نوع مقاله : مقاله پژوهشی
نویسندگان
1 دانشیار، گروه علوم اجتماعی دانشگاه گیلان، ایران
2 کارشناس ارشد جامعهشناسی دانشگاه یزد، ایران
چکیده
کلیدواژهها
موضوعات
عنوان مقاله [English]
نویسندگان [English]
Introduction
Behavioral disorders, are the most common and debilitating diseases that affect a variety of functions, especially on children's school performance, and create many problems for teachers, parents and children, and have negative effects on their learning, communication, and social performance. These disorders can be observed in the early years of primary school and between the ages of 8 and 15 years to reach their peak. Previous studies on the behavioral problems in Iran, reported the prevalence of these disorders is very high among elementary school students and about 10 to 31%. This study examines four types of behavioral disorders such as, conduct disorder, delinquent tendencies, restlessness, and distraction. Etiology of behavioral disorder is very complex. One of the risk factors in incidence and prevalence of behavioral disorders, which has attracted much attention in recent years, is the use of computer games. However, few studies have been done on the social and psychological effects of video games on Iran, little research has been conducted on the effects of video games on the incidence of behavioral disorders in children. This study aimed to determine the relationship between computer games and behavioral disorders such as conduct disorder, delinquent tendencies, restlessness, and distraction.
Materials and Methods
This study was a cross-sectional case-control study. Data were collected from 314 primary school students in the academic year 2013 and 2014 in Yazd city. These students were selected using multi-stage cluster sampling method. Measuring tools were: questionnaire of doing computer games, and behavioral disorder appraisal test. Data were analyzed by using of MANOVA method.
Discussion of Results and Conclusions
Three hundred and fourteen students from third grade to sixth grade studied. Students were distributed: 27.1% in the third grade, 28.4% in fourth grade, 23.2%t in fifth grade and 21.2% in the sixth grade of primary school. Most students (95.2%) have computer at home. There was significant difference between students interested in computer games sports for delinquent tendencies. The prevalence of delinquent tendencies were more common among students who play sports. Also, the prevalence of conduct disorder was higher among students who play adventure computer games, cars and motorcycles. Our results showed that the prevalence of restless disorder was higher in students who were doing war computer games. Also, there was significant difference between students interested in computer games events, cars and motorcycles regarding to conduct disorder. Our results showed a significant difference between students with different levels of computer games regarding to many behavioral disorders. Behavioral problems among students was significantly associated with the duration of the computer game. There was significant difference between students with different levels of computer games, regarding to conduct disorder, restlessness disorder, and distraction disorder. About the mechanism of the effect of computer games on behavioral disorders, there are three basic hypotheses. Arousal hypothesis holds, monitor of electronic media, may be less attractive other activities, such as work or school. Depersonalized theory, believes that the use of computer games could be depersonalization process. During this process, the child is affected by the excitement of the game, trying to destroy his rival, forget itself, and does not pay attention to what others do not even hear them. This process can lead to impaired attention deficit, distraction, emotional and anxiety, and conduct disorders in children and adolescents. According to the theory of displacement, time spent on the computer and video games may simply replace the time that is spent on other activities, that are activities that control growth of abnormal behavior and behavior to provide impulse control. Due to the growing use of computer games, easy access to the games in our society can be one of the causes of behavioral disorders in children. Therefore, it is necessary, parents prevent children from engaging in too much computer games and make them aware of the negative consequences of excessive use of computer games.
کلیدواژهها [English]
مقدمه و بیان مسأله
اختلالات رفتاری، اختلالات شایع و ناتوان کنندهای هستند که بر تنوعی از عملکردها، به ویژه بر عملکرد مدرسه کودکان اثر میگذارند (Barru & et al., 2002) و مشکلات بسیاری را برای معلمان، خانواده و خود کودکان و نوجوانان ایجاد میکنند (شکوهییکتا و پرند، 1384) و آثار منفی بر یادگیری، ارتباط و کارآیی اجتماعی آنان میگذارند (خدام و همکاران، 1388). به عبارت دیگر مشکل رفتاری به رفتار فردی اطلاق میشود که بدون پایین بودن بهره هوشی، تعادل روانی و رفتاری از اندازه عمومی اجتماع دور است و رفتار وی شدت، تکرار و مداومت در زمانها و مکانهای متعدد داشته است به طوری که فرد در عملکردهای تحصیلی- رفتاری دچار درماندگی و یا کاهش میزان کارآیی گردد (خزاعی و همکاران، 1384). این اختلالات نخستین بار در سالهای آغازین دوره ابتدایی مشاهده میشود و بین سنین 8 تا 15 سالگی به اوج خود میرسد (Pandina & et al., 2007).
پژوهشهای مختلف نشان میدهند که تقریباً 30 درصد کودکان و نوجوانان در طی زندگی خود، اختلال روانپزشکی قابل تشخیصی را تجربه خواهند کرد (Evans & et al., 2005). ﻣﻄﺎﻟﻌﺎت اپیدمیولوژیک، ﻣﻴﺰان ﺷﻴﻮع اﺧـﺘﻼﻻت رﻓﺘـﺎری را در ﻛﻮدﻛﺎن ﺳﻨﻴﻦ ﻣﺪرﺳﻪ، ﺑـﺎﻻ و در ﺣــﺪود 11 ﺗــﺎ 25 درﺻــﺪ ﮔــﺰارش ﻛــﺮدهاﻧــﺪ (خدام و همکاران، 1388؛ اسلامیه، 1387؛ Almqvist & et al., 1999) که میزان شیوع این اختلالات در پسران بیشتر از دختران است (Miller & et al., 1971; Werry & Quay, 1971؛ زادهباقری، 1374). همچنین، خوشابی و همکاران (1386) نشان دادند در بین دانشآموزان دوره ابتدایی، اختلال ناسازگاری اجتماعی با 3/4 درصد، شایعترین اختلال رفتاری است و اختلال رفتارهای ضد اجتماعی و کمبود توجه و حواسپرتی با 9/0 درصد، کمترین میزان شیوع را دارند. ﺑﺮرﺳﻲﻫﺎی راﺗﺮ و ﻫﻤﻜﺎران ﺑﺮ روی داﻧﺶآﻣﻮزان اﻧﮕﻠﻴﺴﻲ را ﻣﻲﺗﻮان ﻧﻘﻄﻪ ﻋﻄﻔﻲ در این ﭘﮋوﻫﺶﻫﺎ ﺑـﻪ ﺣﺴﺎب آورد. آنها در مطالعات خود با عنوان «همه گیرشناسی روی کودکان 10 تا 12 ساله انگلیسی» میزان شیوع را 8/6 درصد به دست آوردند. ﻧﺘﺎﻳﺞ ﺗﺤﻘﻴﻘﺎت ﻳﺎد ﺷﺪه ﻧﺸﺎن داده اﺳﺖ ﻛـﻪ ﻋﻠﻲرﻏﻢ ﺑﻬﺒﻮد وﺿﻊ زﻧﺪﮔﻲ و ﻧﻴﺰ ازدﻳﺎد ﺳﺮﻳﻊ ﻣﻮﺳﺴﺎت و ﺧــﺪﻣﺎت اﺟﺘﻤــﺎﻋﻲ در اﻛﺜــﺮ ﻛــﺸﻮرﻫﺎی ﺟﻬــﺎن، ﻣــﺸﻜﻼت رﻓﺘﺎری و رواﻧﻲ ﻛﻮدﻛـﺎن و ﻧﻮﺟﻮاﻧـﺎن ﺑـﺎ ﺳـﺮﻋﺖ ﺑﻴﺸﺘﺮی اﻓﺰاﻳﺶ ﻣﻲﻳﺎﺑﺪ (Rutter & et al., 1976). گادیت و خالید[1] (2002) در بررسی میزان اختلالات دانشآموزان دبستانی پاکستان، میزان شیوع اختلالات رفتاری آنها را 4/26 درصد به دست آوردهاند (Gadit & Khalid, 2002). هانت و مارشال در ایالات متحده آمریکا شیوع اختلالات رفتاری را در دانشآموزان سنین مدرسه 6/8 درصد گزارش کردهاند (Hant & Marshall, 2002).
