p=)؛ لذا فرضیۀ1 تأیید گردید. بنا بر این یادگیری سازمانی 229 /0 واریانس توسعۀ کارکنان را پیش بینی میکند.
فرضیۀ2 بین اعتماد سازمانی و توسعۀ کارکنان رابطه وجود دارد.
نتایج تحلیل رگرسیون انحنایی و خطی اعتماد سازمانی بر توسعۀ کارکنان در جداول 4و 5 ارائه شده است.
جدول شماره 4- نتایج رگرسیون انحنایی اعتماد سازمانی برتوسعۀ کارکنان
|
متغیرمستقل |
متغیروابسته |
ضریب همبستگی |
مجذور همبستگی |
معنی داری |
بتا |
T |
معنی داری افزایش R2 |
|
اعتماد سازمانی |
توسعه کارکنان |
181 /0 |
033 /0 |
040/0 |
052 /0 |
120 /1 |
264 /0 |
جدول شماره 5- نتایج رگرسیون خطی اعتماد سازمانی برتوسعۀ کارکنان
|
متغیرمستقل |
متغیروابسته |
ضریب همبستگی |
مجذور همبستگی |
بتا |
T |
معنی‌داری |
|
اعتماد سازمانی |
توسعه‌ی کارکنان |
64 /0 |
027 /0 |
16 /0 |
29 /2 |
02 /0 |
با توجه به نتایج جدول 4 و 5 و با توجه به اینکه افزایش قدرت پیش بینی 006 /0 = 027 /0 – 033 /0 معنی دار نیست (26 /0 = p)؛ لذا از رگرسیون خطی استفاده گردید. با توجه به نتایج جدول 5 رابطه بین اعتماد سازمانی و توسعۀ کارکنان، معنی دار است (023 /0 = p)؛ لذا فرضیۀ 2 تأیید گردید.
فرضیه 3 بین یاد گیری سازمانی و اعتماد سازمانی رابطه وجود دارد.
تحلیل رگرسیون خطی و انحنایی یادگیری سازمانی بر اعتماد سازمانی درجداول 6 و 7 ارائه شده است:
جدول شماره 6- نتایج رگرسیون انحنایی اعتماد سازمانی بریادگیری سازمانی
|
متغیرمستقل |
متغیروابسته |
ضریب همبستگی |
مجذور همبستگی |
معنی داری |
بتا |
T |
معنی داری افزایش R2 |
|
یادگیری سازمانی |
اعتماد سازمانی |
33 /0 |
109 /0 |
0001/0 |
04 /1 |
60/2 |
01 /0 |
جدول شماره 7- نتایج رگرسیون انحنایی یادگیری سازمانی بر اعتماد سازمانی
|
متغیرمستقل |
متغیروابسته |
ضریب همبستگی |
مجذور همبستگی |
بتا |
T |
معنی داری |
|
یادگیری سازمانی |
اعتماد سازمانی |
27 /0 |
077 /0 |
27 /0 |
01 /4 |
001 /0 |
با توجه به نتایج جداول 6 و7 چون تفاوت قدرت پیش بینی انحنایی نسبت به خطی (032 /0 = 077 /0 - 109 /0) معنادار است (01 /0 = p)؛ لذا رابطه انحنایی بین یادگیری سازمانی و اعتماد سازمانی نیز معنادار است. لذا فرضیۀ 3 تأیید گردید.
فرضیه 4 بین یادگیری سازمانی و اعتماد سازمانی با توسعۀ کارکنان، با توجه به ویژگیهای دموگرافیک، رابطه وجود دارد.
