نوع مقاله : مقاله پژوهشی
نویسندگان
1 استادیار، گروه علوم اجتماعی، دانشگاه یاسوج، ایران
2 استادیار گروه جامعه شناسی دانشگاه یاسوج، ایران
3 دانشجوی دکتری جامعه‌شناسی، دانشگاه یاسوج، ایران
4 دانشیار، گروه علوم اجتماعی، دانشگاه شهید چمران، اهواز، ایران
چکیده
کلیدواژه‌ها
عنوان مقاله [English]
نویسندگان [English]
Introduction
Professional development is mainly related to how it is is influenced by job status and the balanced effect of job triangle-work, communication with colleagues, and personal development.The imbalance of this triangle for any unpleasant cause may lead to a number of negative attitudes toward work. Career plateau is one of them, meaning lack of promotion, lack of diversity and challenge in the job, it is an objective-subjective situation whose degree and type differ among different groups within a society and is influenced by individual abilities, organizational characteristics, privileges and opportunities available to individuals and their perceptions of these opportunities. "In this situation, the first question that comes to mind is whether this person wants to stay his remaining life in this organizational position?Many actors in the field of science and technology in science and politics and management in the field of higher education act as an activist. In this unfavorable situation, they only intend to protrude themselves and make abusive tactics and strategies, because the playground requires that they use these tactics. The name of this stream can be ‘time to drown people’. There are different views and perspectives regarding its areas and causes. Some sources of workplaces have been listed as two organizational and personal sources. The main objective of the present research is to analyze the sociological potential of the faculty members' potential in Iranian universities.
Material & Methods
The research methodology was a mix method, in the qualitative phase, the method of grounded theory (systematic approach) was used. This research has been carried out using a theoretical methodology as a qualitative method with a semi-structured interview technique and an exploratory approach. For this purpose, a qualitative-targeted sampling method was conducted with 17 faculty members from the Department of Humanities and Basic Sciences of Tehran, Ahvaz and Yasouj universities. For data analysis, the coding method has been used. The result of analyzing and encoding data in three stages of open, axial, and selective coding revealed the extraction of 135 concepts, 23 subcategories, 9 key issues of prominence of political-factual criterion of managerial posts, insecurity of university space, features and weaknesses in management,inappropriate university policies, scientific advancement of concerns, the feeling of universal discrimination, individual characteristics of members, financial and social concerns, and the lack of infrastructure facilities; along with the core category ‘structural-facilitative potential of the facade of faculty members’.
Discussion of Results & Conclusions
The findings of the qualitative research stage indicate the formation of the faculty member’s semantic system about the phenomenon of plateau on a number of major issues and a core category called ‘structural affordability of career plateau potential’, which covers other major issues. According to the research results, non-professional management and non-selection based on professional competencies can exacerbate the challenge of the effect of non-professional (bioscience) factors on occupational subjects, and all of the above points may lead to anxiety and flutter the faculty members. Based on the concept of agency, it can be said that despite the structural pressures mentioned, the faculty members are not in the same structure, but they have different concerns depending on the level of motivation, the skills and abilities, and other individual characteristics, or the submission of the structure.They have become passive, or are able to cope with structural problems and become even ‘stars’. In other words, it has the highest potential for people with disabilities, because of lack of skills, disability and frustrated feelings, and inability to upgrade their organization.
کلیدواژه‌ها [English]
مقدمه و بیان مسئله
توسعۀ حرفهای به‌طور عمده به چگونگی پیشرفت حرفهای مربوط است که از منزلت شغلی و اثر متعادل مثلث شغلی - کار، ارتباط با همکاران و توسعۀ شخصی تأثیر می‌گیرد. بی‌تعادلی این مثلث شغلی به هر دلیل ناراحت‌کننده، ممکن است سبب ایجاد تعدادی نگرش منفی در کار شود. دانشگاهها و مراکز آموزش عالی، از ارکان اساسی اجرای اهداف آموزش کشورند که در چند سال اخیر تحولات چشمگیری در آنها ایجاد شده است. تورم آموزش عالی، رشد تعداد دانشگاهها و نسبت دانشجویان با استادان[1] که فاصلۀ معناداری با استاندارد جهانی دارد (افشار، 1395)، بزرگ‌شدن آموزش عالی، بی‌انگیزگی استادان برای طی‌کردن مراحل ارتقای علمی[2]، تغییر پیوسته و مکرر فرایند تبدیل وضعیت استخدامی عضو هیئت علمی و چگونگی محاسبۀ امتیازات مربوط به ارتقا، رشد مقالات بدون کیفیت، بی‌محتوایی و زوال نسبی انگیزش و پایگاه علمی – اجتماعیِ استادان، تنها بخشی از مسائل و مشکلات دانشگاههای ایران است. براساس آمارهای موجود دربارۀ کیفیت تولیدات علمی و براساس آخرین اطلاعات ارائهشده ازسوی سرپرست پایگاه استنادی علوم جهان اسلام (ISC)وابسته به وزارت علوم، ایران در پایگاه استنادی «اسکوپوس» با تولید ۱۱هزار و ۷۰۳ مقاله همچنان رتبۀ ۱۶ را دارد. براساس اطلاعات موجود در پایگاه علمی ISI، جایگاه ایران در زمینۀ ارجاع دانشمندان جهان به مقالات ایرانی در رتبۀ ٣٦ دنیا و در جایگاه‌های پایین‌تر از کشورهایی همچون سنگاپور، آفریقای جنوبی، عربستان صعودی، مصر و ترکیه است (شاه‌محمدی، 1395). بنا بر این شواهد، دانشگاهها و اعضای هیئت علمی در ایران با چالش‌ها و مسائل متعددی روبه‌رو هستند که شناسایی و اظهار نظر دربارۀ آنها مستلزم مطالعه و بررسی دقیق و همه‌جانبه است. به‌علاوه با توجه به نقش کلیدی دانشگاهها و اعضای هیئت علمی در توسعه و پیشرفت عمومی کشور، توجه به شرایط محیط آکادمیک، بررسی تواناییها و شادکامی ذهنی اعضای هیئت علمی، راهگشای شناخت بعضی مسائل مرتبط با توسعه به معنای کلی و توسعۀ علمی به معنای خاص است.
از دیگر مسائل مرتبط با دانشگاههای ایران که ضرورت پژوهش علمی را دوچندان میکند، رضایت کم اعضای هیئت علمی از کار خود[3]، نادیده‌گرفتن یا کم‌توجهی به رشتههای علوم انسانی و ارزیابی آنها براساس شاخصهای علوم طبیعی است. بیشتر شاخص‌ها و آمارهای ارائهشده براساس رشتههای علوم پایه و مهندسی‌اند و در ایران کمتر به وضعیت رشتههای علوم انسانی توجه شده است (به‌ویژه در مجلات ISI)؛درواقع، مجموعه شرایط بالا تا حد زیادی نشان‌دهندۀ سردرگمی ساختاری و محتوایی و نگاه پوزیتویستی حاکم بر وزارت علوم است که سبب ایجاد ابهام و فرسودگی شغلی بین اعضای هیئت علمی خواهد شد و آنها را به‌سمت تدریس پایین‌تر از سطح استاندارد، نداشتن اشتیاق در پژوهشها و سایر تکالیف شغلی، بی‌عاطفگی نسبت به امور دانشجویان، کاهش انعطاف‌پذیری و توانایی در به روز بودن آموخته‌ها در دنیای حرفهای و کاهش تواناییهای مدیریت کلاس سوق خواهد داد (احدی و همکاران، 1394: 14). مجموعه شرایط ذکرشده زمینه را برای فلاتزدگی شغلی عضو هیئت علمی فراهم میکند که تاکنون کمتر پژوهشی از منظر جامعه‌شناختی آن را بررسی کرده است.
مفهوم فلاتزدگی شغلی از بیش از دو دهۀ قبل طرح شده است؛ اما این مفهوم تعریف، انواع، خاستگاه و پیامدهای متنوع و متفاوتی دارد (جدول 1). بین ابعاد و انواع متعدد فلاتزدگی، به فلاتزدگی حرفه بیشتر توجه شده است. شاید بدین دلیل که کارمندان زیادی ارتقا و تحرک‌های سلسله‌مراتبی رو به بالا را، شاخصهای اصلی موفقیت در کار ارزیابی میکنند (Appelbaum & Finestone, 1994: 15). پژوهشگران با گذشت زمان و پژوهش بیشتر، انواع و ابعاد متفاوتی از فلاتزدگی شغلی را معرفی کردهاند؛ فلاتزدگی ساختاری، هنگامی رخ میدهد که فرصت پیشرفت درون نهاد ساختار سلسله‌مراتبی به پایان میرسد. فلاتزدگی محتوایی، هنگامی است که کارکنان به اندازۀ کافی با شغل خود آشنایی دارند، با هیچ نوع چالشی روبه‌رو نیستند و با تقلیل یادگیری، خسته و دچار فلاتزدگی میشوند (Barwick, 1983). جوزف (1996) از نوع دیگری از فلاتزدگی، با نام فلاتزدگی شخصی یاد میکند که هنگامی اتفاق می‌افتد که کارکنان به‌صورت ارادی به‌دلیل رهایی از استرس، خواهان پذیرفتن مسئولیت‌‌های بیشتر نیستند. بیشتر آنها به‌دلیل مسائل خانوادگی اینچنین عمل میکنند. چهارمین نوع فلاتزدگی شناخته‌شده، فلاتزدگی حرفهای است که تنها به محتواهای شغلی پیوند ندارد؛ بلکه به این نیز مربوط میشود که آیا شغل مفروض، کارکنان را برای سیادت بر مهارتهای جدید توانمند میکند یا خیر (in: Lee, 2002: 12). برخی گفته‌اند فلاتزدگی شغلی نقطه‌ای است که کارمند علاقه به شغلش ندارد، خسته شده است و نمی‌خواهد مهارتها و تجارب جدیدی یاد بگیرد (Farooq & Tufail, 2017: 188).
جدول 1- تعاریف فلاتزدگی شغلی
|
منبع |
|
تعریف |
ردیف |
|
(Kreuter, 2004) |
|
فلاتزدگی شغلی بیان‌کنندۀ رکود، پیشرفت‌نکردن و کاهش یادگیری فردی و القاکنندۀ نوعی احساس شکست و افسردگی است. |
۱ |
|
(طبرسا و همکاران، ۱۳۹۳: 82) |
|
فلاتزدگی شغلی فرایندی است که به‌واسطۀ آن میزان بهرهوری فردی به‌سبب کاهش انگیزۀ شغلی کاهش مییابد. |
۲ |
|
(Choudhary & Riaz, 2013: 714 ) |
|
فلاتزدگی شغلی احساس ناکامی و ضعف روان‌شناختی کارمند دربارۀ توقف و پیشرفت فرد در کارراهۀ شغلی‌اش است. |
۳ |
|
(Miles et al., 2013: 4) |
|
تصدی یک شغل به مدت پنج سال و نداشتن ارتقا، معرف فلاتزدگی شغلی است. |
۴ |
|
(Salami, 2010: 74) |
|
نقطه‌ای از مسیر شغلی فرد را که در آن امکان انتصاب عمودی و ارتقا در آیندۀ نزدیک برای فرد متصور نیست، فلاتزدگی شغلی میگویند. |
۵ |
|
(Foster et al., 2004: 35) |
|
احساس ناکامی و ناامیدی کارکنان را از نداشتن رشد و ارتقا در شغلشان، فلاتزدگی شغلی میگویند. |
۶ |
|
(فیاضی و ضیایی، 1393: 75) |
|
فلاتزدگی شغلی پدیده‌ای است که براساس آن فرد در پستی قرار می‌گیرد که احتمال ترفیع و افزایش مسئولیت و اختیاراتش محدود میشود. |
۷ |
با توجه به این تعاریف، تعریف ساده و روشن زیر از فلاتزدگی شغلی مطرح‌شدنی است: فلاتزدگی شغلی نشان‌دهندۀ وضعیتی در دوره‌‌های شغلی است که افراد ازلحاظ ارتقا و حرکت عمودی و افقی یا ازنظر برخی رویه‌های ناسازگار (محرک‌های تنش‌زای شغلی و خانوادگی) هرگز این فرصت را نیافته‌اند تا به نقش کارا و جایگاهسازندۀ خود برای فراهم‌‌کردن دستاوردهای علمی و مطالعاتی درخور که بهتوسعۀ علمی رهنمون شود، دست یابند.
با ایجاد این روحیه (روحیۀ فلاتزدگی)، اولین سؤال مطرح‌شده این است که آیا این فرد مایل است باقی عمر خود را در این موقعیت سازمانی بماند یا خیر.
بسیاری از بازیگران حوزۀ علم در دانشگاهها و مراکز علمی و سیاستگذاری و مدیریت در حوزۀ آموزش عالی به‌منزلۀ یک کنشگر، در این وضعیت نامطلوب تنها قصد دارند خود را سرپا نگه دارند؛ بنابراین، از تاکتیک‌ها و راهبردهای نامعقول استفاده میکنند؛ زیرا زمین بازی استفاده از آنها را ایجاب میکند. میتوان این جریان را «زمانی برای کرخت‌شدن آدم‌ها» نامید.
دربارۀ زمینهها و دلایل این امر نظریه‌ها و دیدگاههای متفاوتی وجود دارد. برخی افراد منابع فلاتزدگی شغلی را دو منبع سازمانی و شخصی ذکر کردهاند. منابع سازمانی فلاتزدگی شغلی شامل دو گونۀ ساختاری و محتوایی (برای مثال نبودن فرصتهای ارتقایی موجود) است؛ اما منبع فلاتزدگی شغلی شخصی محدودیت‌‌های زیستی اعضا در محیط شغلیشان است (Choudhary, 2013؛ به نقل از فتحی و ذبیح‌زاده‌باغلویی، 1395: 24). در سطح فردی، نارساییها در مهارتها و تواناییهای فردی یا پیکربندی خاص از نیازها و ارزشها، ممکن است سبب فلاتزدگی شود. از این نظر، شغلی که انگیزش درونی یا پاداشهای بیرونی ندارد، ممکن است سبب ایجاد عملکرد شغلی و نگرشهای شغلی حداقلی یا ضعیف شود؛ درنهایت، در سطح سازمانی، فشار و فرسودگی و رشد سازمانی آرام ممکن است تأثیرات منفی بر عملکرد شغلی و نگرشهای شغلی داشته باشد (Feldman & Weitz, 1988; in: Huyen Trang, 2014). مهم‌تر آنکه فلاتزدگی خود را به‌صورت مسئله‌‌ای آشکار نشان نمی‌دهد؛ بلکه به‌صورت وضعیتی مبهم و زیرپوستی مبتنی بر این احساس نشان میدهد که کارها و امور به‌درستی پیش نمی‌روند. این ابهام فلاتزدگی، شناسایی وضعیت و دامنۀ آن را برای مدیران، سیاست‌گذاران و پژوهشگران سخت‌‌تر میکند؛ اما با جمع‌بندی نظرها و نتایج پژوهش‌های مختلف، به احتمال زیاد این نتیجه حاصل میشود که حرفۀ هیئت علمی از حرفه‌هایی است که به بیشترین وجه ممکن پتانسیل فلاتزدگی شغلی را دارد. درک و ارزیابی استادان از وضعیتشان مهم‌ترین شاخص پی‌بردن به وضعیت حرفۀ آنهاست؛ زیرا استادان به‌طور معمول شغلمحورند و به استعداد تحصیلی و دانشگاهی زیاد و مهارتهای ارتباطی قوی نیاز دارند. تفاوتهای رتبهای و تصدی (پتانسیل ارتقا و پتانسیل انتقال به یک سمت یا پست مطلوب در آموزش عالی یا خارج از مؤسسۀ خود) در ادراک بهرهوری در دانش‌پژوهی، تدریس و خدمات برای رسیدن به ادراک تحرک شغلی (یا رسیدن به فلاتزدگی شغلی) تأثیرگذار است (Erez & Shneorson, 1980: 104).