در ایران نیز مطالعات انجام شده در مورد اختلالات رفتاری، میزان شیوع این اختلالات را در دانشآموزان سنین مدرسه، بالا و در حدود 10 تا 31 درصد اعلام نمودهاند. به عنوان مثال، این میزان را جلیلیان و همکاران (1391) در شهر همدان 1/16 درصد، خدام و همکاران (1388) در شهر گرگان 21 درصد، اسلامیه (1387) در شهر تهران 1/31 درصد و خوشابی (1386) در دانشآموزان ابتدایی شهر ایلام 2/10 درصد گزارش کردهاند. دامنه اختلالات رفتاری گسترده است و کودکان و نوجوانان دچار اختلالات رفتاری، مشکلات گوناگونی دارند. این کودکان فراخنای توجه کوتاه و عزت نفس پایینی دارند (Sausser & Waller, 2006)؛ همچنین تکانشگری، بیقراری و بیش فعالی، پرخاشگری، اختلالات سلوک، دروغگویی، دزدی و تمایلات بزهکارانه از دیگر ویژگیهای کودکان دچار اختلالات رفتاری است (American Psychiatric Association, 1994). گوپتا و همکاران در پژوهش خود که بر روی 1000 دانشآموز 11-9 سال در لودیانای هند، نشان دادند شیوع اختلالات رفتاری دانشآموزان به طور کلی 5/45 درصد بوده است و نرخ شیوع مشکلات عمده رفتاری چون اختلالات سلوک 4/5 درصد و بیش فعالی 9/12 درصد اعلام شده است که نرخ بالایی است (Gupta & et al., 2001). ریچمن و همکاران نشان دادند که 15% از کل جمعیت 3 ساله دبستانی (705 کودک) مشکلات رفتاری خفیف و 6 درصد مشکلات رفتاری شدید متوسط داشتند (Richman & et al., 1975). پترسون گزارش داد که پسران در سنین مدرسه نسبت به دختران، به طور مداوم بیشتر دچار مشکلات سلوک مانند رفتارهای برون گرایانه یا پرخاشگرانه، میشوند (Peterson, 1961). میلر و همکاران دریافتند که در بین کودکان 7 تا 12 ساله، پسران نسبت به دختران رفتارهای افراطیتری را نشان میدهند، بهویژه در پرخاشگری و ناتوانی یادگیری (Miller & et al., 1971). در پژوهش ابوالقاسمی و همکاران (1384) بر روی 5136 دانشآموز مدارس ابتدایی دخترانه و پسرانه، مشخص شد که 3 درصد دانشآموزان اختلال سلوک، 1/3 درصد اختلال نقص توجه، 3/3 درصد اختلال بیش فعالی و 4/3 درصد اختلال نقص توجه همراه با بیش فعالی دارند. این پژوهش نشان داد که پسران در مقایسه با دختران، بیشتر به اختلالهای سلوک و نقص توجه همراه با بیش فعالی مبتلا هستند. خوشابی و همکاران (1386) نیز در پژوهشی بر روی دانشآموزان دوره ابتدایی استان ایلام، به این نتیجه رسیدند که 8/1 درصد از دانشآموزان اختلال پرخاشگری و بیش فعالی، 1/2 درصد اختلال اضطراب و افسردگی، 4/4 درصد اختلال ناسازگاری اجتماعی، 9/0 درصد اختلال رفتارهای ضد اجتماعی و 1 درصد اختلال کمبود توجه و حواسپرتی دارند. ضیاءالدینی و شفیعزاده (1384) در پژوهشی با عنوان «همهگیرشناسی اختلال بیش فعالی با کمبود توجه و اختلال سلوک در دانشآموزان دبستانی شهر سیرجان» مشخص کردند اختلال بیش فعالی با کمبود توجه در پسران 6/8 درصد و در دختران 8/7 درصد و اختلال سلوک در پسران 1/13 و در دختران 7/8 درصد است. میزان شیوع این اختلال در دانشآموزان دبستانی بالاست و با یافتههای سایر بررسیها همسویی دارد.
این پژوهش به بررسی چهار نوع اختلالات رفتاری مانند؛ اختلالات سلوک[2]، تمایلات بزهکارانه، حواسپرتی و بیقراری پرداخته است.
اختلال سلوک: الگوی تکراری و مداوم رفتاری است که در آن حقوق اساسی دیگران، مقررات یا هنجارهای اجتماعی ـ اخلاقی عمده متناسب با سن، زیر پا گذاشته میشود (Kaplan & Sadok, 2001). مبتلایان به اختلالات سلوک با علایمی چون بیرحمی نیست به حیوانات و مردم، تخریب اموال، فریبکاری، دروغگویی، دزدی و تجاوز به حقوق دیگران شناخته میشوند و به مشکلات اجتماعی و تحصیلی دچار میشوند (ضیاءالدینی و شفیعزاده، 1384). اختلال سلوک با شیوع 1 تا 10 درصد ، اختلالی شایع در مدارس ابتدایی است که4 تا 12 برابر در میان پسران در مقایسه با دختران شایعتر است (Parvaresh & et al., 2010).
حواسپرتی (کم توجهی): پدیدهای روانی است که عوارض متعددی به دنبال دارد و سبب افت در عملکردهای حرفهای و تحصیلی، افزایش احتمال بروز اختلالات روانی نظیر اضطراب و افسردگی، نا امیدی، احساس تنهایی و بیهدفی در زندگی میشود (Swanson & Wigal, 2008). این پدیده عمدتاً با نداشتن توجه و تمرکز مشخص میشود (Mikulas & Vosanovich, 1993). حواسپرتی به عنوان یک حالت تنفر یا ناسازگاری با هر نوع تجربه تکراری مثل کار روزانه یا برخورد با برخورد با افراد کسلکننده و ملالآور و بیقراری زیاد در شرایطی که رهایی از ثبات امکانپذیر نیست، تعریف میشود (Watt & Vodanovich, 1999). دانشآموزانی که با کاستی شدید توجه رو به رو هستند، ممکن است رفتارهای عجیب و غریبی داشتهاند و واکنش منفی آموزگاران و هم شاگردیهایشان را ببینند. این دانشآموزان ممکن است میان حرف دیگران بپرند یا دائماً سؤال کنند، از سر جایشان بلند شوند یا زیاد حرف بزنند یا ممکن است در خیال فرو بروند و انگیزهای برای انجام تکالیف مدرسه نداشته باشند.
بیقراری (بیش فعالی): اختلالی شایع در کودکان محسوب میشود و 6 درصد آنها را مبتلا میکند (Waiss & et al., 2002). میزان تشخیص این اختلال در کودکان در حال افزایش است (Guevara & et al., 2001). شمار قابل توجهی از کودکان مبتلا به این اختلال، ضعف عملکرد تحصیلی دارند (Waiss & et al., 2002) و املای ضعیف، یکی از علل ضعف و حتی شکست تحصیلی این کودکان به شمار میرود (Tucha & Lange, 2001).
تمایلات بزهکارانه، سومین شکل اختلالهای رفتاری در این مطالعه است. به طور کلی، بزهکاری عبارت است از کیفیت یا حالت بزهکار بودن، تمایل به انجام رفتاری که با معیارهای اجتماعی پذیرفته شده و یا با قانون تناسب ندارد و نیز عبارت است از رفتار غیر قابل قبول اجتماعی (Agnew, 2000). بنابراین، بزهکاری نوجوانان، به معنای بدکرداری یا رفتار ضد اجتماعی است که به نقض و زیر پا گذاشتن قوانین و قواعد اجتماعی منجر میشود به حدی که قابل کیفر است. همچنین به معنای اعمال غیرقانونی، اعم از جنایی یا جرمی است که افراد زیر 18 سال مرتکب آن میگردند (Shoemaker, 2010). بنابراین، تمایلات بزهکارانه به میل و رغبت افراد به انجام اعمال غیر قابل پذیرش به لحاظ اجتماعی اطلاق میشود.