جدول شماره 8- نتایج رگرسیون رابطه یادگیری سازمانی و اعتماد سازمانی و متغیرهای دموگرافیک با توسعه
|
متغیرمستقل |
متغیروابسته |
ضریب رگرسیون |
مجذور اتا |
بتا |
T |
معنی داری |
توان آماری |
|
اعتماد سازمانی |
توسعۀ کارکنان |
022/0 |
001/0 |
03 /0 |
45 /0 |
65 /0 |
07/0 |
|
یادگیری سازمانی |
توسعۀ کارکنان |
41/0 |
19/0 |
46 /0 |
82 /6 |
0001 /0 |
1 |
|
تحصیلات |
توسعۀ کارکنان |
026/0- |
004/0 |
06 /0 - |
88 /0 - |
37 /0 |
14/0 |
|
سن |
توسعۀ کارکنان |
001/0 |
0001/0 |
006 /0 - |
006 /0 - |
94 /0 |
05/0 |
|
تجربه |
توسعۀ کارکنان |
019/0 |
001/0 |
3 /0- |
31 /0 - |
75 /0 |
06/0 |
چنانچه در جدول8 مشاهده می‌شود متغیرهای دموگرافیک رابطۀ معناداری با توسعه ندارند؛ ولی رابطۀ بین یادگیری سازمانی با توسعه کارکنان معنی دار است (0001 = p). همچنین رابطه بین اعتماد سازمانی و توسعه کارکنان معنی‌دار نیست؛ لذا فرضیه 4 فقط درمورد یادگیری سازمانی تأیید می‌گردد.
فرضیه 5 بین دیدگاه گروههای هیأت علمی و کارکنان درخصوص مؤلّفه‌های یادگیری سازمانی، اعتماد سازمانی و توسعۀ کارکنان تفاوت وجود دارد.
جدول شماره 9- نتایج تحلیل واریانس تأثیرات عضویت گروهی کارکنان و اعضای هیأت علمی بر روی متغیرهای پژوهش
|
متغیرمستقل |
متغیروابسته |
مجموع مجذورات |
Ata2 |
واریانس |
درجه آزادی |
F |
معنی داری |
توان آماری |
|
گروههای کارکنان و هیات علمی |
اعتماد سازمانی |
041/0 |
023/0 |
041/0 |
1 |
08 /0 |
77 /0 |
059/0 |
|
یادگیری سازمانی |
414/1 |
0001/0 |
414/1 |
1 |
60 /4 |
03 /0 |
57/0 |
|
|
توسعه کارکنان |
23/1 |
025/0 |
23/1 |
1 |
50/3 |
02 /0 |
65/0 |
چنانچه در جدول 9 مشاهده می شود: فقط بین میانگین‌های یادگیری سازمانی و توسعۀ کارکنان در دو گروه کارکنان و اعضای هیأت علمی تفاوت وجود دارد (05 /0 p<)؛ لذا فقط دراین دو مورد، فرضیۀ 5 تأیید می‌گردد. میانگین‌ها و انحراف استانداردهای این دومتغیر درجدول 10 ارائه شده است:
جدول شماره 10- میانگین نمرات متغیرهای توسعۀ کارکنان، اعتماد سازمانی و یادگیری سازمانی در دو گروه کارکنان و هیأت علمی
|
متغیرها |
گروه هیات علمی و کارکنان |
میانگین |
انحراف استاندارد |
تعداد |
|
اعتماد سازمانی |
کارکنان |
1003 /3 |
63502 /0 |
99 |
|
استادان |
0713 /3 |
76754 /0 |
96 |
|
|
توسعه‌ی کارکنان |
کارکنان |
0776 /3 |
50906 /0 |
99 |
|
ااستادان |
9183 /2 |
48423 /0 |
96 |
|
|
یادگیری سازمانی |
کارکنان |
9306 /2 |
54037 /0 |
99 |
|
استادان |
7606 /2 |
5669 /0 |
96 |
فرضیۀ 6 بین دیدگاه پاسخگویان دانشگاههای علوم پزشکی و غیرپزشکی متغیرهای توسعۀ کارکنان، یادگیری سازمانی و اعتماد سازمانی، تفاوت وجود دارد.
