نوع مقاله : مقاله پژوهشی

نویسندگان

1 دانشجوی دکتری مدیریت آموزشی، گروه علوم تربیتی، دانشکدۀ علوم انسانی، دانشگاه بوعلی سینا، همدان، ایران

2 دانشیار گروه علوم تربیتی، دانشکده علوم انسانی، دانشگاه بوعلی سینا، همدان، ایران

3 استادیار گروه علوم تربیتی، دانشکده علوم انسانی، دانشگاه بوعلی سینا، همدان، ایران

چکیده

هدف پژوهش حاضر بررسی رابطۀ رهبری سطح پنج و توانمندسازی ساختاری با تعالی سازمانی مدارس به‌واسطۀ نقش میانجی توانمندسازی روان‌‌شناختی است. جامعۀ آماری آن متشکل از همۀ معلمان ابتدایی استان فارس به تعداد 16264 نفر است که از این جامعه، به روش نمونه‌‌گیری تصادفی طبقه‌‌ای نسبی و براساس فرمول کوکران، نمونه‌‌ای 375 نفری انتخاب شدند. برای جمع‌‌آوری داده‌‌ها از چهار پرسش‌نامۀ رهبری سطح پنج چم‌آسمانی (1386)، توانمندسازی ساختاری کردنائیج و همکاران (1394)، توانمندسازی روان‌‌شناختی اسپریتزر (1995) و تعالی سازمانی عمارلو (1396) استفاده شد که ضریب آلفای کرونباخ آنها به ترتیب 96/0، 93/0، 94/0 و 91/0 به دست آمد. روایی سازۀ پرسش‌نامه‌‌ها نیز به‌وسیلۀ تحلیل عاملی تأییدی تعیین شد. روش پژوهش توصیفی از نوع همبستگی بود. تجزیه‌وتحلیل داده‌‌ها با استفاده از مدل معادلات ساختاری و به کمک دو نرم‌افزار SPSS و lisrel انجام شد. نتایج نشان داد متغیر رهبری سطح پنج رابطۀ مستقیم، مثبت و معناداری در سطح 05/0 با توانمندسازی روان‌‌شناختی و تعالی سازمانی مدارس دارد، رهبری سطح پنج به‌واسطۀ توانمندسازی روان‌‌شناختی، رابطۀ غیرمستقیم، مثبت و معناداری در سطح 05/0 با تعالی سازمانی مدارس دارد، متغیر توانمندسازی ساختاری، رابطۀ مستقیم، مثبت و معناداری در سطح 05/0 با توانمندسازی روان‌‌شناختی و تعالی سازمانی مدارس دارد و توانمندسازی ساختاری به‌واسطۀ توانمندسازی روان‌‌شناختی رابطۀ غیرمستقیم، مثبت و معناداری در سطح 05/0 با تعالی سازمانی مدارس دارد. برای بهبود مستمر و تعالی سازمانی مدارس، پیشنهاد می‌‌شود مسئولان آموزش‌وپرورش در کنار انتخاب رهبران سطح پنج برای مدیریت مدارس، با تفویض اختیار و توانمندکردن معلمان در ساختار رسمی مدرسه، احساس شایستگی، استقلال و اثرگذاری در امور مدرسه را برای معلمان فراهم کنند.

کلیدواژه‌ها

موضوعات

عنوان مقاله [English]

Investigating the Relationship between Level Five Leadership and Structural Empowerment with School Organizational Excellence through the Mediating Role of Teachers' Psychological Empowerment

نویسندگان [English]

  • Hosein Majooni 1
  • Mohamad Reza Ardalan 2
  • Siroos Ghanbari 2
  • Afshin Afzali 3

1 PhD Student in Educational Management, Department of Educational Sciences, Faculty of Humanities, Bu Ali Sina University, Hamadan, Iran

2 Associate Professor, Department of Educational Sciences, Faculty of Humanities, Bu Ali Sina University, Hamadan, Iran

3 Assistant Professor, Department of Educational Sciences, Faculty of Humanities, Bu Ali Sina University, Hamadan, Iran

چکیده [English]

Introduction
Educational organizations play an important role in moving underdeveloped communities towards development. Having efficient and balanced educational organizations can help produce and expand other indicators of development. The undeniable impact of educational organizations, especially schools, on the development and political, economic, cultural and social integration, and improving the quality and effectiveness of these organizations has become an important issue for countries. Attention is paid to the quality of the global movement, and organizations that fail to do so are in danger of being destroyed. Organizational excellence is a strategic tool that helps organizations to achieve quality and competitive advantage in achieving their goals by identifying strengths and improvements to design and implement an ideal model for the growth and development of organizations. Educational organizations, especially schools, which are the major scientific institutions in the production of knowledge, skills, technology, and training of the future builders of the society should step forward as much as possible in the path of growth and excellence to become an organization. Leading companies move ahead of the competitive environment. Leadership styles are one of the factors affecting the organizational excellence of schools. Among the leadership styles, Level 5 leadership as a new perspective for 21st-century organizations can be the newest and at the same time the most practical model that puts organizations in an optimised position. Another prerequisite for the organizational excellence of schools is excellence in human resources. Teachers, as the most important human resource, provide the necessary ground for the progress, development, and in a more precise sense, excellence in schools. Comparing the current situation with the desired situation, as well as the success and continuous improvement of the country's schools with the schools of developed countries, indicate the lack of effectiveness and quality in our country's schools. Therefore, in order to improve the quality and compare the current situation with the optimal (ideal) situation of schools, the use of an organizational excellence model seems necessary. Therefore, the present study seeks to answer the question of how level five leadership and structural empowerment through the mediating role of teachers' psychological empowerment could lead to organizational excellence in schools.
 