به نظر میرسد یکی از عوامل مؤثر در شیوع اختلالات رفتاری، استفاده از بازیهای رایانهای است. بازیهای رایانهای یکی از هیجان برانگیزترین فعالیتهای بشر قرن بیستم محسوب میشود (Funk, 1993). این بازیها که تقریباً از سه دهه قبل به این سو به بازار آمدند، تاکنون شمار کثیری از کودکان و نوجوانان را وادار کردهاند تا ساعات زیادی از روز و شب را به آنها اختصاص دهند (Kirsh, 1998). امروزه بازیهای رایانهای یکی از پر طرفدارترین بازیهاست که کودکان را جذب کرده است و بخش زیادی از اوقات فراغت دانشآموزان در ساعاتی که خارج از مدرسه هستند، صرف آنها میشود (منطقی، 1380). آمارها نشان میدهند که روند تولید بازیهای رایانهای در جهان به چند میلیون نسخه در سال میرسد و با شتاب زیاد در جامعه جهانی در حال گسترش است. بر اساس نتایج حاصل از پژوهشهای مختلف، بازی های رایانهای و ویدئویی طرفداران زیادی در بین کودکان و نوجوانان کشور ما دارد و اﯾﻦ ﻧﻮع ﺑﺎزیها دوﻣﯿﻦ ﺳﺮﮔﺮﻣﯽ ﭘﺲ از ﺗﻠﻮﯾﺰﯾﻮن ﺷﻨﺎﺧﺘﻪ ﺷﺪه اﺳﺖ. برای نمونه، میتوان به مطالعه ترنر و همکاران (Turner & et al., 2012)، جنتیل (Gentil, 2009) و وود (Wood, 2008) اشاره کرد. شیوع بازیهای رایانهای در میان کودکان و نوجوانان ایرانی، بین 30 تا 72 درصد گزارش شده است. در ﻣﻄﺎﻟﻌﻪ اﻧﺠﺎم ﮔﺮﻓﺘﻪ در سال 1384 در تهران، بیش از 72 درصد از دانشآموزان تهرانی، این بازیها را ﺟـﺰء ﺑﺮﻧﺎﻣـﻪ ﻫﻔﺘﮕﯽ ﺧﻮد ﻗﺮار داده ﺑﻮدﻧﺪ (امیری و افشارینیا، 1390). پژوهشگران نشان میدهند که 56 درصد جوانان ایرانی علاقه بسیار زیادی به بازیهای رایانهای و استفاده از اینترنت در اوقات فراغت دارند؛ به گونهای که از میان 2/64 درصد جوانانی که در زمان اوقات فراغت خود مشغول بازی میشوند، 7/38 درصد بازیهای رایانهای را انتخاب میکنند (محمدی، 1389). هر چند این بازیها فوایدی در زمینه یادگیری و جامعهپذیری کودکان دارند اما عوارض جبرانناپذیری را دربردارد (Gunter, 2007). برخی پژوهشها و گزارشهای ارائه شده نشاندهنده این واقعیت است که تأثیرات منفی بازیها چندان هم عمیق نیست اما برخی دیگر از پژوهشها روابط مستقیمی را میان اینگونه بازیها و رفتارهای منفی کاربران از قبیل رفتارهای خشونتآمیز و پرخاشگرانه (Anderson & Dill, 2000; Anderson & ford, 1986)؛ اختلالات سلوک و بیش فعالی همراه با کمبود توجه (Chan & Rabinowitz, 2006; Bioulac & et al., 2008) یافتهاند.
در ایران مطالعات و پژوهشهای اندکی درباره تأثیر بازیهای رایانهای بر بروز اختلالهای رفتاری در کودکان انجام شده است. با توجه به اینکه ویژگیها و الگوهای رفتاری در دوره کودکی، پیشبینی کننده مهم سلامت فیزیکی، روانی و اجتماعی در دوره بزرگسالی است و با توجه به این که کودکان امروز، صاحبان بلافصل آینده جامعه هستند، سلامتی و بیماری آنان در بیماری و سلامتی جامعه فردا اثراتی قابل توجه خواهد داشت؛ لذا پژوهش حاضر با هدف تعیین رابطه میان انجام بازیهای رایانهای و بروز اختلالات رفتاری چون اختلال سلوک، تمایلات بزهکارانه، بیقراری و حواسپرتی در بین دانشآموزان پسر دبستانی انجام شده است.
چارچوب نظری
نظریههای مختلف در جامعهشناسی و روانشناسی اجتماعی، هر کدام با تأکید بر مفاهیم خاص به تبیین علل اختلالات رفتاری در کودکان پرداختهاند. یکی از نظریههای عمده در روانشناسی اجتماعی که پژوهشهای بیشماری با استفاده از مفروضات آن به تبیین رابطه انجام بازیهای رایانهای و اختلالهای رفتاری پرداختهاند، نظریه یادگیری اجتماعی یا نظریه اجتماعی ـ شناختی است. به اعتقاد بسیاری، بحث تأثیر بازیهای رایانهای از یادگیری مشاهدهای ریشه گرفته است که برای اولین بار بندورا آن را مطرح کرده است (Schultz, 1998). این نظریه آمیزهای از رفتارگرایی و شناختگرایی است. نظریه یادگیری اجتماعی فرض میکند که افراد از راه مشاهده، یاد میگیرند (Bandura, 2001). به عقیده بندورا، محیط بیشک در رفتار تأثیر میگذارد. طبق این نظریه، کنشگران از طریق مفاهیمی مشتمل بر یادگیری مشاهدهای، تقلید و الگوبرداری از یکدیگر یاد میگیرند. الگو میتواند زنده یا نماد باشد، مثل تصویر در تلویزیون، ویدئو و بازیهای رایانهای. بندورا در این مطالعات نشان داد که ارائه مدلها و الگوهای خشونت، عملکرد خشونتآمیز مخاطب را افزایش میدهد. پژوهشهایی که بر اساس نظریه یادگیری اجتماعی صورت گرفته است حاکی از آن است که شخصیتهای تلویزیونی تأثیر زیادی بر کودکان و نوجوانان دارند و بیش از قهرمانان واقعی مورد توجه کودکان هستند (Atkinson & et al., 2001). بر اساس این نظریه میتوان نتیجه گرفت که کودکان و نوجوانان با انجام بازیهای رایانه از الگوهای بزهکارانه و پرخاشگرانه تأثیر میپذیرند و دچار مشکلات رفتاری چون تمایلات بزهکارانه، مشکلات سلوک و رفتارهای تخریبی از راه مشاهده میشوند.
دومین نظریه روانشناسی اجتماعی که به تبیین رابطه استفاده از بازیهای رایانهای و بروز اختلالهای رفتاری پرداخته است، نظریه شناختی گشتالت[3] است. اساس این نظریه را قانون تعادل روانی تشکیل میدهد. بنابراین قانون، هر انسانی در تلاش است تا کل وجود او از نظامی متعادل و پایدار برخوردار باشد. بر اساس این نظریه، یادگیری فرایندی است که سبب فروپاشیدگی تعادل فعلی فرد میشود و در نتیجه او میکوشد تا به تعادل روانی تازهای دست یابد. این دیدگاه تأکید ویژهای بر شخص به عنوان پردازش کننده اطلاعات دارد و اختلالهای رفتاری برآمده از بازیهای رایانهای، حاصل شناختهای معیوب و یا پردازش معیوب شناختی توصیف میشود و درمان آن مبتنی بر تصحیح فرآیند شناختهای معیوب است (Davis, 2001; Young, 1999). لذا اختلالات رفتاری و عاطفی در کودکان و نوجوانان ناشی از شناخت معیوب آنان از بازی است.