نتایج مقایسه، پاسخگویان پزشکی و غیرپزشکی درجدول 11 ارائه شده است:
جدول شماره 11- نتایج تحلیل واریانس تأثیرات عضویت گروهی پزشکی و غیرپزشکی برمتغیرهای پژوهش
|
متغیرمستقل |
متغیروابسته |
مجموع مجذورات |
Ata2 |
واریانس |
درجه آزادی |
F |
معنی داری |
توان آماری |
|
گروههای پزشکی و غیرپزشکی |
یادگیری سازمانی |
57/0 |
010/0 |
57/0 |
1 |
85 /1 |
17 /0 |
27/0 |
|
اعتماد سازمانی |
52/1 |
016/0 |
52/1 |
1 |
13 /3 |
07 /0 |
42/0 |
|
|
توسعۀ‌کارکنان |
01/1 |
021/0 |
01/1 |
1 |
4 |
04 /0 |
52/0 |
چنانچه از نتایج جدول (11) مشاهده می شود: فقط تفاوت بین میانگین نمرات توسعۀ کارکنان در گروههای پزشکی و غیرپزشکی معنادار است (045 /0= p). بنابراین فرضیۀ 6 فقط دراین مورد تأیید گردید. میانگین و انحراف استاندارد هر سه متغیردرجدول 12 ارائه شده است:
جدول شماره 12- میانگین نمرات متغیرهای پژوهش درگروههای پزشکی و غیرپزشکی
|
متغیرها |
گروههای پزشکی و غیرپزشکی |
تعداد |
میانگین |
انحراف استاندارد |
|
یادگیری سازمانی |
پزشکی |
99 |
7936 /2 |
49649 /0 |
|
غیرپزشکی |
95 |
9023 /2 |
61471 /0 |
|
|
اعتماد سازمانی |
پزشکی |
99 |
9919 /2 |
63245 /0 |
|
غیرپزشکی |
95 |
8750 /3 |
7595 /0 |
|
|
توسعۀ کارکنان |
پزشکی |
99 |
9282 /2 |
46311 /0 |
|
غیرپزشکی |
95 |
0725 /3 |
53188 /0 |
فرضیه7-بین دیدگاه گروههای زنان ومردان در خصوص مؤلّفه های اعتماد سازمانی ،توسعۀ کارکنان و یادگیری سازمانی تفاوت وجود دارد.
جدول شماره 13- نتایج تحلیل واریانس تأثیرات عضویت گروهی زنان و مردان برمتغیرهای پژوهش
|
متغیرمستقل |
متغیروابسته |
مجموع مجذورات |
Ata2 |
واریانس |
درجه آزادی |
F |
معنی‌داری |
توان آماری |
|
گروههای زنان و مردان |
یادگیری‌سازمانی |
001/0 |
001/0 |
001/0 |
1 |
0.003 |
0.955 |
05/0 |
|
اعتماد سازمانی |
21/1 |
013/0 |
21/1 |
1 |
2.48 |
117/0 |
34/0 |
|
|
توسعۀ کارکنان |
29/0 |
006/0 |
29/0 |
1 |
1.17 |
0.28 |
19/0 |
چنانچه از نتایج جدول (13) مشاهده می شود: تفاوت بین میانگین نمرات گروههای زنان ومردان در هیچکدام از سه متغیر توسعۀ کارکنان،یادگیری سازمانی و اعتماد سازمانی معنادار نیست. بنابراین فرضیۀ 6 تأیید نگردید. میانگین و انحراف استاندارد هر سه متغیردرجدول(14)ارائه شده است:
جدول شماره 14- میانگین نمرات متغیرهای پژوهش درگروههای زنان ومردان
|
متغیرها |
گروههای پزشکی و غیرپزشکی |
تعداد |
میانگین |
انحراف استاندارد |
|
یادگیری سازمانی |
مردان |
111 |
845/2 |
563/0 |
|
زنان |
84 |
849/2 |
557/0 |
|
|
اعتماد سازمانی |
مردان |
111 |
1/3 |
759/0 |
|
زنان |
84 |
99/2 |
610/00 |
|
|
توسعۀ کارکنان |
مردان |
111 |
97 /2 |
4887/0 |
|
زنان |
84 |
044 /3 |
518/0 |