با وجود اهمیت فلاتزدگی شغلی ناشی از شرایط ساختاری، محتوایی و شخصی بر روحیۀ اعضا در سازمانهای مختلف، در حوزه‌های آکادمیک و در رشتۀ جامعه‌شناسی نظریه، پژوهش و بحث چندانی در زمینۀ انواع، عوامل و بسترهای فلات شغلی وجود ندارد. این کمبود به‌ویژه برای زندگی شغلی اعضای هیئت علمی اهمیت ویژه‌ای دارد؛ زیرا محیط دانشگاه الگوی شغلی متفاوت از سایر بخشهای سازمانهای دیگر است که هیئت علمی مهم‌ترین رکن آن و درگیر نقش‌های متفاوت آموزشی، پژوهشی، مشورتی، اجرایی، اجتماعی و خانوادگی است که هر یک ملزومات و انتظارات نقشی خاص خود را دارند، وقتگیرند و به صرف منابع و انرژی فراوان نیاز دارند. شرایط ساختاری نیز توجه به وضعیت هیئت علمی را دوچندان میکنند؛ فرصتهای ارتقای شغلی تاحدودی در محیط‌های دانشگاهی محدودند؛ زیرا بیشتر افراد در مرتبۀ دانشیار باقی می‌مانند. اعضای هیئت علمی دانشگاه نیز فرصت دست‌یابی به تصدی‌گری را دارند؛ سطحی از امنیت شغلی که در سایر مشاغل وجود ندارد. تصدی‌گری ممکن است ارتباط زیادی با فلاتزدگی شغلی داشته باشد (Bertin & Ziveny, 1992: 325)؛ ازاین‌رو، به دلایل زیر شناخت پتانسیل فلاتزدگی شغلی اعضای هیئت علمی و بسترهای اجتماعی و فردی مرتبط با آن در ایران اهمیت بسزایی دارد: 1- در عرصۀ پژوهشی و علمی و از منظر جامعه‌شناختی توجه چندانی به ابعاد خاص و متنوع فلاتزدگی شغلی نشده است و آثار پژوهشی بیشتر از دیدگاه روان‌شناسی و مطالعات سازمانی این پدیده را بررسی کردهاند. 2- از مهم‌ترین دلایل بررسی این موضوع پرورش زمینه برای رشد جامعه‌شناسی علم در ایران به‌موازات سایر حوزه‌های جامعه‌شناسی در ایران است که از عرصه‌هایی است که جامعه‌شناسان ایران به کمترین میزان ممکن به آن توجه کردهاند (فاضلی، 1393: 3). 3- مهم‌تر آنکه کمتر کار کیفی دربارۀ وضعیت فلاتزدگی اعضای هیئت علمی به‌طور کلی و مقایسۀ وضعیت چند دانشگاه با درجات متفاوت و اعضای هیئت علمی علوم پایه با علوم انسانی انجام شده است. به همین دلیل این پژوهش تلاشی برای رفع این خلأ پژوهشی از منظر جامعه‌شناختی در دانشگاههای ایران است.
بر این اساس هدف مقالۀ حاضر این است که با دیدگاهی جامعه‌شناختی زمینهها و بسترهای مرتبط با وضعیت فلاتزدگی شغلی اعضای هیئت علمی رشتههای علوم پایه و علوم انسانی را در سه دانشگاه تهران، اهواز و یاسوج براساس منطق روش‌شناختی نظریۀ زمینهای واکاوی و شناسایی کند. سؤالات اساسی پژوهش عبارت‌اند از:
۱) اعضای هیئت علمی دانشگاههای ایران وضعیت شغلی خود را ازنظر شاخصهای فلاتزدگی چگونه ارزیابی میکنند؟ 2) ازنظر آنها، مهم‌ترین بسترها و زمینه‌های مرتبط با وضعیت فلاتزدگی شغلیشان کدام‌اند؟ 3) اعضای هیئت علمی از چه راهبردهای کنشی - واکنشی برای مدیریت وضعیت فلاتزدگی شغلیشان استفاده میکنند؟ 4) مهم‌ترین پیامدهای فلاتزدگی شغلی برای اعضای هیئت علمی چیست؟
پیشینۀ پژوهش
مفهوم فلاتزدگی مفهومی جدید در ادبیات علمی جامعۀ ایران است و کمتر به صورت تجربی، دست‌کم با این عنوان، دربارۀ آن بحث و بررسی نظری و تجربی شده است. پژوهش‌های انجام‌شده در این زمینه بیشتر وضعیت شغلی اعضای هیئت علمی در ایران را بررسی کردهاند که در ادامه به چند مورد از آنها اشاره میشود.
طبرسا و همکاران (1393) با تدوین «الگوی مدیریت فلاتزدگی شغلی در سازمانهای دولتی» پی بردند 34 درصد واریانس رضایت شغلی، 24 درصد تحلیل‌رفتگی شغلی، 43 درصد تمایل به رهایی سازمان و 34 درصد تعهد سازمانی ازطریق ابعاد فلاتزدگی شغلی تبیین‌شدنی است.
پژوهش فتحی و ذبیح‌زاده‌باغلویی (1395) دربارۀ بررسی تأثیر فلاتزدگی شغلی بر استرس شغلی کارمندان زن بانک، نشان داد فلات محتوایی و فلات ساختاری، با در نظر گرفتن نقش میانجی فلات زیستی زنان، تأثیر معناداری بر استرس شغلی زنان در جامعۀ آماری مدنظر داشته است.
عسکری و همکاران (1395) در پژهوش «شناسایی عوامل مؤثر بر دانش‌آفرینی اعضای هیئت علمی مؤسسات آموزش عالی» پی بردند عوامل فردی مانند دلدادگی به نقش، دغدغه‌مندی، تاب‌آوری علمی و عوامل بافتی مانند فرصتهای مالی و زمانی، اجتماع علمی و مخازن دانش از عوامل مؤثر بر دانش‌آفرینی‌اند.
کلاه‌چیان و رحمت‌نیا (1396) با هدف تبیین پدیدۀ فلاتزدگی شغلی در کارکنان سازمانهای امنیتی، پی بردند عوامل فردی (سن، رتبه، کانون کنترل بیرونی) و سازمانی (تمایل به پیشرفت، ارزیابی سرپرست، تعهد به کار و موفقیت‌های پیشین در سازمان) در سازمانهای امنیتی، عوامل مهم در فلاتزدگی شغلی محسوب میشوند.
سربلند و همکاران (1396) در پژوهش «بررسی ارتباط رفتارهای ضد بهرهوری با سکون‌زدگی شغلی کارکنان تأمین اجتماعی در استان اردبیل» به این نتیجه دست یافتند که بین رفتارهای ضد بهرهوری با سکون‌زدگی شغلی محتوایی و ساختاری رابطۀ معناداری وجود دارد.
نیر[4] (1980) با بررسی دلایل فرهنگی، سازمانی و فردی فلاتزدگی شغلی میان مدیران سازمان‌‌ها پی برد 80% از مدیران احساس می‌‌کردند عوامل فردی - انگیزه، تلاش و توانایی - عوامل مهم فلاتزدگی شغلی‌اند و ارزشها یا انتظارات مدیران اهمیت نسبتاً کمتری دارند. شاید به‌دلیل آنکه آنها به‌طور متناوب در حال تغییرند.60% احساس کردند عوامل ذکرشده سبب فلاتزدگی شغلی میشوند؛ اما عوامل سازمانی اهمیت کمتری دارند.50% عامل رشد بهرۀ سازمانی و 60% نیز مدیریت کلی را مهم‌ترین عامل فلاتزدگی می‌‌دانستند.
گوستافسون و هملین[5] (1996) با «بررسی عوامل مؤثر بر کارکرد هیئت علمی» دریافت آمار دانش‌آموختگان دورۀ دکتری، حمایتهای درون‌دانشگاهی، ابعاد و ویژگیهای سازمانی در افزایش عملکرد اعضای هیئت علمی تأثیر بسزایی دارند.
آلن و همکاران[6] (2000) «تفاوتهای نگرشی در فلاتزدگی شغلی 607 مدیر دولتی» را بررسی کردند. یافتههای آنها نشان دادند مدیران دارای فلات شغلی مضاعف (هم ازنظر محتوای شغلی و هم ازنظر سلسله‌مراتبی)، نسبت به مدیرانی که ازنظر محتوای شغلی یا سلسله‌مراتب شغلی دچار فلات شدهاند، مشارکت شغلی کمتر، سطوح تعهد و سطوح رضایت شغلی کمتری دارند.
چوداری و رایز[7] (2013) در پژوهش «استراتژی‌‌هایی برای فلاتزدگی شغلی» به این نتیجه دست یافتند که راهبرد سازمانی اعم از مربیگری، گردش شغلی، غنیسازی شغل و توسعۀ شغلی بر درک کارکنان دربارۀ فلاتزدگی شغلی تأثیر دارد.
آرورا و گانجان[8] (2014) با بررسی رابطۀ میان فلات شغلی و استرس شغلی، پی بردند فلات شغلی در سازمان تأثیراتی منفی در حالات روحی کارکنان، به‌ویژه افزایش استرس شغلی آنها دارد.
گودشالک و فند[9] (2015) با برسی «انگیزه و توسعۀ صلاحیت انگیزشی اساتید دانشگاه» پی بردند عوامل مؤثر برای ایجاد انگیزۀ معلمان و مدیران دانشگاه (برای مثال انگیزه برای ایده‌های جدید، پیشنهادهای خلاق و بهبود پیچیدگی‌ها)، وجود برنامه‌‌های انگیزشی است.
جیانگ[10](2016) به این نتیجه رسید که سازگاری شغلی (ظرفیت‌های خود - تعینی افراد در رویارویی با نقش‌ها و محیط‌های شغلی) سبب کاهش فرصتهای تجربۀ فلاتزدگی محتوای شغلی کارمندان میشود.
پژوهش هان و یان[11] (2016) با عنوان «انگیزۀ معلمان: تعریف، و تحقق آن برای معلمان» نشان داد شرایط اقتصادی، میزان حقوق و دستمزد معلمان نقش مؤثری بر تقویت مهارتها و اثربخشی آموزش آنها دارد.
چانگ و همکاران[12] (2017) در پژوهش «رابطۀ بین فلات محتوایی و فلات ساختاری با دلبستگی شغلی بین افسران تایوانی» تأکید زیادی بر رابطۀ بین زندگی حرفهای به‌لحاظ محتوایی - ساختاری با دلبستگی شغلی و نقش تعدیلکنندۀ تمایلات شغلی در رابطۀ بین ادراک از فلات شغلی ساختاری و مشارکت شغلی دارد. همچنین درک فلات شغلی ساختاری - محتوایی ارتباط منفی با نگرشهای شغلی دارند.
دهناشری و سایالی[13] (2018) با«بررسی تجربی علل و تأثیرات فلات شغلی بر عملکرد فردی با رجوع به سازمانهای IT در هند» پی بردند فلات شغلی بر ترک شغل، سطح رضایت شغلی و عملکردی فردی تأثیر دارد.
استوت و همکاران[14] (2018) براساس فرض «دینامیک‌بودن فلاتزدگی شغلی» مطالعه‌ای به شکل مطالعات طولی بین 122 نفر که در سه مرحلۀ متمایز در تخریب شرکت قرار داشتند، انجام و نشان دادند این افراد کسانی بودند که در ابتدای ورود به شرکتی تبلیغاتی تمایل به تبلیغ و عملکرد بالایی داشتند؛ اما بعدها به‌دلیل فلات شغلی کمتر آرزوهای تبلیغاتی داشتند. کسانی که تعهد کمتر و تمایل به ترک شغل داشتند، ارتباط کمتری با شغل خود برقرار کرده بودند.
از آنجا که سطح تحلیل در بیشتر این پژوهشها در سطح سازمانی است و با رویکردی روان‌شناختی، پیامدهای فلاتزدگی شغلی و نه بسترهای شکل‌گیری آن را بررسی کردهاند،این پژوهش تلاشی برای رفع این خلأ پژوهشی از منظر جامعه‌شناختی علم درون دانشگاههای ایران در دو سطح فردی و اجتماعی است. ابتدا در سطح فردی تأثیر شاخصهای شخصی و حرفهای بر وضعیت فلاتزدگی شغلی تحلیل و در مرحلۀ بعدی با مشخص‌کردن سه دانشگاه تهران، اهواز و یاسوج با سطوح متفاوت ازلحاظ رتبۀ دانشگاهی، وضعیت فلاتزدگی شغلی بررسی میشود.
چارچوب مفهومی
از آنجا که پژوهش حاضر به روش کیفی انجام شده است، ادبیات نظری نه به قصد استخراج فرضیه‌ها و آزمون تجربی آنان، بلکه با هدف حساسیت‌افزایی پژوهشگران برای فهم عمیق و تحلیل نظری گزاره‌های استقرایی مستخرج از مصاحبهها ارائه شده است. در ادبیات نظری شرایط ساختاری، محتوایی و شخصی، از مهم‌ترین زمینه‌های فلاتزدگی شناخته میشوند. این سه عامل به شرح زیرند:
- فلاتزدگی ساختاری: به معنای پایان احتمال ارتقای سازمانی فرد در سلسله‌مراتب سازمانی است. این روند زمانی تشدید میشود که سازمان‌‌ها به‌سمت ساماندهی افقی گرایش پیدا کنند و درنتیجه، فلاتزدگی ساختاری افزایش مییابد. چنین شرایطی میتواند سبب بروز ناکامی در افراد و کاهش انگیزۀ شغلی شود (Sorizehi et al., 2013: 635). عوامل سازمانی نیز شامل ویژگیهای ساختاری و مسیر شغلی میشود (Baoguo, 2015: 322).
- نوع دیگر فلاتزدگی غالب، فلاتزدگی محتواییاست که گاهی افراد به‌دلیل محتوای شغل دچار فلات شغلی میشوند که عموماً کارهای با تنوع پایین و با محتوای خسته و کسل‌کننده در این دسته قرار می‌گیرند. آنها دقیقاً می‌دانند هر روز از آنان چه انتظاری می‌رود و هیچ چیز جدیدی برای آموختن ندارند. بعد محتوایی ممکن است همۀ سازمان‌‌ها را در بر گیرد و حتی سازمانهای علمی نیز از آن درامان نیستند (Vahidi et al., 2014).