سومین نظریه تبیینکننده تأثیر بازیهای رایانهای در ایجاد اختلالهای رفتاری، نظریه فردیتزدایی است. مطابق با نظر زیمباردو، فردیتزدایی فرایند پیچیدهای است که در آن، برخی شرایط اجتماعی به وقوع دگرگونیهایی در ادراک (خود) و دیگران منجر میشود (Zimbardo, 1969). بر اساس فرایند فردیتزدایی، آگاهی افراد کاهش مییابد. بیشترین پیامد فردیتزدایی، افزایش برانگیختگی هیجانی و در نتیجه افزایش پرخاشگری است. بر اساس نظریه زیمباردو، استفاده از بازیهای رایانهای نیز به فرایند فردیتزدایی منجر میشود، به طوری که کودک تحت تأثیر هیجان بازی و از بین بردن رقیب، خود را فراموش میکند و عمیقاً در بازی فرو میرود به گونهای که به گفتههای دیگران توجهی نمیکند و حتی آنها را نمیشنود. این عملکرد میتواند منجر به اختلال بیتوجهی، حواسپرتی، اختلالات هیجانی و اضطرابی و سلوک در کودکان و نوجوانان شود.
نظریه عدم بازداری، از دیگر مدلهای نظری تبیینکننده رابطه میان انجام بازیهای رایانهای و بروز برخی از اختلالهای رفتاری در کودکان، مانند پرخاشگری است. عدهای از پژوهشگران برای تبیین رابطه بین مشاهده خشونت و یادگیری رفتار پرخاشگرانه، این نظریه را مطرح کردهاند. فرض بر این است که کودکان و افراد دیگر چنانچه مقدار زیادی خشونت در تلویزیون و بازیهای رایانهای و نظایر آن را مشاهده کنند، بازداری خود را نسبت به اعمال پرخاشگرانه از دست میدهند و در تعامل با دیگران، به راحتی از خشونت استفاده میکنند (Baumeister & et al., 2007).
به طور خلاصه، نظریههای اجتماعی ـ روانی مختلف درباره چگونگی تأثیر بازیهای رایانهای بر اختلالهای رفتاری، بر تعامل عوامل و ویژگیهای اجتماعی، عوامل محیطی و فردی تأکید دارند. کودکان با قرار گرفتن در میدان بازیهای مجازی و رایانهای، بسیاری از رفتارهای منفی و مخرب را میگیرند و فراگیری این رفتارها به نوبه خود به ایجاد و تقویت اختلالهای رفتاری کمک میکند. قرار گرفتن در گردونه رقابتهای بازیهای رایانهای منجر به هیجانپذیری بالا میشود و کودکان به گونهای غرق این بازیها میشوند که از محیط اطراف، از جمله افراد دیگر کاملاً غافل میشوند. در نتیجه، اختلالهایی مانند بیتوجهی، بیشفعالی، اختلال در سلوک و نظایر آن در آنها به وجود میآیند
پیشینه تحقیق
اندرسون و همکاران در یک پژوهش طولی بر روی 430 دانشآموز سال سوم، چهارم و پنجم دبستان دریافتند دانشآموزانی که بیشتر به بازیهای رایانهای خشن میپردازند، در مقایسه با سایر دانشآموزان، رفتارهای تهاجمی و پرخاشگری کلامی و فیزیکی بیشتری دارند (Anderson & et al., 2007. نتایج حاصل از پژوهشهای کلین و کیپرس (Klin & keeprs, 1991 )، پین و کولول (Payne and Colewell, 2000)، اندرسون و دیل (Anderson and Dill, 2000)، جنتیل و همکاران (Gentil & et al., 2004)، اندرسون و بوشمن (Anderson & Bushman , 2001) نشان میدهد افرادی که به طور افراطی از بازیهای رایانهای استفاده میکنند، رفتارهای خشونتآمیز بیشتری نسبت به کسانی که از این بازیها کمتر استفاده میکنند از خود بروز میدهند. چان و رابنویتز (Chan & Rabinowitz, 2006) در پژوهشی با عنوان «تجزیه و تحلیل مقطعی از بازیهای ویدئویی و علایم اختلال کمبود توجه بیشفعالی در کودکان و نوجوانان» به مطالعه رفتار دانشآموزان کلاس نهم و دهم دبیرستان پرداختند و به این نتیجه رسیدند که نوجوانانی که بیش از یک ساعت به این بازیها میپردازند، علایم اختلال بیشفعالی با کمبود توجه بیشتر و شدیدتری نسبت به کسانی که کمتر از یک ساعت بازی میکنند برخوردارند. اندرسون و فورد در مطالعه اثر بازیهای رایانهای بر پرخاشگری نشان دادند که انجام بازیهای رایانهای رابطه مثبتی با رفتار بزهکارانه دارند (Anderson & Ford, 1986). اندرسون و دیل در یک مطالعه آزمایشی نشان دادند که قرارگرفتن در معرض بازیهای خشونتآمیز سبب افزایش رفتار و افکار پرخاشگرانه میشود. آنها همچنین نشان دادند این گونه بازیها در بروز رفتارهای ضد اجتماعی و ناسازگاری مؤثرند (Anderson & Dill, 2000). مورفی و همکاران (Murphy & et al., 1986) و گویناپ و همکاران (Gwinup & et al., 1993) در تحقیقات خود بر تأثیر بازیهای رایانهای بر اضطراب تأکید نمودهاند. ﻟﯿﺒﺮﻣﻦ و همکاران (Lieberman & et al., 1988) ﻧﺸﺎن دادهاﻧﺪ ﮐﻮدﮐﺎﻧﯽ ﮐﻪ ﺑﺎ اﺳﺘﻔﺎده از رایانه ﺑﺎزی ﻣﯽﮐﻨﻨﺪ، اﻏﻠﺐ عملکرد ﺿﻌﯿﻒﺗﺮی در ﻣﺪرﺳﻪ دارند.