رگرسیون چند متغیره:در پژوهش حاضر به منظور بررسی مدل ساختاری از آماره رگرسیون چند متغیره به شیوه ورود (Inter) استفاده گردید. نتایج درجداول 15و 16 ارائه گردیده است:
جدول شماره 15- نتایح تحلیل رگرسیون متغیرهای یادگیری سازمانی و اعتماد سازمانی بر توسعۀ کارکنان
|
متغیر مستقل |
متغیر وابسته |
ضریب همبستگی |
مجذور همبستگی |
بتا |
T |
معنی داری |
|
یادگیری سازمانی |
توسعۀ کارکنان |
48 /0 |
23 /0 |
46 /0 |
12 /7 |
0001 /0 |
|
اعتماد سازمانی |
توسعۀ کارکنان |
|
|
03 /0 |
49 /0 |
61 /0 |
جدول شماره 16- نتایج تحلیل رگرسیون متغیر یادگیری سازمانی بر اعتماد سازمانی
|
متغیرمستقل |
متغیر وابسته |
ضریب همبستگی |
مجذور همبستگی |
بتا |
T |
معنی داری |
|
یادگیری سازمانی |
اعتماد سازمانی |
27 /0 |
07 /0 |
28 /0 |
01 /4 |
0001 /0 |
نتایج جدول 15 در خصوص تأثیر متغیرهای یادگیری سازمانی واعتماد سازمانی بر توسعۀ کارکنان نشان می‌دهد که متغیریادگیری سازمانی با توسعۀ کارکنان رابطۀ معنی داری دارد (0001 /0p=). در مجموع، این متغیرهاتوانسته‌اند 023/0 از واریانس متغیر توسعه کارکنان را پیش بینی کنند؛ اما رابطۀ اعتماد سازمانی یا توسعه کارکنان معنادار نیست (619/0p=). به همین دلیل این رابطه از مدل نهایی پژوهش حذف گردید. نتایج جدول 16 نشان می‌دهد که یادگیری سازمانی رابطۀ معنی داری با اعتماد سازمانی دارد (0001 /0p=) و توانسته است 077 /0 از واریانس متغیر اعتماد سازمانی را پیش‌‌بینی کند. این نتایج در نمودار 2 منعکس گردیده است.
مدل ساختاری
مدل مفهومی این پژوهش یک مدل تحلیل مسیر است. نکتۀ حائز اهمیت در مدلهای تحلیل مسیر آن است که با استفاده از این مدلها می‌توان به حجم عظیمی از اطلاعات که می‌تواند روابط علی ارزشمندی را بیان کند، دست یافت. برای رسم مدل تحلیل مسیر از ضرایب بتای متغیرهائی استفاده شده است که مقدار t آنها درسطح معناداری قراردارد. ضریب بتا دراین مدل نشان دهندۀ شدت رابطۀ بین دو متغیر با ثابت نگه داشتن اثر متغیرهای دیگر موجود درمدل است.
نمودار شماره 2- مدل تحلیل مسیر انجام شده پژوهش
ضرایب بتای اولین معادلۀ ساختاری براساس نمودار 2 به شرح ذیل بدست آمد:
877 /0 = e، اعتماد سازمانی 033 /+0، یادگیری سازمانی 469 /0 =توسعۀ کارکنان بوده است.
ضرایب بتای دومین معادله ساختاری براساس نمودار 2 به شرح ذیل به دست آمد:
96 /0 = e، یادگیری سازمانی 278 /0 = اعتماد سازمانی بوده است.
همچنین تأثیر مستقیم یادگیری سازمانی برتوسعۀ کارکنان برابر با 469 /0 است و تأثیر غیرمستقیم یادگیری سازمانی بر توسعۀ کارکنان 009 /0 = 033 /0 278 /0 است؛ بنابراین می‌توان گفت که تأثیر مستقیم یادگیری سازمانی برتوسعۀ کارکنان خیلی بیشتر از تأثیر غیرمستقیم آن است، اماتأثیر اعتماد سازمانی روی توسعۀ کارکنان معنادار نیست و به همین دلیل این رابطه از مدل نهایی (نمودار 3) پژوهش حذف گردید.