- نوع سوم فلاتزدگی، فلاتزدگی زیستی به معنای احساس اجبار برای انجام‌دادن کارهایی است که فرد در گذشته برای انجام آنها تعهد داده است؛ اما اکنون دیگر احساس تعلقی به آنها ندارد (Penkar & Kumar, 2017: 2).
علاوه بر تفکیک انواع فلاتزدگی، ادبیات نظری و تجربی پژوهش بیان‌کنندۀ راهبردهای کنشی متفاوت کارکنان در زمینه‌های ساختاری مستعد وضعیت فلاتزدگی شغلی‌اند. سیستمهای سازمانی برای نظم اجتماعی پیچیده لازم‌اند. آنها پیچیدگی محیطی را با سازماندهی افراد به سه طریق کاهش میدهند: 1) زمان: با ایجاد مقررات ورود و خروج مشخص (کار برای پول) و نظمبخشی به فعالیت‌‌ها در زمان حال و آینده. 2) فضا: با ایجاد تقسیم کار و تعیین اینکه کدام اقتدار با فضای کاری متناسب است. 3) اصطلاحات نمادین: با بیان اینکه چه چیزی مناسب است، چه قواعدی باید به کار برده شوند و چه واسطه‌ای مثل پول یا دستمزد قرار است کنش را هدایت کند (مولر، 1379: 4). ازنظر لومان، سیستمهای اجتماعی و سیستمهای روانی، سیستم‌هایی‌اند که با تولید اطلاعات، بر بی‌نظمی غلبه و نظمی درونی ایجاد میکنند. به کنش‌‌ها چارچوب می‌بخشند و مانع یک‌بعدی بودن و قشری فکرکردنو تعصب ناآگاهانه و یک‌سونگری میشوند. در غیر اینصورت خود سیستم‌‌ها یکی از عوامل سرخوردگی افراد میشوند (به نقل از زاهدی و بازرگان، 1392: 73)؛ به عبارتی، همۀ استادان در زمینۀ ساختاری مستعد فلاتزدگی، کنش یا واکنش یکسان و همانندی از خود بروز نمی‌دهند. همان طور که مرتن چهار نوع رفتار را در شرایط تضاد بین اهداف تأکیدشده ازطرف جامعه و وسایل مشروع و قانونی دست‌یابی به آن اهداف مطرح میکند که عبارت‌اند از: الف)نوآوری یا ابداع: نوآوری یا ابداع هنگامی رخ میدهد که فرد اهداف فرهنگی را پذیرفته است؛ اما وسایل اجتماعی پذیرفته‌شده برای دست‌یابی به اهداف را نپذیرفته است. ب) مناسک‌پرستی: هنگامی رخ میدهد که شخص وسایل فرهنگی مرسوم و پذیرفته را تأیید میکند؛ اما خود هدف را نمی‌پذیرد. ج) انزواجویی: هنگامی رخ میدهد که فرد هم اهداف تأییدشدۀ فرهنگی و هم وسایل رسیدن به آن اهداف را طرد میکند.د) طغیان: وقتی رخ میدهد که اهداف تأییدشدۀ فرهنگی و وسایل دست‌یابی به آن هر دو طرد میشوند و فرد می‌خواهد اهداف و وسایل جدیدی را جایگزین کند (به نقل از کوئن، ۱۳96: ۹۸). فوستر هم در همین زمینه چهار دسته افراد را از هم متمایز کرده است:
1) یادگیرنده یا ماهر: پایین‌تر از حد استاندارد پذیرفتنی کار میکند؛ اما ظرفیت بیشتری برای آینده دارد. 2) ستاره‌‌ها: کارکنان برجسته که ظرفیت زیادی برای پیشرفت دارند. 3) افراد قوی: با رضایت کارشان را پیش می‌برند؛ اما فرصت کمی برای ارتقا دارند. 4) افراد ساکت: از کارشان رضایت ندارند و ظرفیت عینی کمی برای پیشرفت دارند (Foster et al., 2004: 36).
از مباحث درخور بررسی در اندیشة وبر، توجه به پیامدهای عقلانی‌شدن دانش و معرفت است:
1- تلقی درست از عقلانیت در آرای وبر تا حد زیادی به فهم معضلات دنیای جدید کمک خواهد کرد. مقصود وبر از عقلانی‌شدن دانش و معرفت، افزایش فزایندة دانش دربارة شرایط زندگی نیست؛ بلکه نفوذ عقلانیت ابزاری در عرصه‌های دانش و معرفت است. وبر دربارۀ اوضاع و شرایط دانشگاهی معتقد است مقتضیات بیرونی مسیر حرکت دانشگاه را ترسیم میکنند. در دانشگاهها بیش از توجه به فلسفۀ وجودی‌شان، چشم‌ها به آنچه بازار از آنها می‌طلبد، دوخته شده است. به‌ویژه نسل جوان وقتی وارد دانشگاه میشود، نخستین دغدغه‌اش آیندۀ شغلی است. 2- رویکرد دوم در روند تجدد، عرفی‌شدن است که سیطرۀ رویکرد ابزاری حاصل از سیطرۀ نگرش مدرن را بیان میکند و سبب بسط و گسترش رویه‌های بروکراتیکی و درنهایت، زوال شخصیت انسان میشود. وبر مسائلی مانند قدرت عزل و نصب و تلقی از نهادهای آموزشی به‌منزلۀ کسب منزلت اجتماعی به جای انتقال دانش را نیز بررسی میکند و این مسئله انتصاب کم‌هوشان و تهی‌مایگان به پست‌ها و مناصب برجستۀ آکادمیک است که به نوبۀ خود موجب انتصاب کم‌هوشان و تهی‌مایگان جدیدتر میشود. 3- فرایند آخر افسون‌زدایی است که به معنای زدوده‌شدن بسیاری از پندارها و باورهایی است که قابلیت‌های خلاقیت یا حتی علم‌گرایی را می‌زدایند (وبر، ۱۳۸0: ۵۶). وبر در مقالۀ «علم به‌مثابۀپیشه یا رسالت» نشان میدهد روند بسط و توسعۀ علمی و فکری با توجه به فشارهایی امکان‌پذیر میشود که از چند سو بر آن وارد میشود. نخستین فشار ازسوی دولت بر دانشگاهها وارد میشود؛ البته وبر با ضرورت حمایت و هدایت دانشگاهها ازسوی دولت مشکلی ندارد؛ اما مخالف شرایطی است که دانشگاهیان به متخصصان غیرخلاق تبدیل شوند. او معتقد است در چنین شرایطی نوآوری علمی مسدود میشود. این مسائل نشان‌دهندۀ سرشت و ماهیت شخصیت انسان و چگونگی شکل‌گیری و قالب‌بندی آن به‌واسطۀ شرایط نهادینۀ موجود است که انسانها در آن کار میکنند (به نقل از نوذری، ۱۳۹۵).
بوردیو در کتاب انسان دانشگاهی معتقد است ساختار آموزش عالی، ساختار زمینۀ قدرتی را که به آن دسترسی دارد با منطق خاصی بازتولید میکند (Bourdieu, 1999). بوردیو از سه موقعیت متقاطع در میدان دانشگاهی نام می‌برد:
موقعیت اول: بین قطب اجتماعی و قطب فرودست؛ موقعیت دوم: بین بازتولید اجتماعی موقعیت‌ها و افراد دارای اقتدار علمی و موقعیت سوم: بین روشنفکران گمنام و روشنفکران معروف؛ درواقع، بوردیو معتقد است بین این قطب‌ها در میدان دانشگاهی کشمکش و منازعه وجود دارد. رشته‌هایی که در قطب اجتماعی قرار دارند، قدرت موقتی و شأن اجتماعی بالایی دارند و در قطب دیگر اقلیت‌هایی به‌طور عمده مخالف و معترض قرار دارند (مولر، 1379: 31). میدان دانشگاه ازنظر بوردیو محل مبارزه برای تعیین شرایط و معیارهای عضویت مشروع و سلسله‌مراتب مشروع است (جنکیز، 1385: 238). این میدان مانند هر میدان دیگر، کانون کشمکش برای تعیین معیارهای عضویت و سلسله‌مراتب مشروع است؛ یعنی این میدان است که تعیین میکند کدام ویژگیها و صلاحیت‌ها مناسب و دارای کاربرد برای سرمایه‌اند و سودهای خاص تضمین‌شده برای میدان دانشگاهی به‌همراه می‌آورند (Bourdieu, 1984: 11).
به‌طور کلی، هر میدانی به نوع خاصی از سرمایه اهمیت میدهد. میان انواع سرمایه، سرمایۀ فرهنگی در حوزۀ آکادمیک باارزش تلقی میشود و عاملی کلیدی در تلاش برای کسب برتری در میدان مزبور و یافتن مرجعیت و پرستیژ آکادمیک است. بدینترتیب،بوردیوفرایندهایجاریدردانشگاه‌‌هاراهمکارکردیوهمناکارکردی میپنداردوسازوکاربیگانهسازیبهوسیلۀدانشگاههارابهشرحزیربیانمیکند:
1. دانشگاه‌‌هابدونتوجهبهسلیقه‌هاوترجیحاتکنشگرانبه هم‌سطح‌سازی رویمی‌آورند و با ابتذال یکنواخت سببحذففزایندۀ تفاوتهای اصیل بینکنشگرانمی‌‌شوند. دراینمعنا،دانشجویاندیگرانتخابگرانخودآگاهوشناسایینخواهندبودکهبتوانندبر مبنای دلایل اقدامبهعملکنند؛بلکهبرمبنای دلایل اقدامبهعملخواهندکرد.
2. دانشگاه‌‌هااولویترابه بازتولید اجتماعی و فرهنگی می‌دهندوازاینطریقبه سرکوبوتضادباجنبشهاوتغییراتمشتقازساختمانهایذهنی جدید و متفاوت مشغولمی‌شوند.
3. دانشگاه‌‌هاکهبایددرفرایند شایسته‌سالاری خبره‌تریننیروهارابراساس استعدادهاوقابلیت‌هایفردیگزینشکنند، بهنظامیتبدیل شده‌اندکهبابرقراریاتصال مخفیبیناستعدادتحصیلیوویژگی‌هایارثیوطبقاتیسبب اشراف‌سالاری دولتی میشوند (بوردیو، 1381؛ به نقل از ستوده، 1387: 100-96).
همچنین مارکسیسم اصالتاً ایدئولوژی را به‌صورت بازنمایی کاذب روابط انسانها با شرایط واقعیشان صورتبندی کرده است. برای مثال شرایط واقعی به‌منزلۀ استاد دانشگاه، شرایط کارگر فرهنگی است. برای انجام کار فکری در تدریس حقوق پرداخت میشود. آنچه استثمار یا شرایط اقتصادی واقعی آشکار میکند، در نقاب ایدئولوژی زیر پوشیده شده است: اینکه تدریس و استاد دانشگاه بودن، ارزش والای اجتماعی و اخلاقی است. درست است که این موقعیت به‌لحاظ اقتصادی خوب نیست، در عوض پاداش تدریس، معنوی است. اینکه احترام و منزلت اجتماعی به دست میآورم (به جای پول)، مفهومی از ایدئولوژی است. ایدئولوژی خرسند نگاه میدارد. در زمانی که شرایط واقعی هستی اقتصادی نشان میدهد تا چه اندازه بدون اهمیت هستیم، فکرکردن به اینکه واقعاً شخص مهمی هستیم، خوشحال‌کننده است. برای مثال این باور عام که استاد دانشگاه بودن اهمیت زیادی دارد و درنتیجه، ازطریق اعتقاد به اینکه پاداشهای دیگری به جز حقوق مادی برای انجام وظیفهام کسب خواهم کرد، استثمارشدن فعلیمان تحمل میشود.
این فاصلۀ مضاعف یا بیگانه‌شدن از بیگانگی همچون مسکن عمل میکند؛ دارویی که سبب میشود درد ازخودبیگانگی حس نشود (کلیگز، 1397). اگر این داستانها را نداشتیم، بیگانه‌بودن شرایط واقعی به شکل احساس بی‌هنجاری، بی‌قدرتی و بی‌معنایی مانع پیش‌بینی عاقبت اعمال و معنا و مفهوم آنها می‌شد. احساسی که ممکن است بسیاری از کارکنان کم‌کار سازمان داشته باشند (Seemn, 1959: 785).
از این نظر مشکل دانشگاه ضعفی است که طیف‌های طبقۀ متوسط دولت‌ساختۀ دانشگاهی دارند. طبقۀ متوسط طبقه‌ای نیست که به آگاهی واقعی رسیده باشد؛ بلکه بلکه دولت‌ساخته است و این ضعف دانشگاه است. این طبقه شامل سنخ‌شناسی شش‌تایی است: 1) اریستوکراسی دانشگاه: در دانشگاه، اشرافیت دانشگاهی وجود دارد. 2) زینت‌المجالس‌ها و مجلس‌آرایان دانشگاهی: دانشگاهیانی با مراتب بالا که کار آنها شرکت در جلسات است. 3) نام گونۀ دیگر را کنتراکتوری دانشگاهی گذاشته‌ام؛ اینها استاد - پیمانکارانی‌اند که کمتر در دانشگاه مقیم و بیشتر با سازمانهای خارج از دانشگاه محشورند. برای آنها پروپوزال می‌نویسند، قرارداد می‌بندند، مشغول گزارش‌های پژوهش برای شرکت‌ها هستند و ... 4) گروه دیگر با عنوان پرولتاریای دانشگاهی، استادان رزومه‌نویس‌اند که کارشان تولید مقاله برای دریافت ارتقاست و در این میان نوعی تبانی بین دانشجو و استاد وجود دارد. 5) کسانی که اینجا غریب‌اند؛ دانشگاهیانی که عاشق پرسیدن از دانش و امورند و دغدغۀ علمی دارند. این گروه به‌نوعی دچار فلاتزدگی محتوایی میشوند. 6) درنهایت، منصب‌گرایان دانشگاهی: کسانی که مدیریتی‌اند و بلدند چگونه وارد لینکهای قدرت شوند. آنها با پیش‌بینی وقایع آینده برای کسب مناصب مدیریت و معاونت‌های دانشگاهی آماده میشوند. در بحث بوردیو دربارۀ خلاق و نگهدارنده، خلاق کسی است که آفرینندۀ اثر هنری است؛ اما نگهبان کسی است که گالری‌ها و موزه‌های هنری را نگهداری میکند؛ درواقع، شش دستۀ ذکرشده در حال ادارهکردن گالری‌های علمی و کارکنان دانشگاه‌اند. دانشگاهی وجود ندارد که دربارۀ امور انسانی پرسش بی‌وقفه کند؛ پرسش بی‌وقفه از خیر، از حقوق، از عدالت و از زیبایی؛ این کار دانشگاهیان است که متأسفانه در ایران بسیار مهجور و مغفول مانده است. این امر سوژه‌های دانشگاهی را به سوژه‌های فرتوت تبدیل کرده است (فراستخواه، 1389: 9).