برخی پژوهشهای انجام شده در ایران، بر رابطه بین انجام بازیهای رایانهای و برخی اختلالهای رفتاری تأکید داشتند. قادری و بهرامی (1391) در پژوهش خود نشان دادند میان بازیهای رایانهای و ویدئویی خشونتآمیز با رفتارهای خشن در مدرسه ﻧﻈﯿﺮ درﮔﯿﺮی ﺑﺎ ﻣﻌﻠﻤﺎن، ﻗﻬﺮ ﯾﺎ دﻋﻮای ﻟﻔﻈﯽ ﺑﺎ دﯾﮕﺮان، زد و ﺧﻮرد ﻓﯿﺰﯾﮑﯽ و نیز ﻧﻤﺮات ﻣﺪرﺳﻪای همبستگی وجود دارد. در مطالعه چشمی و زمانی (1390) درباره رفتارهای سازگار و ناسازگار دانشآموزان وابسته و غیر وابسته به بازیهای رایانهای شهر اصفهان، نشان داده شد بین دانشآموزان وابسته به بازیهای رایانهای و دانشآموزان غیر وابسته، از نظر رفتارهای سازگار مانند همکاری و مشارکت، مسؤولیتپذیری و جرأتپذیری و رفتارهای ناسازگار اجتماعی مانند غرور و تکبر، مسؤولیتناپذیری، پرخاشگری و عزت نفس پایین، تفاوت معناداری وجود دارد. امیری و افشارینیا (1390) در پژوهش خود بر روی 100 دانشآموزان پسر مقطع ابتدایی درباره نقش انجام بازیهای رایانهای بر اختلالات رفتاری کودکان نشان دادند اغلب آنان (81%) به طور متوسط یک ساعت از اوقات فراغت خود را به بازی با رایانه میگذرانند. آنها نشان دادند که بین انواع اختلالات رفتاری مانند ناخن جویدن، تیک عصبی حرکتی، رفتار تخریبی و عصبانیت و بیش فعالی همراه با کمبود توجه و طول مدت استفاده از بازی رایانهای رابطه معنیداری وجود دارد. جوادی و همکاران (1388) رابطه بازیهای رایانهای با پرخاشگری و رابطه والد- فرزند را در میان 60 دانشآموز پسر و 60 دانشآموز دختر بررسی کردند. آنها نشان دادند که با افزایش ساعات صرف شده برای بازیهای رایانهای، پرخاشگری افزایش مییابد. نجفی و همکاران (1383)، رابطه میان استفاده از بازی رایانهای با برخی از پارامترهای روانی جسمانی و گفتاری را در بین نوجوانان 17-11 ساله شهر اصفهان بررسی کردند. آنها نشان دادند بین انجام بازیهای رایانهای و نگرانی، تمرکز نداشتن پرخاشگری و هیجانهای منفی رابطه وجود دارد. احمدی (1377) آثار بازیهای رایانهای مانند مشارکت اجتماعی، بیگانگی اجتماعی- فرهنگی، وضعیت تحصیلی و پرخاشگری را بر دانشآموزان پسر کلاس سوم راهنمایی شهر اصفهان بررسی کرد. وی دریافت که خشونت و بیگانگی اجتماعی و فرهنگی دانشآموزانی که بازیهای رایانهای انجام دادهاند، در مقایسه با گروهی که این بازیها را انجام نمیدادهاند، بسیار بیشتر و مشارکت اجتماعی آنها کمتر و وضعیت تحصیلیشان یکسان و مشابه بوده است.
روش پژوهش
پژوهش حاضر، با روش توصیفی و در قالب یک طرح پیمایشی انجام شد. این پژوهش به لحاظ معیار زمان، مقطعی، به لحاظ ماهیت، کاربردی و به لحاظ معیار وسعت، پهنانگر است.
جامعه آماری، نمونه و روش نمونهگیری
جامعه آماری این مطالعه، شامل کلیه دانشآموزان پسر پایههای سوم تا ششم ابتدایی شهر یزد است که در سال تحصیلی 1391 و 1392 به تحصیل اشتغال داشتند. برای انتخاب نمونه از دانشآموزان پسر دبستانی، از روش نمونهگیری خوشهای چند مرحلهای استفاده شد. دلیل استفاده از این روش دستیابی نداشتن به جمعیت دانشآموزان پسر پایههای سوم تا ششم ابتدایی شهر یزد است. بر اساس این روش، دانشآموزان از بین 10 مدرسه منطقه یک و دو یزد انتخاب شدند. به این صورت که اﺑﺘﺪا از بین ناحیه 1 و 2، به طور تصادفی 5 مدرسه از ناحیه یک و 5 مدرسه از ناحیه دو انتخاب شد. سپس از بین پایههای سوم، چهارم، پنجم و ششم ابتدایی، در هر مدرسه منتخب، 2 کلاس به صورت تصادفی به عنوان خوشه انتخاب شدند. در هر خوشه منتخب، تمام دانشآموزانی که بازی رایانهای انجام میدادند انتخاب شدند. برای تعیین حجم نمونه، ابتدا یک پیشآزمون بر روی 50 نفر از دانشآموزان برای دستیابی به میزان واریانس اختلالهای رفتاری انجام شد. سپس با استفاده از فرمول اصلاح شده تعیین حجم نمونه کوکران، 314 نفر از دانشآموزان پسر دبستانی پایههای سوم تا ششم ابتدایی انتخاب شدند.
روش اجرا
پیش از اجرای پرسشنامه، مجوز انجام مطالعه از سازمان آموزش و پرورش کل استان یزد و نیز از اداره آﻣــﻮزش و ﭘــﺮورش نواحی یک و دو اﺳــﺘﺎن گرفته شد. سپس ﺑــﺎ ﻫﻤــﺎﻫﻨﮕﯽ ﺑــﺎ ﻣــﺪﯾﺮان مدارس و نیز کسب رضایت از دانشآموز، پرسشنامههای مربوط به اطلاعات جمعیتشناختی و انجام بازی رایانهای توسط دانشآموزان و پرسشنامههای ارزیابی اختلالات رفتاری توسط معلمان آنها پاسخ داده شدند. برای دستیابی به اطلاعات دقیق از رفتارهای دانشآموزان با استفاده از آزمون ارزیابی اختلالات رفتاری (فرم معلم)، پژوهش در ماههای فروردین و اردیبهشت 1392 انجام شد. دلیل انتخاب این زمان این است که معلمان بعد از سپری کردن 6 ماه با دانشآموزان خود، به شناخت نسبتاً دقیقی از ویژگیهای رفتاری دانشآموزان خود دست مییابند.
ابزار اندازهگیری
1- پرسشنامه جمعیتشناختی: شامل اطلاعات جمعیتشناختی دانشآموزان؛ یعنی پایه تحصیلی، داشتن رایانه در منزل و انجام دادن بازی و کم و کیف پرداختن به بازیهای رایانهای (میزان انجام بازی، مکان انجام بازی و نوع بازی) بود. این پرسشنامه توسط خود دانشآموز تکمیل شد.
2- آزمون ارزیابی اختلالات رفتاری (فرم معلم) این آزمون، اختلالات رفتاری دانشآموزان پسر عقبمانده ذهنی خفیف را اندازهگیری میکند و برای دانشآموزان عادی نیز قابل اجراست (خانزاده فیروزجاه و پرند، 1386). این آزمون مرکب از 22 گویه است که بر اساس یک طیف پنج درجهای (هیچ گاه، به ندرت، گاهی، اغلب موارد و همیشه) نمرهگذاری و توسط معلم تکمیل کنند؛ بدین ترتیب که معلم با توجه به شناختی که از دانشآموز خود داشت رفتار وی را در یک مقیاس پنج درجهای نمرهگذاری میکرد. دلیل استفاده از این پرسشنامه، ارزیابی بهتر معلمان از وضعیت رفتاری دانشآموزان به عنوان یک ارزیاب است. این پرسشنامه اختلالات رفتاری دانشآموزان را در چهار بعد عمده اختلالات سلوک، تمایلات بزهکارانه، بیقراری و حواسپرتی اندازهگیری میکند. دامنه نمره مقیاس، صفر تا 88 است. نمرات بالاتر در هر خرده مقیاس، نشانگر وجود همان اختلال در دانشآموز است. برای تعیین اعتبار ابزار، از روش اعتبار صوری و تحلیل عاملی برای محاسبه پایایی مقیاس، از روش آلفای کرونباخ استفاده شد. ضریب پایایی مقیاس با استفاده از روش آلفای کرونباخ، به ترتیب برای مؤلفههای اختلالات سلوک، تمایلات بزهکارانه، بیقراری و حواسپرتی، برابر با 94/0؛ 84/0؛ 76/0 و 80/0 به دست آمد. میزان اعتبار با استفاده از روش اعتبار صوری و محتوایی بسیار مطلوب است. در این مطالعه، با استفاده از روش آلفای کرونباخ، ضریب آلفای کرونباخ برای کل مقیاس 81/0 و برای مؤلفههای اختلالات سلوک، تمایلات بزهکارانه، بیقراری و حواسپرتی، به ترتیب 87/0، 82/0، 76/0 و 81/0 به دست آمد.