نمودار شماره 3- مدل اصلاح شده پژوهش
بحث و نتیجه گیری
توسعۀ کارکنان بخش مهمی از تلاشهای سازمان برای بهبود کیفیت کاری، ماندگاری کارکنان کلیدی، رویارویی با چالش‌های ناشی از رقابت جهانی و تغییرات اجتماعی و اعمال تغییرات و پیشرفتهای تکنولوژی در طراحی کار است. امروزه سازمانها به افرادی نیاز دارند که بتوانند در یک جهان پیچیده، هوشمندانه و پیشرفته عمل کنند. از طرفی اعتماد، به عنوان یکی از ارکان تشکیل دهندۀ مفهوم سرمایه اجتماعی از مفاهیم کلیدی جامعه شناسی به شمار می‌رود. اعتماد سازی و افزایش اعتماد به عنوان عاملی مهم در زمینه سازی و ایجاد فضای لازم برای شکل گیری سرمایۀ انسانی ومهم تر از آن حفظ میراث انسانی در هر سازمان امری انکار ناپذیر است. مطالعات انجام شده نشان می‌دهد که اعتماد می‌تواند عملکرد سازمان را بهبود بخشد و یادگیری سازمانی نیز می‌تواند در تغییر دانش سازمانی نقش داشته باشد. بر اساس مدل مفهومی این پژوهش، توسعۀ کارکنان بدون اعتماد سازی بین کارکنان به مدیر و سازمان و همچنین بدون تسهیم دانش که هدف یادگیری سازمانی است، امکان پذیر نیست. همانطور که نتایج این پژوهش نشان داد، نکته‌ای که نباید فراموش شود، نقش مدیران در سازمان به جهت تأثیرگذاری بر اعتماد است. از آنجا که مدیران ،آغازگر تعاملات و ارتباطات درون سازمانی هستند. هر سطحی از اعتماد که در رفتار و اقدام آنها ظاهر شود، ممکن است، میزان اعتماد را در سازمان تحت تأثیر قرار دهد. بر اساس یافته‌های تحقیق، رابطۀ معناداری بین متغیرهای یادگیری سازمانی (477/0=r) و اعتماد سازمانی (163/0=r) با توسعۀ کارکنان وجود دارد. همچنین بر اساس نتایج رگرسیون خطی و انحنایی، رابطۀ یادگیری سازمانی و توسعۀ کارکنان (001/0=p)، رابطۀ اعتماد سازمانی و توسعۀ کارکنان (023/0=p)، رابطۀ اعتماد سازمانی و یادگیری سازمانی (0001/0=p) معنی دار است. بعلاوه رابطۀ بین یادگیری سازمانی با توسعۀ کارکنان، با توجه به ویژگیهای دموگرافیک معنی دار است (0001/0=p)، اما رابطه اعتماد سازمانی با توسعۀ کارکنان با توجه به ویژگیهای دموگرافیک، معنی دار نیست. نتایج تحلیل واریانس تأثیرات عضویت گروهی کارکنان و اعضای هیأت علمی بر روی متغیرهای پژوهش نشان داد که فقط بین میانگین نمرات یادگیری سازمانی و توسعۀ کارکنان در دو گروه تفاوت معنادار وجود دارد (05/0p<) و تفاوت بین میانگین نمرات توسعۀ کارکنان در دانشگاههای پزشکی و غیر پزشکی (045/0=p) نیز معنادار است. نتایج رگرسیون چند متغیره نشان داد که متغیر وابسته مستقیماً تحت تأثیر متغیر یادگیری سازمانی است (469/0=) و یادگیری سازمانی به صورت غیر مستقیم نیز بر توسعۀ کارکنان تأثیر دارد (009/0=)، اما میزان تأثیر مستقیم آن خیلی بیشتر از میزان تأثیر غیر مستقیم آن است. همچنین متغیر یادگیری سازمانی به صورت مستقیم روی متغیر اعتماد سازمانی تأثیر دارد (278/0=)؛ اما تأثیر مستقیم اعتماد سازمانی روی توسعۀ کارکنان معنادار نیست (033/0=) و به همین دلیل این رابطه از مدل نهایی پژوهش حذف گردید. در تببین این رابطه می توان گفت که هر اندازه فضای حاکم بر دانشگاه ها فضای توأم با اعتماد و همکاری باشد، مدیران و کارکنان به میزان بیشتری نسبت به تسهیم دانش سازمانی اقدام می کنند و این امر سبب افزایش یادگیری سازمانی می شود. از