پارسونز هم از مفهوم متغیرهای الگویی برای اشاره به الگوهای ارزشی – رفتاری متفاوت در گونه‌‌های مختلف جوامع استفاده میکند. روابط نهادی، براساس پیچیدگی در جامعه تغییر میکنند؛ بنابراین، جهت‌‌گیری‌‌های ارزشی متفاوتی برای افراد با توجه به نوع جامعهای که در آن زندگی میکنند، وجود دارد. پارسونز متغیرهای الگویی را به پنج دسته تقسیم میکند که هر یک، دو گزینه را در هنگام کنش در اختیار کنشگر قرار میدهد. این پنج دسته عبارت‌اند از:
۱. عام‌گرایی – خاص‌گرایی. ۲. اکتساب - انتساب یا دستاورد در برابر ماهیت. ۳. عاطفه – بی‌طرفی عاطفی. ۴. محدودیت و تشخیص - وسعت و نبود تشخیص. ۵. جهت‌گیری ارزشی – جهت‌گیری جمعی (به نقل از ساروخانی، ۱۳۷۰: ۸۴۹)؛ درواقع، به نظر پارسونز دو نوع روش یا شیوۀ عمل در برابر فرد وجود دارد که یکی براساس انگیزه‌های شخصی استوار است و دیگری عمل متکی بر منافع اجتماعی است. به اعتقاد او فرد در تحلیل نهایی همواره راهی را پیش می‌گیرد که منطبق با خواست نظام اجتماعی است. در تقسیم کار اجباری، افراد قدرتمند برحسب منافع شخصی و خودخواهی عمل میکنند و با قواعد خود، پایگاه برتر خود را حفظ و دیگران را وادار به اجرای نقش‌هایی میکنند که با در نظر گرفتن تواناییها و علایق آنها، مناسب و عادلانه نیستند. با وجود این، شرایط اجباری تا اندازه‌ای آن هم به‌صورت ناقص و مسئله‌ساز قادر به ایجاد همبستگی است؛ ولی خطر فروپاشی نهایی آن را تهدید میکند. در چنین نظامی خیر جامعه و بیشتر شهروندان، تابع اهداف خودخواهانۀ عده‌ای معدود است (دورکیم، 1369: 72).
پیامد این وضعیت نیز واگرایی، افزایش هزینه‌های سیستم آموزش عالی، کاهش اثربخشی، گسترش بی‌رویۀ آموزش عالی و درنتیجه، زمینه‌سازی یأس عمومی و زوال تصویر اجتماعی نسبت به علم است (فراستخواه، 1389). با ایجاد این روحیه، اولین سؤالی که به ذهن شخص می‌آید این است که آیا این فرد مایل است باقی عمر خود را در این موقعیت سازمانی بماند یا خیر. با وجود چنین سردرگمی، فرد احساس میکند علائم و نشانه‌های استرس و خستگی در او ظاهر شدهاند؛ بنابراین، تلاش میکند خود را با آرمان‌های موقعیت کنونی وفق دهد. هرچند موقعیت کنونی با وجود آیندۀ نامطمئن خود، جالب و موردتقاضا نیست. با الهام از نظریه‌های مزبور (بوردیو، پارسونز، لومان، مرتون، دورکیم و مارکس) و براساس هدف و سؤالات، الگوی مفهومی پژوهش برای ایجاد حساسیت نظری بدین گونه است: بسترهایی که سبب فلاتزدگی شغلی میشوند در سه لایه دسته‌بندی میشوند: لایۀ اول به زمینه‌های اجتماعی، فرهنگی و سیاسی مربوط است. با تفکر و نقادی، جهت و مسیر مناسب کار اعضای هیئت علمی را برای تحرک و ارتقای بیشتر در عرصۀ دانش تجویز و از تلاش‌های انجام‌شده حمایت میکند. لایۀ دوم، به مدیریت و ساختار حمایت‌گرای سازمانی دانشگاهها برمی‌‌گردد که با ایفای نقش و همکاری مناسب، زمینۀ سخت‌افزاری، نرم‌افزاری، منابع و امکانات موردنیاز برای انجام کارهای آموزشی و پژوهشی اعضای هیئت علمی را فراهم میکند. لایۀ سوم به دانش، مهارتها، توانمندی و اعتماد به نفس حرفهای استادان در کنار تلقیات، گرایش‌‌ها و علاقه‌مندی آنان به امر آموزش و پژوهش اشاره دارد که زمینه را برای ارتقای فردی فراهم میکند؛ درواقع، دانشگاهها نوعی از خرده سیستم یا به تعبیر بوردیو، میدان‌های علمی‌اند که هرچند بافت و ساختار سازمانی، اجتماعی و فرهنگی خاص خود را دارند، از عملکرد سایر خرده‌سیستم‌ها یا میدان‌های جامعه تأثیر می‌گیرند. به‌علاوه کارگزاران این میدان (هیئت علمی) با تأثیرگرفتن از وضعیت سرمایۀ روان‌شناختی، اجتماعی و فرهنگی‌شان، میزان عاملیت و کنشگری متفاوتی دارند.
روش پژوهش
پژوهش حاضر با روش نظریۀ زمینهای - ازجمله روشهای کیفی - انجام شده است. از آنجا که دانشگاههای ایران همه در یک سطح نیستند، برای پوشش‌دادن تنوع دانشگاهی کشور، متناسب با شاخصهای متعدد تولید علم، آثار پژوهشی منتشرشده، گستردگی رشتهها و امکانات زیرساختی، 3 دانشگاه رتبۀ اول (تهران)، رتبۀ دوم (چمران) و رتبۀ سوم (یاسوج) انتخاب و با توجه به اینکه در پژوهش کیفی بحث تعمیم‌دهی دانشگاههای نمونه به کل ایران مدنظر نیست، تنها سه دانشگاه اشاره‌شده، نمایندۀ دانشگاههای ایران در سه سطح متفاوت و متناسب با مستندات گزارش‌شده ازطرف وزارت علوم‌اند. روش نمونه‌‌گیری، نمونه‌‌گیری هدفمند با حداکثر تنوع بوده است. بر این اساس، ابتدا با توجه به تفاوت رشتههای علوم پایه و علوم انسانی ازنظر هستی‌شناختی، معرفت‌شناسی و روش‌شناسی، دانشکدههای علوم انسانی و علوم پایۀ هر یک از دانشگاههای یادشده برای محل نمونه‌‌گیری اولیه انتخاب شدند. در مرحلۀ بعد، اعضای هیئت علمی، به‌منزلۀ مشارکت‌کنندگان در پژوهش، براساس معیارهای هدفمند و متنوعی مانند سن، سابقۀ کار، وضعیت شغلی، جنس، میزان مقالات علمی - پژوهشی و سرعت رشد علمی (دارای رشد حرفهای زیاد ازنظر تعداد مقالات پژوهشی و ارتقای زودهنگام) برای نمونه و انجام مصاحبه انتخاب شدند. فن استفاده‌شده برای جمع‌آوری دادهها مصاحبۀ باز، اکتشافی و نیمه‌ساخت‌مند با استادان رشتههای متفاوت دو گروه علوم انسانی و علوم پایه بود. نمونۀ پژوهش، ۱۷ نفر از اعضای هیئت علمی دانشگاههای تهران، اهواز و یاسوج بودند (جدول 2). با توجه به اینکه در پژوهش‌های کیفی مسئلۀ اشباع نظری مطرح است، بعد از مصاحبه با این تعداد اشباع نظری به دست آمد. برای برقراری ارتباط و تعیین وقت ملاقات با مصاحبه‌شوندگان، ابتدا ازطریق تلفن یا پست الکترونیکی با آنها هماهنگی‌های لازم انجام شد؛ سپس به‌صورت حضوری، با استادان در سه مرحله گفتگوی آزاد، مصاحبۀ نیمه‌هدفمند و مصاحبۀ جزئی و مشخص به عمل آمد. متوسط مدت‌زمان مصاحبهها حدود30 تا 40 دقیقه بود. مصاحبهها در هر مرحله ضبط و در اولین فرصت روی کاغذ نوشته و تحلیل و کدگذاری شدند. به‌طور خاص، راهبرد مصاحبه ابتدا گفتگوی آزاد با بعضی اعضای هیئت علمی برای دست‌یابی به محورهای مهم پژوهش بود. این گفتگوها پیرامون محورهایی کلی مانند علاقه‌مندی به شغل و دلیل انتخاب آن، بسترهای تأثیرگذار بر شغل، رابطه با همکاران، اصول و معیارهای کلی شغل، تأثیر پارادیم‌‌های جدید علمی و شرایط زیستی بر زندگی حرفهای اعضای هیئت علمی بود. در مرحلۀ بعد، به‌دنبال تحلیل مصاحبه‌‌های اولیه، به مضامین و محورهای کلیدی اشاره‌شده در گفتههای مشارکت‌کنندگان مانند سیاستگذاریها و جو نامناسب دانشگاه، ساختار ناکارآمد مدیریت و ... به‌منزلۀ مقولههای محوری توجه شد. در مرحلۀ نهایی، برای تکمیل اطلاعات ناقص اشاره‌شده در مصاحبهها، سؤالات جزئی و مشخص‌‌تر از مصاحبه‌شوندگان پرسیده شد. واحد تحلیل دادهها و کدگذاری، جمله بود و کدگذاری دادهها در سه مرحلۀ کدگذاری باز، محوری و گزینشی انجام شد. برای رعایت ویژگیهای کیفی پژوهش از سه ملاک قابل‌بودن، تأییدپذیری و قابلیت اطمینان به شکل زیر استفاده شد: دربارۀ ملاک قابل‌بودن و تأیید درستی یافتهها، رونوشت‌های مصاحبه و گزارش پژوهش برای شرکت‌کنندگان ارسال شد تا موافقت یا مخالفت آنها با مطالب ذکرشده و یافتههای پژوهش مشخص شود. برای تضمین قابلیت اطمینان یافتهها، تلاش شد فرایندها و تصمیم‌های مربوط به پژوهش به‌طور مستند و واضح در متن پژوهش تشریح شوند؛ درنهایت، دربارۀ ملاک تأییدپذیری نتایج، یافتهها با پیشینۀ پژوهش مقایسه و براساس بحث‌های نظری تشریح شدند.
جدول 2- برخی ویژگیهای زمینهای افراد مشارکت‌کننده در پژوهش
|
کد |
نام مستعار |
سن |
رشتۀ تحصیلی |
سابقه کار |
پست سازمانی |
چگونگی ورود |
دانشگاه |
|
1 |
حسین |
38 |
زیست‌شناسی |
12 |
استاد |
گروه آموزشی |
شهید چمران اهواز |
|
2 |
ساناز |
55 |
زیست‌شناسی |
32 |
استاد |
گروه آموزشی |
شهید چمران اهواز |
|
3 |
محمد |
54 |
شیمی |
30 |
استاد |
هیئت جذب |
شهید چمران اهواز |
|
4 |
امیر |
33 |
شیمی |
4 |
استادیار |
گروه آموزشی |
شهید چمران اهواز |
|
5 |
محسن |
46 |
ادبیات |
8 |
استادیار |
گروه آموزشی |
یاسوج |
|
6 |
سیمین |
45 |
روان‌شناسی صنعتی |
14 |
دانشیار |
گروه آموزشی |
شهید چمران اهواز |
|
7 |
حسین |
53 |
شیمی تجزیه |
15 |
استاد |
گروه آموزشی |
یاسوج |
|
8 |
کریم |
41 |
علوم سیاسی |
6 |
استادیار |
هیئت جذب |
یاسوج |
|
9 |
اردلان |
47 |
شیمی محض |
13 |
استاد |
بورسیه |
یاسوج |
|
10 |
بهرام |
37 |
مدیریت |
11 |
استادیار |
فرایند جذب |
تهران |
|
11 |
رضا |
52 |
شیمی |
25 |
دانشیار |
فرایند جذب |
تهران |
|
12 |
سارا |
49 |
شیمی |
20 |
استاد |
بورسیه |
تهران |
|
13 |
احمدرضا |
36 |
شیمی |
4 |
استادیار |
فرایند جذب |
تهران |
|
14 |
مرتضی |
76 |
جامعه‌شناسی |
50 |
استاد |
گروه آموزشی |
تهران |
|
15 |
مهدی |
55 |
جامعه‌شناسی |
42 |
استاد |
گروه آموزشی |
تهران |
|
16 |
مصطفی |
70 |
جمعیت‌شناسی |
49 |
استاد |
گروه آموزشی |
تهران |
|
17 |
امیر |
55 |
زیست‌شناسی |
20 |
استاد |
بورسیه |
تهران |
ویژگیهای نمونه
برخی ویژگیهای کلی مصاحبه‌شوندگان به‌صورت زیر است: میانگین سنی مشارکت‌کنندگان، 32 سال بود. به‌لحاظ تحصیلی بیشتر مصاحبه‌شوندگان (نزدیک به 90 درصد) مدرک تحصیلی کارشناسی‌ارشد و بالاتر داشتند. سوابق کاری آنان در بازۀ زمانی 4 تا 50 سال و میانگین 30/13 و پست سازمانی آنها از استادیار تا استاد بود. 41/29 درصد از افراد استادیار، 76/11 درصد دانشیار و 82/58 درصد استاد تمام بودند. از کل نمونۀ پژوهش، 41/29 درصد در دانشگاه اهواز، 52/23 درصد در دانشگاه یاسوج و 94/52 درصد در دانشگاه تهران مشغول تدریس بودند. 64/17 درصد از مصاحبه‌شوندگان خانم و 36/82 درصد آقا بودند.
تحلیل یافتهها
در مرحلۀ کدبندی باز، 135 مفهوم مرتبط با فلاتزدگی شغلی از مصاحبهها استخراج شد؛ سپس مفاهیم مستخرج، متناسب با محتوای مضمونی‌‌شان، در 9 مقولۀ محوری زیر گنجانده و تحلیل شدند: ملاک سیاسی - جناجی تصدی پستهای مدیریتی، ناامنی فضای دانشگاه، ویژگیها و ضعف‌‌های مدیریتی، سیاستگذاریهای نامناسب دانشگاهی، ارتقای علمی محور دغدغهها، احساس تبعیض همه‌جانبه، ویژگیهای فردی، دغدغههای مالی و اجتماعی و کمبود امکانات زیرساختی. شیوۀ کدگذاری مفاهیم و مقوله‌ها به‌دلیل کمبود فضا تنها برای دو محور برای نمونه ارائه میشود (جدول 3).