یافتهها
314 نفر از دانشآموزان پسر پایههای سوم تا ششم دبستان بررسی شدند (جدول 1). 1/27 درصد آنها در پایه سوم، 4/28 درصد در پایه چهارم، 2/23 درصد در پایه پنجم و 3/21 درصد در پایه ششم دبستان هستند. از بین پاسخگویان، 2/95 درصد در منزل کامپیوتر دارند. همچنین از بین پاسخگویان 9/44 درصد کمتر از دو ساعت در هفته، 8/26 درصد دو تا چهار ساعت در هفته و 3/28 درصد بیش از چهار ساعت در هفته بازی رایانهای انجام میدادند.
تفاوت معناداری بین دانشآموزان کلاسهای مختلف (سوم، چهارم، پنجم و ششم) از نظر اختلال سلوک، تمایلات بزهکارانه، اختلال بیقراری و حواسپرتی وجود نداشت (05/0
P) اما از نظر اختلالات سلوک، بیقراری و حواسپرتی تفاوت معناداری بین آنها وجود نداشت (0.05
P) و موتورسواری (05/0 < P) از نظر اختلال سلوک وجود داشت ولی تفاوت معناداری بین دانشآموزان علاقهمند به این سه بازی از نظر سایر اختلالات تفاوتی وجود نداشت (05/0<P). بین دانشآموزان علاقهمند به بازیهای رایانهای جنگی از نظر اختلال بیقراری، تفاوت معنادار است (05/0>P ) اما از نظر سایر اختلالات تفاوت معنیدار نیست (05/0
جدول 1- ویژگیهای اجتماعی- جمعیتشناختی پاسخگویان همراه با رابطه آنها با انواع اختلالات رفتاری
سطح معناداری |
آزمون معناداری |
M±SD |
فراوانی |
ویژگیهای اجتماعی ـ جمعیتشناختی |
اختلال |
|
N.S. |
F(313)=1.802
|
9.84±7.01 |
85 (% 27.1) |
سوم |
پایه تحصیلی |
اختلال سلوک |
7.7±5.619 |
89 (% 28.4) |
چهارم |
||||
8.95±6.302 |
73 (% 23.2) |
پنجم |
||||
8.94±5.236 |
67 (% 21.3) |
ششم |
||||
N.S. |
F(313)=2.615
|
1.29±2.086 |
85 (% 27.1) |
سوم |
پایه تحصیلی |
تمایلات بزهکارانه |
1.49±1.81 |
89 (% 28.4) |
چهارم |
||||
0.78±1.07 |
73 (% 23.2) |
پنجم |
||||
1.04±1.571 |
67 (% 21.3) |
ششم |
||||
N.S. |
F(313)=.358
|
8.19±4.173 |
85 (% 27.1) |
سوم |
پایه تحصیلی |
بیقراری |
7.66±3.558 |
89 (% 28.4) |
چهارم |
||||
7.7±3.825 |
73 (% 23.2) |
پنجم |
||||
7.94±3.195 |
67 (% 21.3) |
ششم |
||||
N.S. |
F(313)=.594
|
4.18±2.178 |
85 (% 27.1) |
سوم |
پایه تحصیلی |
حواسپرتی |
4.11±2.274 |
89 (% 28.4) |
چهارم |
||||
3.74±2.108 |
73 (% 23.2) |
پنجم |
||||
4.01±2.198 |
67 (% 21.3) |
ششم |
||||
N.S. |
t(14.562)=.042 |
8.73±9.445 |
15 (% 4.8) |
خیر |
داشتن کامپیوتر در منزل |
اختلال سلوک |
8.84±5.946 |
299 (% 95.2) |
بله |
||||
N.S. |
t(14.649)=-1.673 |
2.2±2.455 |
15 (% 4.8) |
خیر |
داشتن کامپیوتر در منزل |
تمایلات بزهکارانه |
1.13±1.66 |
299 (% 95.2) |
بله |
||||
N.S. |
t(312)=.433 |
7.47±3.24 |
15 (% 4.8) |
خیر |
داشتن کامپیوتر در منزل |
بیقراری |
7.79±3.74 |
299 (% 95.2) |
بله |
||||
N.S. |
t(14.9)=.033 |
4±2.726 |
15 (% 4.8) |
خیر |
داشتن کامپیوتر در منزل |
حواسپرتی |
4.02±2.165 |
299 (% 95.2) |
بله |
||||
N.S. |
t(312)=1.45 |
9.23±6.381 |
193 (% 61.5) |
خیر |
انجام بازی ورزشی |
اختلال سلوک |
8.2±5.693 |
121(% 38.5) |
بله |
||||
.045* |
t(312)=2.088 |
.93 1.5 |
121(%38.5) |
خیر |
انجام بازی ورزشی |
تمایلات بزهکارانه |
1.33±1.824 |
193 (% 61.5) |
بله |
||||
N.S. |
t(312)=1.836 |
8.18±3.85 |
193 (% 61.5) |
خیر |
انجام بازی ورزشی |
بیقراری |
7.39±3.44 |
121(% 38.5) |
بله |
||||
N.S. |
t(312)=1.63 |
4.18±2.2 |
193 (% 61.5) |
خیر |
انجام بازی ورزشی |
حواسپرتی |
3.77±2.15 |
121(% 38.5) |
بله |
||||
.025* |
t(312)=-2.247 |
8.44±6.223 |
250 (% 79.6) |
خیر |
انجام بازی حادثهای |
اختلال سلوک |
10.36±5.57 |
64 (% 20.4) |
بله |
||||
N.S. |
t(147)=1.704 |
1.24±1.821 |
250 (% 79.6) |
خیر |
انجام بازی حادثهای |
تمایلات بزهکارانه |
.92±1.199 |
64 (% 20.4) |
بله |
||||
N.S. |
t(312)=-.873 |
7.78±3.77 |
250 (% 79.6) |
خیر |
انجام بازی حادثهای |
بیقراری |
8.23±3.48 |
64 (% 20.4) |
بله |
||||
N.S. |
t(122)=-1.526 |
3.94±2.28 |
250 (% 79.6) |
خیر |
انجام بازی حادثهای |
حواسپرتی |
4.34±1.77 |
64 (% 20.4) |
بله |
||||
N.S. |
t(312)=-1.779 |
8.44±6.343 |
224 (% 71.3) |
خیر |
انجام بازی تیراندازی |
اختلال سلوک |
9.8±5.5 |
90 (% 28.7) |
بله |
||||
N.S. |
t(312)=.004 |
1.18±1.793 |
224 (% 71.3) |
خیر |
انجام بازی تیراندازی |
تمایلات بزهکارانه |
1.18±1.518 |
90 (% 28.7) |
بله |
||||
N.S. |
t(187)=-.408 |
7.82±3.853 |
224 (% 71.3) |
خیر |
انجام بازی تیراندازی |
بیقراری |
8±3.362 |
90 (% 28.7) |
بله |
||||
N.S. |
t(312)=-.74 |
3.96±2.28 |
224 (% 71.3) |
خیر |
انجام بازی تیراندازی |
حواس پرتی |
4.17±1.95 |
90 (% 28.7) |
بله |
||||
.024* |
t(312)=-2.269 |
8.27±5.868 |
208 (% 66.2) |
خیر |
بازی ماشین سواری |
اختلال سلوک |
9.92±6.523 |
106 (% 33.8) |
بله |
||||
N.S. |
t(312)=-1.12 |
1.1±1.58 |
208 (% 66.2) |
خیر |
بازی ماشین سواری |
تمایلات بزهکارانه |
1.3±1.941 |
106 (% 33.8) |
بله |
||||
N.S. |
t(312)=-.497 |
7.8±3.761 |
208 (% 66.2) |
خیر |
بازی ماشین سواری |
بیقراری |
8.02±3.636 |
106 (% 33.8) |
بله |
||||
N.S. |
t(237)=-.377 |
3.99±2.282 |
208 (% 66.2) |
خیر |
بازی ماشین سواری |
حواسپرتی |
4.08±2 |
106 (% 33.8) |
بله |
||||
.008**
|
t(312)=-2.682 |
8.35±6.165 |