طرف دیگر ، در فضای توام با اعتماد، کارکنان از انجام رفتارهای غیر مولّد و بی فایده ناشی از بی اعتمادی اجتناب نموده و به کارهای مولّد روی آورده که این امر زمینۀ یادگیری وتوسعۀ کاری آنان را فراهم می سازد. همچنین، سازمان های یادگیرنده از طریق کارکنان خود یاد می گیرند . بنابراین، کارکنان سازمان یاد گیرنده باید دانشگر باشند تا بتوانند برای سازمان خود مفید واقع شوند. کارکنان دانشگر بر شغل خویش اشراف دارند، اطلاعات مهم را به سایر کارکنان منتقل میکند؛ مهارت خویش را به روز رسانده و سعی دارند با کسب مهارتهای جدید، ارزشمند بودن خویش را در سازمان حفظ نمایند. آنها قابلیت و استعدادهای خود را کشف و شکوفا میسازند و دانش ضمنی و صریح خود را به بخش های دیگر سازمان انتقال می دهند(جیمز،2003 )؛ لذا مدیران دانشگاهها بایستی برنامه ریزی جدی برای توسعۀ کارکنان و اعتماد سازی را سرلوحۀ کار خود قرار دهند؛ چرا که کارکنان؛ توسعه یافته با تسهیم دانش خود در بین سایر کارکنان وبخشهای مختلف زمینۀ توسعۀ سازمان را فراهم می کنند که لازمۀ این امر وجود اعتماد متقابل بین نیروهای دانشگاهی است. نتایج این تحقیق از طرفی با دیدگاههای نظری در مورد اعتماد سازمانی، یادگیری سازمانی و توسعۀ کارکنان همخوانی دارد. برای مثال کرینر[38] (2000) با تأکید بر این که افزایش برنامه‌های آموزشی بهبود عملکرد ناشی از این واقعیت است که سازمانها برای حفظ موجودیت خود باید به سازمانهای یادگیرنده تبدیل شوند. گومژ (2005) معتقد است که سازمانها نیازمند توسعه دانش بر اساس انتقال و یکپارچه سازی دانش هستند. هیوبر (2000) تأکید دارد که توسعۀ منابع انسانی باعث پرورش فرهنگ سازمانی می‌شود. کایلن[39] (2002) بر این باور است که افزایش تسهیم دانش، در محیطی که سطح اعتماد بالا باشد، بیشتر می‌شود و سهولت بیشتری دارد. اسمیلی (2000) اعتقاد دارد که نبود فرصتهای ترفیع سبب ترک خدمت کارکنان می‌شود. بیجیلیسما و کوپمن (2003) اعتماد را باعث تقسیم اطلاعات در سازمان و سهیم شدن همۀ افراد در اطلاعات سازمانی و توجه به ماندن در سازمان می دانند. کولن [40] (2000) اشاره میکند که بدون وجود تعهد و اعتماد در یک اتحاد، یادگیری که از منافع عمدۀ اعتماد است، ایجاد نمی‌شود. داونپورت و پروساک(1998) معتقدند که اعتماد تأثیری مثبت بر جریان یافتن دانش در سازمان دارد. تام پیترز (1994) معتقد است که دسترسی سازمانها به مدیریت کیفیت فراگیر، مهندسی مجدد، برنامۀ مدیریت دانش، مستلزم اعتماد است (به نقل از بایرد آماند[41]، 1995). همچنین نتایج پژوهش با یافته‌های به دست آمده از تحقیقات انجام شده پیشین کازیر و شاو [42] (2004) در پژوهشی بر معنی دار بودن رابطۀ اعتماد سطح بالا و مشارکت‌های موفق، ازاگ[43] (2006) بر معنادار بودن رابطۀ بین اعتماد و تعهّد هنجاری، راندری[44] (2006) بر معنادار بودن رابطۀ بین سطح اعتماد و دانش آفرینی در سازمان؛ گرایمر [45] (2005) آموزش را به عنوان مهمترین عامل توسعۀ منابع انسانی معرفی و کشف رابطۀ معنادار بین آن دو را بیان کرد، ایلماز [46] (2008) رابطۀ بین سطح اعتماد به مدیر در مدارس ابتدایی و تعهد مستمر را تعریف نمود، داس و تنج [47] (1998) معتقد بودند، رابطۀ بین وجود سرمایۀ اجتماعی و انتقال دانش میان اعضاء شبکه ها تأثیرگذار است.