جدول 3- مفاهیم اولیه، مقولات اولیه، عمده و مقولۀ هسته
|
مفاهیم اولیه |
مقولۀ عمده |
مقولۀ هسته |
|
بیتوجهی به ورود افراد با رانت در دانشگاه |
ملاک سیاسی تصدی پستهای مدیریتی
|
بسترهای سیاسی- امنیتی فلات زدگی |
|
ورود افراد بدون صلاحیت و براساس رابطهمداری در دانشگاه |
||
|
برجستگی تصورات خودی - غیرخودی در واگذاری پست‌ها |
||
|
چیرگی ساختار خویشاوندی بر قوانین آموزشی دانشگاه |
||
|
جذب نیروهای بدون صلاحیت با پشتوانۀ اقتصادی |
||
|
غالب‌بودن چشم‌انداز سیاسی نسبت به چشم‌انداز علمی |
||
|
خودسانسوری |
ناامنی فضای دانشگاه |
|
|
امنیتی دیده‌شدن رشتههای علوم انسانی |
||
|
ترس از انگ سیاسی |
||
|
آزاددانستن علوم پایه نسبت به علوم انسانی در طرح مباحث |
||
|
نبود آزادی علمی در دانشگاه
|
||
|
فضای امنیتی حاکم بر دانشگاه
|
در ادامه به‌اختصار دربارۀ هر یک از مقولات 9گانه و مقولۀ هسته توضیحاتی آورده میشود:
سیاسی‌شدن احراز پستهای مدیریتی
دانشگاه از نهادهای آموزشی و خرده‌سیستم‌های هر جامعه است که از دیگر ساختارها ازجمله ساختار سیاسی تأثیر می‌گیرد. همچنین در سیاستگذاری، جامعه‌پذیری و ترویج آموزه‌های فرهنگی و ایدئولوژیک خاص از اصول کلی حاکم بر جامعه تأثیر می‌پذیرد؛ اما به‌منزلۀ میدان خاص، معیارهایی دارد که با معیارهای مهم در سایر میدان‌‌ها تفاوت دارد. برای مثال همان گونه که به تعبیر بوردیو، در میدان بازار، پول منزلت و اعتبار میآورد، در میدان دانشگاه، مهم‌ترین سرمایه، سرمایۀ نمادین است که در قالب انجام کارهای علمی – پژوهشی و وجهۀ علمی پدیدار میشود. همچنین هنجارها و ویژگی‌هایی مانند استقلال علمی، بحث و تبادل نظر اعضا و آزادی بیان از ویژگیهای برجستۀ این میدان محسوب میشوند؛ اما گفتههای مصاحبه‌شوندگان نشان میدهند در دانشگاههای ایران، ملاک‌های سیاسی - جناحی در تمام سطوح سازمانی و در تصمیم‌گیری‌ها مهم‌تر از دیگر سرمایه‌‌ها، به‌ویژه سرمایۀ نمادین علمی‌اند که این وضعیت زمینۀ ناخرسندی اعضا را فراهم آورده است. پاسخگویان به‌طور مکرر به مواردی مانند جناحی‌بودن انتخاب مدیران در تمام سطوح دانشگاهی، بیتوجهی به نظرها و خواسته‌های واقعی اعضای هیئت علمی، سیاسی‌بودن انتخاب مدیران و نادیده گرفتن نظر شورایی در دانشگاه و تقدم سرمایۀ سیاسی بر سرمایۀ علمی اشاره کردهاند. تا آنجا که حتی وجود هیئت علمی را در ساختار کنونی صوری دانسته‌اند. رضا میگوید:
«یک حالت شورایی است از هر دانشکده کاندیداهایی انتخاب میشوند؛ ولی شخص انتخابی اول و دوم انتخاب نمی‌شوند. دلایل سیاسی می‌آورند تا شخص خودشان را انتخاب کنند».
سارا:
«در بحث انتخاب ریاست، سرمایۀ جناح‌‌های مختلف مهم است؛ ظاهراً نظرخواهی میشود و در عمل کار خود را میکنند».
در کل میتوان گفت دانشگاه و حتی علم دچار نوعی سیاست‌زدگی شدهاند و از کارکردهای اصلی خود مانند آموزش، ترویج شایستگی علمی، رقابت سازنده، کیفیت علمی و ... فاصله گرفته‌اند. احمدرضا میگوید:
«علم ارزش خود را از دست داده؛ علم باید از سیاست جدا شود. کل دانشگاه سیاست شده. ارتباط سیاسی باید بر کل حاکم نشود. کار دانشگاه باید علم باشد. هم استاد هم دانشجو بی‌انگیزه است؛ جایگاهی نیست».
مرتضی بیان میکند:
«در جامعۀ ما افرادی که دارای سرمایۀ سیاسی هستند، از افرادی که سرمایۀ علمی دارند جلوترند. نتیجه‌اش ناکارکردشدن دانشگاه و بازماندن آن از پویایی‌های لازم آکادمیک بوده است».
ناامنی فضای دانشگاه
برای اینکه دانشگاهها به ویترین‌های تزیینی برای حکومت و به موضوع تبلیغات سیاسی گمراه‌کنندۀ دولتی فروکاسته و تبدیل نشوند، لازم است استقلال آکادمیک آنها و آزادی علمی دانشگاهیان و هنجارهای علم‌ورزی و ابعاد حرفهای مدیریت دانشگاهی به رسمیت شناخته شود. دانشگاهیان، باصلاحیتترین قشرهایی‌اند که قادرند کیفیت خود را ارتقا دهند و خود را به ترازهای دنیای جهانی‌شدۀ امروز برسانند. به شرط اینکه کار آنها به خودشان واگذار شود و در شرایطی رقابتی بتوانند از پویایی‌ها و ابتکارات درون‌زای خود بهره بگیرند (فراستخواه، 1391: 8).
گیلپسی و همکاران[15] (2002) نشان دادند با وجود تصور عموم مبنی بر کم‌استرس بودن شغل اعضای هیئت علمی دانشگاه، در سال‌‌های اخیر تغییرات ایجادشده در سیاست‌‌های اعمال‌شدۀ مدیریت‌‌های کلان در سطح کشورهای جهان و سوق‌دادن بیشتر آنها به‌سمت نهادهای غیردولتی و خصوصی‌سازی، سبب افزایش بی‌رغبتی و بی‌تفاوتی در این قشر شده است. تحلیل گفتههای مصاحبه‌شوندگان بیان‌کنندۀ این است که آنها در فضای دانشگاهی احساس امنیت نمیکنند و از مهم‌ترین دغدغههای آنان ناامنی است. اعضای هیئت علمی معتقدند فضای دانشگاه در کل ناامن است؛ اما اعضای رشتههای علوم انسانی احساس ناامنی بیشتری داشته‌اند و در بیشتر موارد خودسانسوری میکنند و از الصاقِ انگ و برچسب سیاسی ترس بیشتری دارند. حسین میگوید:
«دانشگاه یک نهاد مستقل نیست که از اعضای هیئت علمی تقاضا کسب نماید؛ پس آزادی علمی در دانشگاه محدود به همان مطالب درسی است که هر روزه تکرار میشود و خودسانسوری وجود دارد؛ اما در بعضی از رشتهها (علوم پایه) آزادی علمی وجود دارد؛ حداقل در بیان یک سری از ایده‌‌ها».
کریم بیان میکند:
«فضای آزاداندیشی به مفهوم واقعی باید در دانشگاه باشد ... ما فرزند قدرت هستیم. ما ابژۀ تصمیمات ملوکانه هستیم؛ درواقع، هیئت رییسه همان هیئت رییس است».
سیمین میگوید:
«هیئت علمی باید دغدغۀ علم داشته باشند؛ ولی وقتی تحت تأثیر تنش و ناامنی باشند چنین فضایی امکان‌پذیر نیست».
محسن میگوید:
«هیئت علمی باید عزت نفس داشته باشند؛ ولی الان رعب و وحشتی که از حوزۀ ریاست و پژوهش وجود دارد، عزت نفس را در هم کوبیده و آرامش درونی و بیرونی برای کار نداریم».
از جهت احساس ناامنی و ترس سیاسی، مصاحبه‌شوندگان وضعیت رشتههای علوم انسانی را بدتر دانستند و مخاطرۀ اتهام‌زنی به این رشتهها را بیشتر برآورد میکنند. حتی افرادی این فضا را برای خود خسته‌کننده و آزاردهنده می‌دانند یا اینکه برای فرار از برچسب سیاسی به خودسانسوری متوسل میشوند. ساناز میگوید:
«نگاه امنیتی مانع تفکر به‌صورت آزاد میشود؛ چون ممکن است برچسب سیاسی زده شود. در رشتههای علوم انسانی حرفهای جدیدی هست؛ اما به‌خاطر نگاه امنیتی مانع تفکر به‌صورت آزاد میشود ... در گروه تحصیلی علوم پایه آزاد هستند افراد در ایده‌پروری».
مهدی میگوید:
«در علوم انسانی راه بر استاد بسته است. گفته میشود رشتههای علوم انسانی با مسائل سیاسی سروکار دارند. خسته شدیم از این قوانین فقط به جهت اینکه حوصله‌‌ام سر می‌ره میام دانشگاه».
همچنین مصاحبه‌شوندگان فضاهای سیاسی آزاد اندکی را که در زمینههایی مانند کرسی آزاداندیشی متبلور میشوند، دچار محدودیت‌‌های خاص دانسته‌اند و آزادی آنها را به موضوعات، محدوده‌ها و چارچوب‌های خاص موردتأیید حکومت و سیاست حاکم محدود می‌دانند؛ به عبارتی، به تعبیر آنها از این حداقل فضاهای سیاسی موجود استفادۀ جهت‌دار میشود. سیمین میگوید:
«در دانشگاه کرسی آزاداندیشی خود یک نمونۀ بارز سکون‌زدگی در شغل ما هست؛ چراکه هر موضوعی تأیید نمیشود. ما باید در یک حیطۀ خاص صحبت کنیم». محسن میگوید: «در کرسی‌‌های آزاداندیشی شرکت نمیکنم؛ چون اضطراب سیاسی دارم. آزادی علمی وجود ندارد. اگر مقوله‌ای را گفتیم منتقل میشود و برایمان پاپوش میشود».
ساختار ناکارآمد مدیریت
مهم‌ترین دلالت الگوی فرایندی فلاتزدگی، این چالش مدیریتی بوده است که از لغزیدن کارکنان استوار به مقولۀ بی‌مصرف جلوگیری کند (Ference et al., 1977). با آغاز رکود اقتصادی در بیشتر کشورهای توسعه‌یافته و در حال توسعه، فلاتزدگی شغلی و رهایی از آن ازجمله وظایف مهم مدیریت خط‌‌مشی سازمانی محسوب میشود (Salami, 2010). براساس مطالعات، مدیران به جای توسل به آیین‌نامه‌ها با اتکا بر فرایندهای انتخاب یا استخدام یا جامعه‌پذیری، می‌توانند با ایجاد یا بهبود محیط کاری مثبت رفتار شهروندی سازمانی افراد را پرورش دهند (مقیمی، 1385: 21). در همین ارتباط، وبررهبری را منبع نفوذ در دیگران قلمداد میکند. ویژگیهای شخصیتی که وبر بر آنها تأکید کرده بود، کاریزما نامیده میشود. توصیف کاریزما دقیقاً به نفوذ و برانگیختن پیروان و ایجاد بصیرت و بینش در آنان بستگی دارد که از عناصر کلیدی رهبری تحول‌آفرین به شمار می‌آید (آغاز و عابدی‌جعفری، 1387: 79).
برنارد چهار عامل نفوذ آرمانی(برانگیزانندۀ حس احترام و وفاداری پیروان)، ترغیب ذهنی(تحریک فرهیختگی پیروان برای رسیدن به خلاقیت)، انگیزش الهام‌بخش(مشارکت‌دادن پیروان در ترسیم چشم‌انداز آینده) و حمایتهای توسعه‌گرا (توجه کافی به مراتب نیاز پیروان برای دست‌یابی به رشد بیشتر) را از ویژگیهای مدیریت کارآمد میداند (به نقل از سنجقی، 1379: 502).
با در نظر گرفتن ابعاد چهارگانۀ مدیریت تحول‌آفرین و مضامین آن (نفوذ آرمانی، ترغیب ذهنی، انگیزش الهام‌بخش و حمایتهای توسعه‌گرا) و همچنین شرایط ایده‌آل تایپ وبر دربارۀ مدیریت درست و با توجه به تجربۀ نویسنده از میدان مطالعه‌شده و تأمل در مضامین پاسخگویان دربارۀ شرایط ارزیابی‌شده، میتوان گفت امروزه دانشگاههای مطالعه‌شده براساس مدیریت متمرکز هدایت میشوند نه تحول‌آفرین. این شرایط بر سکون‌زدگی شغلی اعضای هیئت علمی بی‌تأثیر نیستند. براساس تحلیل مضامین مصاحبهها، روند انتخاب مدیران، رفتار مدیران منتخب و ویژگیهای خاص آنها مانند رفتار تبعیض‌آمیز، خاص‌گرایانه، اقتدارگرایانه از مهم‌ترین زمینه‌های ایجاد فلاتزدگی ساختاری و نارضایتی استادان بوده است.
انتخاب مدیران به‌منزلۀ اولین حلقۀ مدیریتی، بر شایسته‌سالاری مبتنی نیست و بیشتر براساس دوری و نزدیکی با مراکز قدرت و سلیقه‌های سیاسی صورت می‌گیرد. امیر میگوید: «به‌دلیل سلیقه‌ای بودن انتخاب افراد در مدیریت دانشگاه، بسیاری از اوقات این افراد به‌دلیل بی‌تجربگی، آیین‌نامه‌‌های داخلی و حتی انتخاب تبصره‌‌های آیین‌نامه‌‌ای وزارتی را تغییر میدهند و سبب میشوند گروهی که فقط درگیر فعالیت علمی هستند، نتوانند کار خود را به‌خوبی انجام دهند». مرتضی میگوید:
«دانشگاه براساس شایسته‌سالاری نیست. رییس گروه با یک حکم رییس دانشگاه شده؛ رییس گروه، از خودی‌ها انتخاب میشود؛ ازطریق ارتباطات با مراکز قدرت. رانت‌خواری است. ساختار براساس علم، دانش و فناوری نیست؛ بلکه براساس ارتباطات سیاسی است».
مدیران منتخب، در دروان تصدی‌شان، به جای اینکه نوعی رفتار برابرگرایانه با تمام اعضا داشته باشند، نوعی روابط خاص‌گرایانه را با دیگر مدیران تشکیل میدهند و در نوعی دادوستد برد – برد منفی و تبعیض‌گونۀ محدود به «حلقۀ مدیران» درگیرند. محسن میگوید:
«مدیران بخشهای مختلف همدیگر را ساپورت میکنند».
به‌علاوه آنها نظارت چندانی بر عملکرد سایر دستگاه‌‌ها ندارند و نسبت به خواسته‌ها، نیازها و پیشنهادهای کارکنان سطوح میانی و پایین‌تر سازمان بی‌توجه‌اند. ساناز بیان میکند:
«مدیریت دانشگاه تنها با نظارت درست در دانشگاه و جذب افراد نخبه میتواند روحیۀ علمی بدهد و امتیار علمی دانشگاه را بهبود ببخشد».