247 (% 78.7) |
خیر |
بازی موتورسواری |
اختلال سلوک |
10.6±5.737 |
67 (% 21.3) |
بله |
||||
N.S. |
t(312)=.156 |
1.19±1.759 |
247 (% 78.7) |
خیر |
بازی موتورسواری |
تمایلات بزهکارانه |
1.15±1.559 |
67 (% 21.3) |
بله |
||||
N.S. |
t(312)=.684 |
7.95±3.716 |
247 (% 78.7) |
خیر |
بازی موتورسواری |
بیقراری |
7.6±3.726 |
67 (% 21.3) |
بله |
||||
N.S. |
t(312)=-.534 |
3.99±2.208 |
247 (% 78.7) |
خیر |
بازی موتورسواری |
حواسپرتی |
4.15±2.134 |
67 (% 21.3) |
بله |
||||
N.S. |
t(310.6)=-.283 |
8.74±6.53 |
165 (% 52.5) |
خیر |
بازی جنگی |
اختلال سلوک |
8.94±5.7 |
149 (% 47.5) |
بله |
||||
N.S. |
t(311)=.075 |
1.19±1.845 |
165 (% 52.5) |
خیر |
بازی جنگی |
تمایلات بزهکارانه |
1.17±1.571 |
149 (% 47.5) |
بله |
||||
.035* |
t(311)=-2.113 |
7.48±3.737 |
165 (% 52.5) |
خیر |
بازی جنگی |
بیقراری |
8.36±3.615 |
149 (% 47.5) |
بله |
||||
N.S. |
t(311)=-.765 |
3.95±2.252 |
165 (% 52.5) |
خیر |
بازی جنگی |
حواسپرتی |
4.13±2.104 |
149 (% 47.5) |
بله |
*P < 05/0; **P < 01/0
مقایسه دانشآموزان با سطوح متفاوت انجام بازیهای رایانهای از نظر اختلالات رفتاری
با استفاده از آزمون تحلیل واریانس چند متغیره (مانوا)، رابطه بین انجام بازیهای رایانهای و اختلالهای رفتاری دانشآموزان آزمون شدند. نتایج (جدول 2) نشان میدهد که مقدار f چند متغیره در سطح 01/0P = معنادار است. نتایج تحلیل واریانس، تفاوت معناداری را بین دانشآموزان با سطوح متفاوت انجام بازیهای رایانهای از نظر اختلالات رفتاری، حد اقل از لحاظ یکی از متغیرهای ملاک (اختلال سلوک، تمایلات بزهکارانه، بیقراری و حواسپرتی) نشان میدهد.
جدول 2- نتایج تحلیل واریانس چند متغیری (مانوا)
سطح معناداری |
F |
درجه آزادی اشتباه |
درجه آزادی فرضیه |
مقدار |
نام آزمون |
000/0** |
3/4 |
000/618 |
8 |
105/0 |
آزمون اثر پیلاپی |
000/0** |
3/4 |
000/616 |
8 |
896/0 |
لامبدای ویلکز |
000/0** |
4/4 |
000/614 |
8 |
115/0 |
آزمون اثر هتلینگ |
000/0** |
3/8 |
000/309 |
4 |
107/0 |
آزمون بزرگترین ریشه روی |
**P<01/0
برای پی بردن به تفاوت میان دانشآموزان با سطوح مختلف انجام بازیهای رایانهای، تحلیل واریانس تک متغیری انجام شد (جدول 3). نتایج نشان داد که تفاوت معناداری بین دانشآموزان با سطوح متفاوت بازیهای رایانهای، از نظر اختلال سلوک (01/0 > P؛ 54/11 = (311، 2)F)، اختلال بیقراری (01/0 > P؛ 8/8 = (311، 2)F) و اختلال حواسپرتی (01/0 > P؛ 75/9 = (311، 2)F) وجود دارد اما تفاوت معناداری بین دانشآموزان با سطوح متفاوت بازیهای رایانهای، از نظر اختلال تمایلات بزهکارانه (01/0 < P؛ 105/0 = (311، 2)F) مشاهده نشد.
جدول 3- مقایسه دانشآموزان با میزانهای متفاوت انجام بازیهای رایانهای از نظر اختلالات رفتاری
سطح معناداری |
F |
بیشتر از چهار ساعت در هفته M ±SD, n= 89 |
دو تا چهار ساعت در هفته M ±SD, n= 84 |
کمتر از دو ساعت در هفته M ±SD, n=141 |
اختلال رفتاری |
000/0** |
54/11 |
9/10±1/6 |
8/9±2/6 |
1/7±7/5 |
اختلال سلوک |
901/0 |
105/0 |
25/1±8/1 |
2/1±5/1 |
14/1±8/1 |
تمایلات بزهکارانه |
000/0** |
8/8 |
6/8±4/3 |
6/8±2/3 |
9/6±9/3 |
بیقراری |
000/0** |
8/9 |
7/4±1/2 |
2/4±9/1 |
4/3±2/2 |
حواسپرتی |
000/0** |
44/13 |
3/25±3/10 |
8/23±4/9 |
/106/18±8 |
کل |
**P <01/0
بحث و نتیجه
مطالعه حاضر با هدف تعیین رابطه بین انجام بازیهای رایانهای و بروز اختلالهای رفتاری در میان کودکان انجام شد. مطالعات پیشین، شیوع انجام بازیهای رایانهای را در میان کودکان و نوجوانان ایرانی بسیار بالا گزارش کردهاند (امیری و افشارینیا، 1389؛ محمدی، 1389). این نرخ، مشابه نرخ تمایل کودکان و نوجوانان به انجام بازیهای رایانهای در کشورهایی مانند ایالات متحده آمریکاست که شیوع بازیهای رایانهای در آن، 85 درصد گزارش شده است (آزمایشگاه تحلیل رسانهها، 1998، Boron & Zyss, 1996). نتایج پژوهش حاضر نشان داد که تفاوت معناداری بین دانشآموزان کلاسهای مختلف (سوم، چهارم، پنجم و ششم) از نظر اختلالات رفتاری وجود نداشت. این نتیجه با یافتههای پژوهشهای امیری و افشارینیا (1389)، نیکاپوتا (Nikapota, 1991)، جلیلیان و همکاران (1391)، غیاثی (1387) و خوشابی و همکاران (1386) همخوانی داشت. آنها نشان دادند که میزان شیوع اختلالات رفتاری بر حسب پایه تحصیلی تفاوت معناداری دارد. بین دانشآموزان دارای رایانه و بدون آن از نظر اختلالات رفتاری، تفاوت معناداری مشاهده نشد. همچنین نتایج نشان داد بین دانشآموزان علاقهمند به بازیهای رایانهای ورزشی از نظر اختلال رفتاری به صورت کلی و اختلال تمایلات بزهکارانه، تفاوت معناداری وجود داشت. شیوع تمایلات بزهکارانه در دانشآموزانی که بازیهای ورزشی رایانهای انجام میدادند بیشتر بود اما بین دانشآموزان علاقهمند به بازیهای ورزشی رایانهای از نظر اختلالات سلوک، بیقراری و حواسپرتی، تفاوت معناداری وجود نداشت. شیوع اختلال سلوک در دانشآموزانی که بازیهای رایانهای حادثهای، ماشین سواری و موتورسواری را انجام میدادند بیشتر بود. همچنین، نتایج نشان داد که شیوع اختلال بیقراری در دانشآموزانی که بازیهای رایانهای جنگی انجام میدادند بالاتر بود و در نهایت، تفاوت معنیداری بین دانشآموزان علاقهمند به بازیهای رایانهای تیراندازی از نظر اختلال رفتاری مشاهده نشد.