یکی از مراحل بسیار ضروری پایان هر پژوهشی ارائۀ پیشنهادات و راهکارها برای پژوهشهای آتی و همچنین سازمانهای مربوط است. مهمترین پیشنهادات ارائه شده در این پژوهش عبارتند از:
1- با توجه به پیچیده تر شدن محیط و تأثیر عوامل گوناگون اقتصادی، سیاسی، اجتماعی، فنّی، علمی و تکنولوژیک بر سازمانها، لازم است همۀ مؤسسات و نهادها دارای اطلاعات و دانش لازم برای پاسخگویی به تغییرات روز افزون محیطی باشند، لذا پیشنهاد می‌گردد واحدی تحت عنوان واحد یادگیری سازمانی در سازمانها تأسیس گردد.
2- با توجه به اینکه نوع نگرش و رفتار مدیران می تواند پایه و اساس اعتماد را در سازمان پی ریزی نمایند؛ بنابراین توجه به نگرش مدیران در هنگام انتصاب آنها به ریاست دانشگاهها و مدیریت میانی دانشگاهها ضروری است.
3- با توجه به اینکه هر یک از ساختارهای سازمانی به نوعی بر روی سطح اعتماد در سازمان تأثیر گذارند، بنابراین دانشگاهها باید بتدریج از ساختارهای مکانیکی فاصله گرفته و به ساختارهای زنده و منعطف و ارگانیک نزدیک شوند.
4- با توجه به اینکه شایستگی مدیران، اعتماد سازمانی در دانشگاهها را تحت تأثیر قرار می دهد، توجه به این امر؛ بویژه در انتصاب مدیران سطوح میانی دانشگاهها که در ارتباط تنگاتنگ با کارکنان هستند، ضرورت دارد.
5- با توجه به این که یادگیری الکترونیکی، یکی از راههای کسب دانش در سازمان محسوب می‌شود، دانشگاهها بایستی در جهت آموزش الکترونیکی کارکنان، اقدامات برنامه ریزی شده و مستمر را در دستور کار خود قرار دهند.
[1] . Shultz
[2] .Staff development
[3] . Huber
[4] . Bijilsma & koopman
[5] . Aberuzzese
[6] . Florence Nightingale
[7] . Crimean
[8] . March & Simom
[9] . Yeung Arthur
[10] . Miligan
[11] . Integrity
[12] . Competence
[13] . Consistensy
[14] . Loyallty
[15] . Openness
[16] . Martinz
[17] . Moy & Henkin
[18] . Signal & Gardner
[19] . Huber
[20] . Lampers
[21] . Joseph & Winston
[22] Dennis
[23] . Sako
[24] . Luman
[25] .Blau
[26] . Cruz & Costasilva
[27] . Williamson
[28] . Eisenhardt
[29] . Kelley
[30] . Atkinson & Bucther
[31] . Macnight
[32] . Institutional Trust
[33] . Galford & Drapeau
[34] .Young & Ulrich
[35] . Lahteen Maki
[36] . Armsrrang & Foley
[37] Gruber & Duxbury
[38] . Crainer
[39] . Killen
[40] . Cullen
[41] . Baird & Amand
[42] . Kauser & Shaw
[43] . Ozag
[44] . Randeree
[45] . Grimmer
[46] . Yilmaz
[47] . Das & Teng
)