چگونگی انتخاب سبب نوعی دوری‌گزینی دوسویه ازسوی مدیران و اعضای هیئت علمی میشود؛ زیرا همچنان که اعضای هیئت علمی با مدیریت همکاری نمیکنند، مدیریت نیز به خواسته‌های افراد زیردست توجهی ندارد. ساناز میگوید:
«چون انتخاب رییس دانشگاه انتصابی است و همین باعث میشود که همکارهای لازم با آن انجام نشود، پاسخگویی به پایین وجود ندارد؛ بنابراین، اشکال ساختاری باعث اشکال در محصول میشود. برای محصول درست باید ساختار عوض شود».
حسین میگوید:
«از حضور اساتید در کارهای مدیریتی و اجرایی دانشگاه و نظرشان در مورد تبدیل وضعیت استفاده نمیشود؛ درواقع، هیچ زمینهای جهت انگیزه‌‌دهی برای اساتید در کار وجود ندارد».
سیاستگذاری نامناسب دانشگاهی
براساس پژوهش‌های انجام‌شده علاقه‌مندی به موضوع توسعۀ حرفهای اعضای هیئت علمی و ارزیابی وضعیت موجود در حال افزایش است؛ اما برنامه‌‌ها و سیاستگذاریهای بهسازی هیئت علمی در ایران به‌طور عمده انفرادی، پراکنده، غیرمنسجم و پرهزینه بوده است (احمدآبادی و همکاران، 1393). به نظر نان[16] (2001) اجرای اثربخش نوآوری ازسوی مربیان و کارکنان مستلزم این است که سیاست‌گذاران باور اثربخش بودن مربیان را بهبود بخشند. زتومکا سه شرط ساختاری «شفافیت، پاسخگویی و محیط» و قابلیت عاملیتی عملکرد را برای سیاستگذاری کارآمد لازم میداند؛ درواقع، قابلیت‌های عاملیتی واسط بین زمینۀ ساختاری و اعتماد اجتماعی به دانشگاه است. اگر ساختار، علت وجودی، اصول فعالیت و نتایج سازمان آزادانه گزارش شوند، مردم حاضر خواهند بود به‌گونه‌ای معتمدانه با آنها رابطه برقرار کنند (زتومکا، 1391: 220). به نظر بیشتر مصاحبه‌شوندگان، سیاستگذاریهای دانشگاه گذرا، مقطعی و پرابهام است؛ سیاست‌هایی که در راستای ارتباط و پیوند کارآمد با سایر مؤسسات آموزشی و دستگاههای صنعتی نیستند، بر پایۀ نادیده‌گرفتن تفاوتهای منطقه‌‌ای و علوم انسانی با علوم پایه تدوین و اجرا میشوند، بر تبعیض تخصیصی امکانات بین‌دانشکده‌‌ای مبتنی‌اند و مهم‌تر از همه به تفاوتها و ویژگیهای فردی اعضای هیئت علمی توجه چندانی ندارند.
سیمین دربارۀ سیاستگذاریهای نامعقول، گذرا و مقطعی میگوید:
«در دانشگاه سیاستگذاریهای معقولی انجام نمیشود و رشد علمی ما هم عمق پیدا نمی‌کند و این باعث میشود استاد در راستای منافع خود عمل کند. برنامه‌ریزی دانشگاه سطحی است».
حسین دربارۀ ابهام‌‌‌آمیز بودن ملاک‌های ارتقای علمی میگوید:
«در دانشگاه خط‌کش را به‌عنوان معیار داریم؛ ولی ارزیابی را نداریم. هدفمند نیستند. اینجا واقعاً فرد احساس سرخوردگی میکند. رکود یعنی همین مثلاً در دانشگاه به جای اینکه کیفیت کار استاد را بهتر کنیم، یک مرتبه از استاد می‌خواهد تا 5 سال دیگر باید ارتقا پیدا کنی؛ ولی نمی‌پرسد که چکار کرد ارتقا پیدا کرد».
ساناز دربارۀ وجودنداشتن برنامه‌ریزی برای برقراری ارتباط با دیگر مؤسسات آموزشی و صنعتی میگوید:
«در دانشگاه هیچ تلاشی برای مراوده با مؤسسات آموزشی دیگر وجود ندارد که ما درکنار کار تخصصی خود کاری مرتبط در بیرون از دانشگاه داشته باشیم. از این طریق تئوری و عمل با هم تداخل خواهند داشت و قوی‌تر می‌شویم و احساس موفقیت میکنیم در دانشگاه».
امیر میگوید:
«باید شرایطی فراهم شود برای توانایی پذیرش دانشجو و هیئت علمی از خارج ... دانشگاه فرصت مطالعاتی ندارد ... حداقل تعامل مجازی هم خوبه ولی به این سمت هم نرفتیم و این باید یک فرایند اجباری باشد».
از دیرباز یکی از مباحث و مجادلات اساسی فلاسفۀ علوم اجتماعی بحث تفاوت یا مشابهت علوم انسانی و اجتماعی با علوم طبیعی بوده است؛ مجادله‌ای که تا امروز دوام آورده است و در جامعۀ ما به‌دلیل هژمونی و سلطۀ تفکر پوزیتویستی به‌خوبی به آن توجه نشده است. کریم میگوید:
«در علوم انسانی شاید در سال 2 تا مقاله بنویسیم برعکس علوم پایه ... ولی علوم انسانی یک کتاب که بعد از سه سال نوشته شود ارزش داره به صد تا مقاله در رشتۀ علوم پایه که در عرض یک سال نوشته میشود. من رشته‌ام رو دوست دارم؛ چون کاربردی‌‌تر است».
ساناز میگوید:
«علوم انسانی همۀ مناطق مثل هم نیست، ایده‌‌هایمان و همۀ اینها به سیاستگذاریهای آموزشی و دانشگاهی برمی‌‌گردد. همین که ما در سطح جهانی مطرح نیستیم خودش سرخوردگی علمی است».
محسن بیان میکند:
«در بحث امتیازدهی و آیین‌نامه‌‌های دانشگاهی در بسیاری از مواقع مقاله‌‌های علوم انسانی چون به زبان فارسی هستند، چندان ممکن است مورداستقبال واقع نشوند؛ ولی چون علوم پایه مقالاتش به زبان انگلیسی است و در ژورنال‌‌های لاتین و با ضریب تأثیر بالا چاپ میشود، اینچنین ارزیابی میشود که فعالیت‌‌های پژوهشی علوم انسانی ضعیف است».
رضا میگوید:
«ضوابط را به‌صورت فراگیر برای هر رشته نبینند. مثلاً برای علوم پایه چاپ ISI آسان‌تر است؛ ولی برای علوم انسانی چاپ مقالۀ بینالمللی JSR؛ قوانین اصلاح شوند. جایگزین اعمال شود. طرح کاربردی نوشتن یا به جای کتاب نوشتن، دانشجوی دکتری داشتن در علوم انسانی اعمال شود».
ابهام در سیاستگذاریهای دانشگاه تنها در سطوح بالادستی و فرادانشگاهی وجود ندارد؛ بلکه این سیاستگذاریها در دانشگاهها و در تخصیص امکانات به دانشکده‌ها یا برخورد یکسان با اعضای هیئت علمی دارای ویژگیها، تواناییها و سوابق گوناگون نیز وجود دارد. سیمین میگوید:
«امکانات علمی در اختیار بعضی به‌راحتی گذاشته میشود؛ ولی برای ما چنین نیست. حتی گرانت دانشگاهی هم به‌درستی به ما نمی‌دهند. با افراد خاصی قرارداد بسته میشود در انجام کارهای دانشگاهی و برون دانشگاهی».
امیر میگوید:
«یک استاد دانشگاه چیز زیادی در بدو ورود نمی‌داند و باید در عمل یاد بگیرد؛ اما متأسفانه نه کتابچه و نه بروشوری وجود ندارد و نمی‌داند همکاری گروهی هم ضعیف است و این موضوع فرد را دچار بیهویتی میکند؛ درواقع، هیچ دورۀ آموزشی که فرصتی برای تغییر ایجاد نماید وجود ندارد».
همچنین برنامهای برای به روز نگهداشتن استادان یا استفاده از تجربیات افراد موفق یا دارای تجربیات خاص وجود ندارد. احمدرضا میگوید:
«زمینۀ آموزش مستمر یا ارائۀ کارگاه‌‌ها و دوره‌‌هایی برای به روز شدن اعضا فراهم نیست». مهدی میگوید: «تمام تجربیات که در خارج از کشور فراگرفتم بلااستفاده مانده. احدی از من نپرسید چه تجربۀ جدیدی کسب کردی؟ کسی نخواست تجربیات را برای دانشگاه عملی کنم. کیف من همان طور که آمده‌ام هنوز بسته است وقتی این وضعیت را می‌بینم ... احساس بیهودگی میکنم».
ارتقای علمیمحور دغدغهها
اولین بار معرفی و تعریف مفهوم فلاتزدگی، ساختاری بوده است که براساس آن فلاتزدگی زمانی رخ میدهد که دیگر امکان حرکت رو به بالای سازمانی به‌دلیل زیادماندن در پست فعلی تردیدآمیز است. بر این اساس، فلاتزدگی جایگاهی در شغل تعریف میشود که احتمال ارتقای سلسله‌مراتبی خیلی کم یا غیرممکن است (Beheshtifar & Modaber, 2013: 656). براساس پژوهشها، رایج‌ترین نوع فلاتزدگی بین کارکنان فلاتزدگی ساختاری ناشی از ارتقانداشتن بوده است. تا جایی که باردویک با اشاره به قاعدۀ 99درصدی میگوید 99 درصد افراد سازمان در معرض فلاتزدگی ساختاری قرار دارند (in: Herbst- Bergin, 2014). در دانشگاهها از مهم‌ترین نمودهای ارتقای سلسله‌مراتبی در ارتقای مراتب علمی استادیاری، دانشیاری و استادی تبلور پیدا میکند؛ ارتقایی که پیامدهای اجتماعی، مالی و نمادین برای اعضای هیئت علمی دارد. براساس مضمون مصاحبهها، از مهم‌ترین دغدغههای استادان بحث ارتقا و زمینه‌های مرتبط با آن بوده است. محمد میگوید:
«بسیاری از اوقات سیاستگذاریهای دانشگاه وقت، زمان و انرژی من را می‌گیرد و همه فکرم شده ارتقای کاری نه کار آموزشی درست». سیمین میگوید: «در بررسی پرونده‌ها برای ارتقا قوانینی سلیقه‌ای وضع میشود. مثلاً قوانین تبدیل وضعیت از قراردادی به رسمی دست و پا اعضای هیئت علمی را می‌گیرد».
احساس تبعیض همه‌جانبه
از مهم‌ترین فاکتورهای مرتبط با انگیزش و رضایت سازمانی استادان، تبعیض و چالش‌‌های مربوط به عدالت سازمانی یا احساس عدالت سازمانی است. براساس نظریۀ برابری، انگیزش افراد میتواند به‌دلیل تصور کارکنان فلات‌زده از نابرابری کاهش یابد؛ یعنی وقتی عملکرد کاری آنها با ارتقای دیگران متناسب نباشد، این اتفاق می‌افتد. اگر کارکنان فلات‌زده احساس کنند در کار خود حمایت نمی‌شوند یا به تلاش آنها توجه نمیشود، انگیزه‌شان کاهش مییابد (Ettington, 1998: 82). براساس تحلیل مصاحبهها، از مهم‌ترین دغدغهها و نگرانی‌های افراد مصاحبه‌شونده که زمینۀ کاهش انگیزش علمی آنان را فراهم کرده است، فراگیری تبعیض بین‌فردی در دانشگاه است. حسین میگوید:
«وقتی در دانشگاه افراد با پشتوانۀ سیاسی وارد میشوند، تابع قوانین نیستند و اگر از آنها بخواهیم مطابق با دیگران عمل کنند ناراضی و شاکی هستند. چنین افرادی ما را دچار بی‌انگیزگی علمی میکنند».
احمدرضا میگوید:
«برای کسانی که در رأس قدرت هستند همه چیز هست».
کریم بیان میکند:
«در سیستم اداری حق با کسی است که غلبه دارد. هرکس هر کاری دلش می‌خواهد انجام میدهد ... . مثلاً یک نفر با 36 مقاله دانشیار نمیشود؛ ولی دیگری با 16 مقاله دانشیار شده. عملکرد سیستم درست است»؟
البته علاوه بر تبعیض بین‌فردی، آنها خودشان را به‌منزلۀ مقوله و جمع کلی در مقایسه با هم‌قطارانشان در دیگر دانشگاهها و مراکز آموزش عالی، به‌ویژه دانشگاه علوم پزشکی، محروم احساس میکنند؛ محرومیتی که بیشتر جنبۀ اقتصادی و مالی دارد. کریم میگوید:
«وضعیت اقتصادی نسبت به مشاغل کارمندی بهتر است؛ ولی ازلحاظ جایگاهی از اعضای هیئت علمی وزارت بهداشت کمتر است؛ در حالی که هر دو به یک اندازه درس خواندهاند. آنها مهمترن؛ چون نیاز امروز مردم زیستی است نه فرازیستی».
وجودنداشتن آشنایی‌زدایی
کسی که توان آشنایی‌زدایی و غلبه بر روحیۀ خودمدارانه دارد، میتواند از زندگی روزمره و امور عادی فاصله بگیرد و آنها را به‌صورت امور بیگانه و ناآشنا ببیند (فاضلی، 1393؛ به نقل از عسکری و همکاران، 1395: 34). آفرینش‌گران دانش به‌گونه‌ای نامتعارف به پدیده‌ها و محیط خود می‌نگرند. آنها در واکنش‌های افراد، در خوانده‌ها و نوشته‌ها و در رنگ و بافت اشیا چیزهایی می‌بینند که دیگران آنها را عادی می‌پندارند (عسکری و همکاران، 1395: 34). براساس مضامین مصاحبهها، از مهم‌ترین زمینه‌های مرتبط با فلاتزدگی شغلی، ویژگیهای فردی افراد است. عوامل فردی مربوط به وضعیت خاص افراد شامل سن، منصب، کانون کنترل، سطح تحصیلات، نداشتن مهارتها یا آرزو و ... هستند (Baoguo, 2015). همچنین در سطح فردی، نارساییها در مهارتها و تواناییهای فردی یا پیکربندی خاص نیازها و ارزشها به‌همراهِ نداشتن انگیزش درونی یا پاداشهای بیرونی ممکن است سبب عملکرد شغلی و نگرشهای شغلی حداقلی یا ضعیف شود ( Feldman & Weitz, 1988 in: Huyen Trang, 2014). ویژگیهای اشاره‌شده به‌وسیلۀ مصاحبه‌شوندگان شامل نداشتن انگیزۀ علمی، سرخوردگی از شغل، نداشتن اخلاق علمی و حرفهای، نداشتن توانایی حرفهای، پرهیز ار رقابت مثبت و سازنده و ... بوده‌اند.
کریم میگوید:
«بسیاری از افراد بعد از جذب، انگیزۀ کار علمی ندارند و همین بر روحیۀ اعضای فعال تأثیر می‌گذارد. فرد دچار سرخوردگی میشود و احساس میکند به رکود علمی نزدیک شده است».