نتایج مطالعه حاضر تفاوت معناداری را میان دانشآموزان با سطوح مختلف انجام بازیهای رایانهای از نظر بسیاری از اختلالهای رفتاری نشان داد. اختلالات رفتاری در بین دانشآموزان، با مدت زمان انجام بازیهای رایانهای ارتباط معناداری داشت و هرچه میزان ساعات انجام بازی افزایش مییافت، میانگین نمرات دانشآموزان از نظر اختلالات رفتاری بالاتر میرفت. تفاوت معناداری میان دانشآموزان با سطوح مختلف انجام بازیهای رایانهای از نظر اختلال سلوک وجود داشت. دانشآموزانی که استفاده بیشتری از بازیهای رایانهای انجام میدادند، مطابق با ارزیابی معلم، نمرات بالاتری در اختلال سلوک داشتند؛ یعنی میزان پرخاشگری و رفتارهای ضد اجتماعی ﻧﻈﯿﺮ درﮔﯿﺮی ﺑﺎ ﻣﻌﻠﻤﺎن، ﻗﻬﺮ ﯾﺎ دﻋﻮای ﻟﻔﻈﯽ ﺑﺎ دﯾﮕﺮان و زد و ﺧﻮرد ﻓﯿﺰﯾﮑﯽ آنها با دانشآموزان و افراد دیگر بالاتر بود. این نتایج با یافتههای اندرسون و دیل (Anderson & Dill, 2000)، اندرسون و همکاران (Anderson & et al., 2007)، کلین و کیپرس (Klin & Keeprs, 1991)، پاین و کولول (Payne & Colewell, 2000)، جنتیل و همکاران (Gentile & et al., 2004)، اندرسون و بوشمن (Anderson & Bushman, 2001)، قادری و بهرامی (1391) و نجفی و همکاران (1383)که نشاندهنده تأثیر مستقیم انجام بازیهای رایانهای است همخوانی داشت. آنها نشان دادند که نرخ شیوع رفتارهای ضد اجتماعی و رفتارهای مرتبط با آن در میان دانشآموزانی که بازیهای رایانهای انجام میدادند، بالاتر است.
تفاوت معناداری میان دانشآموزان با سطوح مختلف انجام بازیهای رایانهای از نظر اختلال بیقراری وجود داشت. دانشآموزان با استفاده بالا از بازیهای رایانهای، علایم و نشانههای اختلال بیقراری بیشتری در مقایسه با دانشآموزان عادی داشتن، علایمی مانند تمایل نداشتن به نشستن سر جای خود، کم انرژی بودن، بیشفعالی، خجالتی بودن و تلاش برای جلب توجه معلم این نتیجه، با یافتههای چان و رابنویتز (Chan & Rabinowitz, 2006) و نجفی و همکاران، مورفی و همکاران (Murphy & et al., 1986) و گویناپ و همکاران (Gwinup & et al., 1993) در تحقیقات خود بر تأثیر بازیهای رایانهای بر نشانههای اختلال سلوک تأکید نمودهاند همخوانی داشت.
تفاوت معناداری میان دانشآموزان با سطوح مختلف انجام بازیهای رایانهای از نظر اختلال حواسپرتی وجود داشت. نشانههای حواسپرتی مانند نمایش رفتارهای عجیب و غریب، واکنش منفی از سوی آموزگاران و هم شاگردیها، پریدن میان حرف دیگران، بلند شدن مکرر از سر جایشان، زیاد حرف زدن، فرو رفتن در خیال و بیانگیزه بودن در انجام تکالیف مدرسه در دانشآموزانی که میزان استفاده آنها از بازیهای رایانهای بالاست بیشتر بود. این یافته با نتایج چان و رابنویتز (Chan & Rabinwitz, 2006)، نجفی و همکاران (1383) و امیری و افشارینیا (1390) همسو بود.
درباره مکانیسمهای اثرگذاری انجام بازیهای رایانهای بر بروز اختلالهای رفتاری، سه فرضیه اساسی وجود دارد. بر اساس فرضیه برانگیختگی، مانیتور رسانه الکترونیکی ممکن است فعالیتهای دیگر مانند کار یا مدرسه را کمتر جذاب کند. بازیهای رایانهای بسیار تحریککننده و سرگرمکننده هستند و نشانههای بالقوه ربودن توجه از فعالیتهای دیگر را در خود دارند (Gentile & et al., 2012). ضمن آنکه کاربر میتواند بسیاری از حالات و ویژگیهای این بازیها (برای مثال میزان صدا، درخشش نور و نظایر آن) را کنترل کند (Kubey & Csikszentmihalyi, 2002). این ویژگیهای برجسته کاملاً متفاوت با بسیاری از کارهای دیگر است که کودکان کنترلی بر آن ندارند. مطابق با فرضیه جابهجایی، زمان صرف شده برای بازیهای کامپیوتری و ویدئویی ممکن است به سادگی جایگزین زمانی شود که صرف فعالیتهای دیگر میگردد؛ یعنی همان فعالیتهایی که رشد بیشتر کنترل رفتارهای نابهنجار و رفتار کنترل تکانه را فراهم میسازند (Gentile & et al., 2012). این فرضیه، با مدل خودداری[4] (Baumeister & et al., 2007) همخوانی دارد که بر اساس آن، به میزانی که استفاده از رسانههای الکترونیکی، منابع خودداری را محدود نکنند، زمان صرف شده با این رسانهها ممکن است توانایی فرد را برای اعمال خودداری ضعیف سازند. سومین تبیین به فرضیه جاذبه مربوط میشود. این مدل معتقد است که رسانههای الکترونیکی مهیج که کمتر قابل خودداری هستند توسط افرادی استفاده میشوند که توانایی پایینی در اعمال خودداری دارند (Baumeister & et al., 2007). کودکان با خودداری پایین ممکن است مقاومت در برابر تهییج رسانههای الکترونیکی را بسیار دشوار ببینند و در نتیجه، بیش از فعالیتهای دیگر، جذب این رسانهها میشوند.
مطابق با نظریه فردیتزدایی زیمبادور (1969)، استفاده از بازیهای رایانهای میتواند منجر به فرایند فردیتزدایی شود. طی این فرایند، کودک تحت تأثیر هیجان بازی و از بین بردن رقیب، خود را فراموش میکند و عمیقا در بازی فرو میرود، به گفتههای دیگران توجهی نمیکند و حتی آنها را نمیشنود. این عملکرد میتواند منجر به اختلال بیتوجهی، حواسپرتی، اختلالات هیجانی و اضطرابی و سلوک در کودکان و نوجوانان شود.
با توجه به روند رو به رشد استفاده از بازیهای رایانهای میتوان گفت که دسترسی آسان به این بازیها در جامعه ما میتواند یکی از علل بروز اختلالات رفتاری در کودکان باشد. والدین به دلایل مختلف از جمله سرگرم شدن کودکان و کم شدن سر و صدا و بازی آنها، را به انجام بازی رایانهای فرا میخوانند و از نتایج بسیار منفی استفاده افراطی از بازیهای رایانهای برای فرزندانشان غافل میشوند.
پژوهش حاضر، محدودیتهایی نیز داشت. نخستین محدودیت به، تمرکز این مطالعه بر روی دانشآموزان پسر کلاسهای سوم تا ششم دبستان مربوط میشود. برای تعمیم نتایج به دانشآموزان ابتدایی و نیز کودکان کوچکتر لازم است مطالعات بیشتری بر روی کل کودکان و نیز کودکان دختر انجام شود. محدودیت دوم، به روش ارزیابی اختلالهای رفتاری در کودکان مربوط میشود. با توجه به اینکه استفاده از پرسشنامه ارزیابی اختلال رفتاری فرم معلم ممکن است به سبب شناخت ناکافی معلم از دانشآموز یا سوء برداشت از رفتارهای دانشآموز به ارزیابی نادرست از رفتار وی منجر شود؛ بنابراین لازم است استفاده از روشهای دیگر اندازهگیری نیز مورد نظر قرار گیرد.