ساناز میگوید:
«وقتی همکاران فعلی خود را با همکاران گذشته مقایسه میکنم، این نیروی جدید هرچند امتیازات دارند ولی اخلاق علمی ندارند؛ بنابراین، با این اوضاع من هم انگیزۀ چندانی پیدا نمیکنم از کارکردن».
حسین بیان میکند:
«کسی که (در رشتۀ علوم انسانی) بعد 7 سال یک مقالۀ ISI ننوشته، حتماً یک جای کار مشکل دارد. همکاران من بی‌انگیزه هستند. هر چقدر هم زور بزنیم نمیتوانیم آنها را در کارهای علمی با خود همراه کنیم».
سارا دربارۀ رعایت‌نکردن اخلاق علمی میگوید:
«یک چیزی چاپ میکنیم و بعد دیگری کپی میکند. کم‌‌کاری میشود توانمندی ندارند. 20% درصد فکر میکنند 80% کپی میکنند. به همین دلیل پیشرفت نمی‌کنیم».
استادان دربارۀ نفعطلبی و وجودنداشتن فضای رقابت به موارد زیادی اشاره کردهاند. ازجمله کریم میگوید:
«فضای دانشگاهی‌ها بزگونه است. همه به‌دنبال منافع شخصی خود هستند و وجوه اخلاقی را کمتر رعایت میکنند».
حسین میگوید:
«در جو حاکم نمی‌توان وارد رقابت شویم و خود را نگهداری کنیم. در محیطی که رقابتی است گاهی اوقات برای دورماندن از مشاجرات ترجیح می‌‌دهی رقابت نکنی و بدون انگیزه میشوی».
مهدی بیان میکند:
«دیگر انگیزهای ندارم از کارکردن؛ ولی اگر درس ندم چکار کنم. حوصله‌‌ام سر می‌ره ولی واقعاً در دانشگاه احساس بیهودگی میکنم».
ساناز میگوید:
«در دانشگاه هرکسی برای خودش است. به‌دلیل عدم ارتباط هم‌افزایی صورت نمی‌گیرد و اگر این مشکل حل نشود یکی از آسیب‌های روحی ما میشود. یک استاد موفق استادی است که با دیگران مراودۀ اطلاعاتی کند تا خودش هم پیشرفت کند. در غیر این صورت صرفاً دنبال منافع شخصی است».
مرتضی نیز میگوید:
«هرکسی به فکر منفعت بیشتر خودش است، کار تیمی ضعیف است».
در مقابل افراد بالا، استادانی هستند که در هر حال و با وجود کمبود امکانات به کار و تلاش خود ادامه میدهند؛ چون انگیزشهای درونی یا کسب مزایای اجتماعی مانند شهرت و اعتبار اجتماعی و علمی دارند. مصطفی: میگوید:
«درست است که تجهیزات درستی نداریم مثلاً سرعت اینترنت پایین است؛ اما نباید انگیزه ضعیف باشد ... علم در بدترین شرایط کار کند در چنین مسیری است که استاد میشود هرچند پِرت کاری زیاد است».
یا بهرام میگوید:
«من کلاً علاقۀ خاصی به تدریس‌دادن دارم؛ با تمام شرایط بدی که بر دانشگاه حاکم است ولی باز در علاقۀ من کوچکترین تغییری ایجاد نمیشود».
کریم معتقد است:
«با وجود تمام مشکلات باید در شرایط آنومی‌گونه زیست کرد. افرادی موفق هستند که بتوانند توانایی عبور از این شرایط را داشته باشند».
اردلان میگوید:
«ما کار خود را انجام می‌دهیم. اگر به نتیجه برسد، شهرت میآورد. دانشگاه احترام قائل میشود برایمان. حالا یا به‌صورت دعوت در مناسبات‌‌ها یا دادن جوایز».
دغدغههای مالی و اجتماعی
بدون شک پاداشهای اقتصادی و اجتماعی تأثیر عمده‌‌ای بر رضایت و انگیزش درونی افراد در تمایل یا تعهد به مشاغل آنان دارد. شاید مصداق بارز این وضعیت تمایل شدید دانش‌آموزان کشور ما به رشتههای علوم تجربی و پزشکی و رشته‌هایی مانند حقوق باشد که مزایای مادی و اجتماعی جالب‌توجهی در جامعه دارند. براساس نتایج پژوهش ابوسریه[17] (1996) از منابع اصلی فلاتزدگی اعضای هیئت علمی مشکلات مالی آنان است. نلسون نیز عقیده دارد درصد افزایش پرداخت سالانه به اعضای دانشکدههای مختلف از دلایل فلاتزدگی سازمانی است (به نقل از خنیفر، 1385: 63). این مشکلات را میتوان مشکلات بیرونی هیئت علمی دانست و به مشکلات اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی مربوط میشوند. در رأس این مشکلات، منزلت اجتماعی هیئت علمی است که به‌درستی در جامعه بازشناخته نشده است و به منزلت اجتماعی و پایگاه اقتصادی متخصصان لطمه وارد میکند (محسنی‌تبریزی و همکاران، 1388: 253). بیشتر مصاحبه‌شوندگان در گفتههای خود به مسائل اقتصادی مانند درآمد کم، بیتوجهی به امور رفاهی و مسائل اجتماعی مانند نبود احترام برای هیئت علمی اشاره کردهاند؛ تا جایی که بیشتر استادان ناچارند برای رفع نیازهای اقتصادی خود به انجام مشاغل دوم و سوم روی آورند.
حسین میگوید:
«اساتید باید به‌لحاظ اقتصادی و احترامی جایگاه خاصی هم در دانشگاه و هم در بین دانشجویان داشته باشند ... اون چیزی که من فکر میکنم، اعضای هیئت علمی دنبالش هستند، حق و حقوقشون هست، مسائل رفاهیشون هست. اینکه از این امتیازاتی که هیئت علمی دارند، چطور بتوانند استفاده کنند. مثلاً قوانینی هست؛ دربارۀ وام، زمین و چیزهایی که برای هیئت علمی هست. یه وام داریم که صد میلیون می‌دن برای خرید مسکن باید 300 پس بدهی ارزش ملک هم باید 400 باشد. با این شرایط استرس می‌گیریم که باید چکارکنیم غیربومی هم هستیم».
امیر میگوید:
«دچار رکود علمی شدن فقط این نیست که من کار علمی انجام ندهم. وقتی به نیازهای اقتصادی من پاسخ درستی داده نشود و دغدغۀ مالی داشته باشم، دیگر آموزش برایم بی‌معنی است. ما اعضای هیئت علمی نباید دغدغۀ چیزی را به‌لحاظ منزلت علمی داشته باشیم؛ ولی با رشد تورم اگر نیاز خود را نتوانیم رفع کنیم قطعاً متناسب با شأن خود رفتار نمی‌کنیم. نمی‌توان هر جوری زندگی کرد مجبوریم به چند چیز چنگ بزنیم و اینجا اصل هیئت علمی زیر سؤال می‌رود».
مهدی میگوید:
«نصف حقوق من مال پسرم است. خیلی از اوقات برای اضافه حقوق می‌رم دانشگاه آزاد درس می‌دم».
احمدرضا بیان میکند:
«حقوق با کار یکی نیست. در دانشگاه پیشرفت اقتصادی و علمی تأمین نیست. تقلب ایجاد میکند باید دید فرد در چه مکتبی رشد کرده است. 10% حقوق زیاد میشه ولی طنزآمیزه؛ در مقابل مشکلات اقتصادی نارضایتی وجود دارد؛ ولی شأن اجتماعی را چیکار کنیم؟ پوستۀ خود را حفظ میکنیم؛ ولی راضی‌کننده نیست».
حسین دربارۀ وجودنداشتن تناسب بین انتظارات اجتماعی با وضعیت واقعی هیئت علمی میگوید:
«مردم از ما انتظار دارند هر جایی زندگی نکنیم و هر ماشینی را سوار نشویم. اصلاً جامعه قبول نمی‌کند خودمان هیچ ... ولی به‌خاطر منزلت پاسخی داده نمیشود».
کمبود امکانات زیرساختی
انجام دقیق و مناسب هر کسب و کاری به امکانات و لوازم خاص نیاز دارد. ایفای درست نقش‌های آموزشی، پژوهشی و تربیتی نقش استادی، به نسبت تخصص و رشتۀ مرتبط، مستلزم تهیه و تدارک امکانات حداقلی مانند آزمایشگاه و تجهیز آن، کتابخانه، لینکهای علمی مفید، تدارک زمینۀ ارتباط با دیگر دانشگاهها و فرصت تحصیلی و ... است. اعضای هیئت علمی در گفتههای خود به نکاتی اشاره کردهاند که کمبود امکانات زیرساختی در دانشگاهها را نشان میدهد. امیر میگوید:
«دانشگاه باید امکانات علمی (دسترسی به اینترنت، تجهیزات پژوهشی، منابع علمی به‌روز) بدهد و متناسب با امکانات کار بخواهد».
حسین میگوید:
«دانشگاه باید امکانات و تجهیزات بهتری چه ازلحاظ امکانات فضای کاری چه امکانات پژوهشی و آزمایشگاهی و امکان‌پذیر بودن امکان تبادل علمی را در اختیار هیئت علمی قرار دارد. جو تشویق‌کننده نیست و به اندازۀ سر سوزنی دانشگاه به من کمکی نکرده که انگیزه پیدا کنم».
احمدرضا بیان میکند:
«گاهی اوقات مجبوریم اسامی افراد خارجی می‌آوریم برای دادن امکانات. وقتی امکانات پژوهشی نیست خلاقیت و نیازهای علمی می‌‌ماند و سرخورده می‌شویم».
امیر نیز میگوید:
«ایران قبرستان امکانات است. مشکل نرم‌افزاری دارند. دستگاه ICM در هر دانشگاهی در تهران پیدا میشود؛ ولی همه خرابه؛ مشخصه کشور جهان سوم در نگهداری صفر است در مقایسه با اروپا. همه‌چیز راکد است. در دانشگاههای شهرستان که وضعیت بدتر است. یه آزمایشگاه مرکزی در تهران باشد خیلی بهتر است تا چندتا ولی خراب».
مهدی میگوید:
«چند سالی است که دیگر کتاب ننوشتم؛ چون با همۀ زحمتی که میکشم درانتها فوقش یک میلیون گیرم می‌آید هزینۀ تایپ، انتشاراتی و ...».
علاوه بر نیازهای مرتبط با انجام بهینۀ شغل، خود اعضای هیئت علمی به‌منزلۀ یک گروه به امکانات و خدمات رفاهی نیاز دارند تا بتوانند اوقات فراغت خود و خانوادهشان را در آنجا سپری کنند یا از مزایای رفاهی و خدماتی آنها بهرهمند شوند. به نظر بیشتر استادان، دانشگاهها در راستای تأمین چنین امکاناتی برای اعضای هیئت علمی تلاش چندانی نکرده‌اند. حسین میگوید:
« وقتی هنوز مشکل مسکن و دغدغۀ مالی داریم، چطور به کار پژوهشی بپردازیم؟ ... وقتی یک هیئت علمی خودش مشکل دارد ازطرفی باید به فکر فرزندش هم باشد واقعاً افسردگی می‌گیرد و دیگر تلاشی ندارد. فکرش بر روحیهاش تأثیر می‌گذارد. اینجا حسی شبیه راکدبودن به آدم دست میدهد».
محمد میگوید:
«اگر متناسب با تورم نیاز اقتصادی بالا برود دغدغۀ اقتصادی پیدا میکنم نه علمی و مجبورم برای رفع نیاز مالی اخلاق علمی را زیر پا بگذارم؛ چون شرایط و محتوای کاری من مشکل‌ساز است. من دغدغه‌اش را ندارم پس این شرایط ایجاد یک بی‌انگیزگی علمی ... در جهت افقی و هم عمودی برای من میشود».
حسین میگوید:
«وقتی من دکتری قبول شدم دوستم رفت سراغ بازار. الان ازنظر اقتصادی از من جلوتر است».
رضا دربارۀ نبود امکانات و تسهیلات رفاهی میگوید:
«تسهیلات رفاهی وجود ندارد. فقط وام است. همۀ شرایطشم مثل بازار است. فقط یه معرفی‌نامه می‌دن که گرفتن وام راحت‌تر باشد. حقوق ماهیانه خوبه؛ ولی مزایا ضعیف است. سیستم بهداشتی که هر سه ماه چهار ماهی مورد چکاب قرار بگیریم، نداریم. بالاخره ما در شرایط استرس‌زایی کار میکنیم. علاوه بر این در دانشگاه دوره‌‌های باز آموزشی تخصصی وجود ندارد. حال که محدودیت مالی برای خارج رفتن داریم، حداقل فرصت مطالعاتی در حیطۀ دانشگاههای خودمان باشد».
مقولۀ هسته: ساختاری – عاملیتی بودن زمینۀ فلاتزدگی شغلی
از جدی‌‌ترین چالش‌‌های مربوط به تحلیل داده‌‌های حاصل از روش نظریۀ زمینهای، استخراج مقولۀ هسته‌‌ای است که پوششدهندۀ همۀ مضامین مربوط به مفاهیم و مقولههای محوری پژوهش باشد. با در نظر گرفتن مفاهیم و مقولههای محوری پژوهش و در نظر گرفتن نظریه‌های جامعه‌شناختی موجود، به نظر پژوهشگران، مقولۀ هستۀ ساختاری – عاملیتی بودن زمینۀ فلاتزدگی شغلی اعضای هیئت علمی، تا حد زیادی حاوی شرایط ساختاری و ویژگیهای فردی است که به‌صورت دوجانبه تعیین‌کنندۀ زمینۀ فلاتزدگی اعضای هیئت علمی است.
ذکر این نکته ضروری است که بحث کنونی دربارۀ اینکه چه چیزی یا چه کسی دلیل اصلی وقوع پدیده‌‌های اجتماعی است، بیان‌کنندۀ بحثی دائمی در ساختارگرایی، انسان‌گرایی، پست‌مدرنیسم و پساساختارگرایی است (Oppong, 2014). در موقعیت‌‌هایی که فرد مهم‌بودن نقش عاملان را می‌پذیرد، موضعی انسان‌گرایانه دارد که براساس آن ظرفیت و ارادۀ آزاد، اساس تحقق زندگی تلقی میشود؛ به عبارتی، موضع انسان‌گرایانه با تأکید بر فرد و مقدم‌دانستن شخص بر امر اجتماعی، ظرفیت‌‌ها، تمایلات و نیازهای خاص گونۀ انسانی را در تحلیل اجتماعی بسیار برجسته میداند. انسان‌‌گراها معتقدند کنشهای انسانی از انگیزشهای درونی ناشی میشوند و عوامل اجتماعی محدودیت چندانی بر انسانها اعمال نمیکنند. در نقطۀ مقابل، ساختارگراها استدلال میکنند که ساختارهای اجتماعی، اقتصادی، زبانشناختی و ... یا نیروهای جامعهای، کنشهای افراد را تعیین میکنند و فرد هیچ کنترلی بر آنها ندارد. متفاوت از دو دیدگاه ذکرشده، براساس نظریۀ ساختاربندی گیدنز، ساختار و کارگزار دو روی یک سکه‌اند. بدین ترتیب که ساختار هم توان‌افزا و هم محدودیت‌‌آور در نظر گرفته میشود. کارگزاران نیز به نسبت میزان محدودیت یا انعطاف‌پذیری الگوهای ساختاری و متناسب با ویژگیهای روان‌شناختی، عقلانی و میزان برخورداری از سرمایه‌های خاص، به نسبت‌های متفاوتی عاملیت خود را تحقق می‌بخشند؛ بنابراین، گیدنز برخلاف افراد معتقد به آزادی مطلق انسانی، عاملیت را «ظرفیت متفاوت عمل‌کردن» میداند. او با طرح مفهوم ساختاربندی، هم به محدودیت‌ها و امکانات ساختاری توجه میکند، هم تواناییها، انگیزش‌ها و فرصتهای فردی را مهم میداند. ساختار به معنی قواعد (هنجارهای جامعه) و منابعی (دارایی‌های مادی و غیرمادی یک جامعۀ معین) است که کنشگری انسانی را تسهیل یا محدود میکنند (Giddens, 1984 in: Oppong, 2014: 121).
براساس تعبیر گیدنز ساختار و عاملیت از هم جدایی‌ناپذیرند. وضعیتی که گیدنز از اصطلاح «دوگانگی ساختار» برای معرفی آن استفاده میکند. بدین ترتیب یک رابطۀ بازگشتی بین ساختار و عامل وجود دارد. هرچند ساختارها اهمیت دارند، در سطحی دیگر، همین ساختارها ازطریق کنشهای عملی و آگاهانۀ عاملان بازتولید یا تغییر داده میشوند؛ به عبارتی، هرچند ساختارها حدود کنشگری را تعیین میکنند، «انتخاب‌‌های فردی به‌گونه‌ای دیده میشوند که تا حدی محدود شدهاند؛ اما آنها به هر حال انتخاب هستند» (in: Oppong, 2014).
براساس مفهوم هستۀ پژوهش و با کمک نظریۀ گیدنز میتوان گفت وضعیت فلاتزدگی اعضای هیئت علمی از شرایط ساختاری و ویژگیهای عاملان تأثیر می‌گیرد. بدین گونه که عوامل ساختاریِ سیاست‌زدگی، ناامنی، ابهام سیاستگذاری و کمبود امکانات ساختاری مهم‌ترین زمینهها و بسترهای عینی، کلان و بیرونی تسهیل‌‌گر فلاتزدگی اعضای هیئت علمی‌اند؛ البته براساس مضمون مصاحبهها، مهم‌ترین عامل ساختاری را میتوان عامل سیاسی نامید که در شاخصهای سیاست‌زدگی دانشگاه، اهمیت روابط سیاسی برای تصدی مناصب علمی و مدیریتی، برجستگی فضای ناامنی و نبود سیاستگذاری مناسب متبلور میشود. ازطرف دیگر، با توجه به چگونگی کنشگری متنوع و متفاوت اعضای هیئت علمی مصاحبه‌شونده در فضای ساختاری ذکرشده (مفهوم عاملیت گیدنز)، میتوان گفت افراد متناسب با سطح انگیزش، برخورداری از مهارتها، تواناییها و دیگر ویژگیهای فردی دغدغههای متفاوتی دارند و براساس چنین ویژگی‌هایی یا تسلیم ساختار میشوند و به انفعال گرایش پیدا میکنند یا برعکس، خود را تقویت میکنند و از پس مسائل و مشکلات ساختاری برمی‌آیند و حتی با نوآوری و استفادۀ حداکثری از ظرفیت خود، در ابعادی از ویژگیهای مربوط به نقش چندجانبۀ هیئت علمی به موقعیتی می‌رسند که میتوان آن را «ستاره» نامید. با وجود این، بیشترین وضعیت فلاتزدگی برای آن دسته از اعضای هیئت علمی مشاهده شده است که به دلایلی مانند نداشتن مهارت کافی، احساس ناتوانی، احساس سرخوردگی، یأس و وجودنداشتن امکان ارتقای سازمانی نمی‌توانند نقش علمی خود را به‌خوبی ایفا کنند؛ درنهایت، به نظر میرسد با توجه به مضامین مصاحبهها، وجه سیاسی جنبۀ ساختاری بر زمینۀ ظهور فلاتزدگی اعضای هیئت علمی، تعیین‌کنند‌‌ه‌ترین شرط ساختاری است و نقش ویژگیهای ساختاری به‌مراتب از ویژگیهای عاملان فردی مهم‌تر بوده است.
نتیجه
به‌طور کلی براساس نتایج تجزیه و تحلیل گفتههای پاسخگویان، الگویی پارادیمی به دست آمده است. این الگو (شکل 1) براساس نظر اشتراوس و کوربین شرایط علی، مداخلهگر، زمینهای، راهبردهای کنشی - تعاملی کنشگر و پیامدهای پدیدۀ فلاتزدگی را ترسیم و بازنمایی میکند. شرایط علی که مانند بستر پدیده عمل میکنند، عبارت‌اند از حاکم‌شدن جوی غیرمحتمل و غیرپویا (سیاست‌زدگی در شیوه‌های تصمیم‌گیری و تصدی پستهای مدیریتی در دانشگاه، سیاستگذاری) و تفاوت محسوس شرایط عینی با توقعات و انتظارات ذهنی که در تعامل با هم موجب شکل‌گیری نوعی احساس فردیِ توقف در مسیر ترقی میشود. در راستای نتایج این پژوهش و با توجه به نتایج پژوهش‌های پیشین (رفیع‌پور، 1381؛ Andreas & Gabriela, 2002; Barwick, 1983; Burke & Mikkelson, 2006) در سطح ساختاری، بیتوجهی نظام سیاسی به منزلت علم و عالم، دخالت نابه‌جای مراکز قدرت در امور آموزش عالی، کمبود زیرساختهای فنی و رفاهی و در سطح عاملیتی بی‌انگیزشی، ناامنی، وجودنداشتن تلاش و کمبود مهارت کافی برای ارتقای توان علمی - پژوهشی ازجمله مهم‌ترین موانع رشد علمی دانشگاهها و استادان در ایران‌اند.
دانشگاهها نوعی سیستم علمی - فرهنگی‌اند که در آنها فضای نقد، آزادی بیان و سرمایه‌های علمی – پژوهشی، اهمیت و جایگاه ویژه‌ای دارند. همچنین در این خرده‌سیستم، اخلاق حرفهای از مهم‌ترین ملزومات رشد و ارتقای علمی استادان محسوب میشود؛ درواقع، اعضای هیئت علمی افرادی صاحب فکر و اندیشه‌اند و براساس الگوی ذهنی و منطق حاکم بر امور، استقلال رأی و توانایی قضاوت دارند (پیران و همکاران، 1391: 158)؛ اما بنا بر اظهار نظر مصاحبه‌شوندگان، برجستگی سرمایۀ سیاسی تا علمی، نبود آزادی بیان و امنیتی شدن فضای دانشگاهها، رعایت‌نکردن اخلاق حرفهای و ... همه موجب رعایت‌نشدن ارتقای مبتنی بر شایستگی (فلاتزدگی ساختاری) و بی‌رغبتی نسبت به شغل (فلاتزدگی محتوایی) شده است که پتانسیل فلاتزدگی شغلی برای اعضای هیئت علمی گروههای علوم انسانی به‌مراتب از استادان علوم پایه شدیدتر بوده است؛ بنابراین، توجه به تفاوت رشتههای علوم انسانی و پایه و استادان آنها و برنامه‌ریزی و سیاستگذاری متفاوت برای اعضای هیئت علمی این دو گروه، در تقلیل پتانسیل فلاتزدگی اعضا به‌ویژه استادان علوم انسانی مؤثر است. علاوه بر در نظر گرفتن دانشگاه به‌منزلۀ یک سازمان، باید به نیازهای هیئت علمی به‌منزلۀ افرادِ (نه سیستم) عهده‌دار نقش‌های آموزشی و پژوهشی در دانشگاه توجهی ویژه داشت. از مهم‌ترین دغدغههای استادان، دغدغههای اقتصادی و رفاهی شخصی بود. همچنین آنها به کاهش اعتبار و شأن اجتماعی خود که تا حد زیادی از این وضعیت اقتصادی تأثیر می‌گیرد، اظهار نارضایتی کردند. به‌علاوه با پیدایش دانشگاههای نسل سوم، ارتباط بین دانشگاه و صنعت و جهانی‌‌شدن مراودات علمی، از ملزومات اساسی دانشگاهها پیوند بین مراکز علمی و بین دانشگاه و سازمانهای علمی و صنعتی درون و برون کشوری است؛ وضعیتی که به‌دلیل وجودنداشتن سیاستگذاری مناسب، موجب انزوای دانشگاه و هیئت علمی از جامعه، صنعت و محیط پیرامونی و ملزومات آن و البته فرصتهای موجود در این ساختارها شده است. مهم‌تر آنکه نباید کل دانشگاههای کشور را واحدی یکدست و یکپارچه در نظر گرفت و تنوعات بین دانشگاهها را در سیاستگذاریها و خط‌مشی‌‌های علمی - فرهنگی نادیده گرفت؛ زیرا هر دانشگاه، بنا به امکانات و زیرساختهای دانشگاهی، محیط فرهنگی – اجتماعی پیرامونی، ویژگی اعضای هیئت علمی، منابع، امکانات و مقتضیات خاص خود را دارد. همچنین درون هر دانشگاه دانشکدههای علوم پایه و علوم انسانی مقتضیات و اصول خاص خود را دارند که بیتوجهی به این تفاوتها زمینۀ فلاتزدگی اعضای هیئت علمی را فراهم میکند.
براساس تجزیه و تحلیل مصاحبهها و الگوی پارادایمی، زمینههایی مانند دورشدن دانشگاه از سیاست‌‌های نخبگی و نخبهپروری (کارآمدنبودن سیستم ارزیابی علمی اعضای هیئت علمی)، غلبۀ روحیۀ خودمدارانه و وجودنداشتن آشنایی‌زدایی در دانشگاهها، احساس ناامنی، هژمونی تفکر پوزیتویستی و ... شرایط ایجادکنندۀ فلاتزدگی شغلی اعضای هیئت علمی محسوب شدهاند. براساس اصطلاح «میدان» بوردیو میتوان گفت هیئت علمی انتظار دارند در دانشگاهها براساس اصل بی‌طرفی علمی و با آزادی بیان واقعیات علمی را بیان و براساس ضوابط و معیارهای چندگانۀ آموزشی، پژوهشی و اخلاقی مسیر ارتقا و ترقی سازمانی را طی کنند؛ اما براساس گفتههای مصاحبه‌شوندگان، رواج ضوابط و معیارهای غیرعلمی متعدد مانند خویشاوندگرایی، زد و بند سیاسی، بیتوجهی به کرامت و جایگاه اعضای هیئت علمی، نبود امکانات زیرساختی و دغدغههای مالی و تسلط روحیۀ خودخواهی و منفعت‌طلبی، همه زمینۀ فلاتزدگی ساختاری و محتوایی اعضای هیئت علمی را فراهم کردهاند. از جنبۀ دیگر، این ساختار و زمینۀ سرخوردگی، تحلیل‌رفتگی، عزلت‌گزیدن، بیتوجهی به انتظارات دانشگاهی و ... پیامدهای متنوع و متفاوتی را در انتهای یک طیف عاملیتی یک سمت مثبت و یک سمت منفی (منتهی الیه منفی و مثبتِ یک طیف عاملیتی) بین دانشگاهیان فراهم کردهاند؛ زیرا مضامین مصاحبهها بیان‌کنندۀ راهبرد‌‌ها و نگرشهای منفی مانند دلزدگی از دانشگاه و بی‌رغبتی در کار و ازخودبیگانگی و راهبرد‌‌ها و نگرشهای مثبت مانند تلاش شدید یا گاهی خودتقویتی بوده‌اند. هرچند بیشتر افراد مصاحبه‌شده از وضعیت موجود دلزده و ناامید شدهاند (فلاتزدگی محتوایی)، معدود افرادی نیز به‌منزلۀ «ستاره» و با داشتن انگیزش بالای علمی توانسته‌اند بادست‌یابی به فرصتهای ارتقای ساختاری غیرسازمانی (ارتقای مرتبۀ علمی و پژوهشی) و ارتقای توان علمی خود و علم‌اندوزی و پژوهش‌پژوهی پیوسته بر پتانسیل فلاتزدگی ساختاری و محتوایی و زیستی خود فائق آیند. به نظر میرسد این افراد بیشترین ناراحتی و دغدغه را دربارۀ وضعیت غیرعلمی دانشگاهها دارند که آنها را در اصطلاحات متفاوتی ابراز داشته‌اند.
درنهایت، به‌صورت مختصر براساس این الگوی پارادایمی میتوان گفت شرایط علی، شرایط مداخلهگر و شرایط زمینهای خاصی سبب شکل‌گیری پتانسیل فلاتزدگی شغلی اعضای هیئت علمی شدهاند؛ اما اعضای هیئت علمی، در این بستر متناسب با تواناییها، مهارتها و قابلیت‌های خود به راهبردهای کنشی خاصی برای مدیریت این وضعیت متوسل میشوند یا اینکه به‌دلیل ناتوانی و کمبود مهارتهای فنی و آموزشی - پژوهشی در برابر این شرایط به‌صورت منفعلانه واکنش نشان میدهند.
شکل 1- الگوی پارادایمی بازنمایی‌کنندۀ تحلیل پدیدۀ فلاتزدگی شغلی اعضای هیئت علمی دانشگاههای ایران
[1] تعداد دانشجویان کل دانشگاههای کشور 687036 نفر و تعداد اعضای هیئت علمی آنها ۷۰ هزار نفر است که در اولین نگاه ناهماهنگی نسبت استاد به دانشجو را نشان میدهد؛ یعنی به ازای هر 69 نفر دانشجو یک استاد (همین نسبت در دانشگاههای مطالعه‌شدۀ تهران 79982، اهواز 28944 و یاسوج 10198 است.
[2] از 80097 نفر مدرس دانشگاهی تنها 7/5 درصد را استاد تمام تشکیل میدهد (مؤسسۀ پژوهش و برنامه‌ریزی آموزش عالی، 1396).
[3] براساس این پژوهش نارضایتی شغلی در استادان دانشگاه علوم پزشکی 46/85% و در کارکنان دانشگاه وابسته به وزارت علوم 64% است.
[4]Near
[5] Gustafsson & Hemlin
[6]Allenet al.
[7]Choudhary S. & Riaz
[8]Arora & Gunjan
[10]Jiang
[11] Han & Yin
[12]Cheung et al.
[13] Dhanashree & Sayalee
[15]Gillespie et al.
[16]Nunn
[17]Abosariyeh
)