 
Materials and Methods
The present descriptive-correlational study is based on an applied purpose. The statistical population of the study was 16264 primary school teachers in Fars province. Considering the research population, the random sampling method of relative classes and Cochran's formula (at alpha level 0.05; error value 0.05 and p and q ratio equal to 0.5) was used, so the statistical sample size of 375 teachers was selected. To collect the data, four questionnaires of Cham Asmani (2007), Structural Empowerment of Kordanij, Bakhshizadeh and Fatholahi (2015), Psychological Empowerment of Spritzer and Mishra (1995), and Organizational Excellence of Amarloo (2017) were used. The Cronbach's alpha coefficients of the questionnaires were 0.96, 0.93, 0.94, and 0.91, respectively.
 
Discussion of Results and Conclusions
In today's world, despite the rapid pace of change and transformation in various fields of education, economic, social, political, etc., every organization needs to move and adapt to changes and gradual improvement for survival and stability. Education, along with other institutions, according to its important and valuable mission, needs measures to be added to its agenda including the organization's attention to the organizational excellence of schools. In this regard, the results showed that Level Five Leadership has a direct, positive, and significant relationship at the level of 0.05 with psychological empowerment and organizational excellence of schools. Level 5 leadership has an indirect, positive, and significant relationship with the organizational excellence of schools through psychological empowerment at the level of 0.05. The structural empowerment variable has a direct, positive, and significant relationship at the level of 0.05 with psychological empowerment and organizational excellence of schools. Structural empowerment through psychological empowerment has an indirect, positive, and significant relationship at the level of 0.05 with the organizational excellence of schools. In order to continuously improve the organizational excellence of schools, it is suggested that education officials, in addition to selecting level five leaders for school management, provide teachers with a sense of competence, independence, and influence school affairs by delegating authority and empowering teachers in the formal school structure.

کلیدواژه‌ها [English]

  • Level Five Leadership
  • Structural Empowerment
  • Psychological Empowerment
  • Organizational Excellence of Schools

مقدمه و بیان مسئله

سازمان‌‌های آموزشی نقش پررنگی در حرکت جوامع توسعه‌‌‌نیافته به‌سمت توسعه‌‌‌یافتگی دارند. وجود سازمان‌‌های آموزشی کارآمد و متوازن می‌تواند به تولید، بسط و گسترش دیگر شاخص‌‌های توسعه کمک کند. تأثیر انکارناپذیر سازمان‌‌های آموزشی و به‌ویژه مدارس در توسعه و یکپارچگی سیاسی، اقتصادی، فرهنگی و اجتماعی، بهبود کیفیت و اثربخشی این سازمان‌‌ها را به موضوع بسیار مهمی برای کشورها تبدیل کرده است. توجه به مقولۀ کیفیت، جنبشی جهانی است و سازمان‌‌هایی که در این موضوع کوتاهی کنند، با خطر نابودی روبه‌رو می‌‌شوند. تعالی سازمانی ابزاری راهبردی است که به سازمان‌‌ها کمک می‌‌کند ضمن به دست آوردن کیفیت و مزیت رقابتی در رسیدن به اهداف خود (Rahman et al., 2019)، با شناسایی قوت‌ها در پی طراحی و اجرای الگوی ایده‌آلی برای رشد و پیشرفت سازمان‌‌ها باشند (Ershadi & Dehdazzi, 2019: 627). سازمان‌‌های متعالی به تغییرات در محیط اطراف خود حساس‌اند و توانایی تشخیص و واکنش در برابر فرصت‌‌ها و تهدیدهای نوظهور را دارند. تعالی سازمانی، به‌منزلۀ توانایی یک سازمان برای برتری با تمرکز بر ارکان کلیدی خود (Lasrado, 2020) و همچنین دستیابی به بالاترین سطح عملکرد (Alhefiti et al., 2019)، سبب سرآمدی سازمان می‌شود و روند اجرای برنامه‌‌ها و ارزیابی‌‌های سازمان را براساس ابزارهای مدیریت کیفیت فراگیر، بهبود مستمر و یادگیری سازمانی تضمین می‌‌کند.(Hadi et al., 2019) در نتیجه، با تشویق به استفاده از بهترین روش‌‌ها و ابزارها برای خودارزیابی و ارتقای مداوم، امکان رشد و پیشرفت بیشتر برای سازمان‌‌ فراهم می‌‌شود .(Escrig-Tena et al., 2019: 398)

یکی از ضرورت‌‌ها و الزامات مهم و ناگزیر برای هر سازمانی که قصد داشته باشد در محیط متغیر و رقابتی امروز حضور فعال و رونده‌‌ای داشته باشد، حرکت در مسیر بهبود، موفقیت و رسیدن به تعالی سازمانی است (عمارلو، 1396). حرکت به‌سوی تعالی می‌‌تواند به سازمان‌‌ها زندگی مجدد ببخشد (مخبر یوسف‌‌آباد و همکاران، 1398: 2). تعالی به‌منزلۀ بالاترین مرتبۀ ارزیابی (Alhefiti et al., 2019: 748) و بهبود عملکرد سازمان (Al-Dhaafri & Alosani, 2020) فرایند پیوسته‌‌ای است که با برنامه‌‌ریزی و هدف‌‌گذاری آغاز و در طول مسیر با ارزیابی‌‌های مداوم و استفاده از اهداف از پیش تعیین‌‌شده، نواقص و نارسایی‌‌ها مشخص شده و با اصلاحات لازم، حذف موانع و تأکید بر فرصت‌‌های پیش روی سازمان، سبب افزایش موفقیت سازمان در تمام ابعاد می‌‌شود (Nenadál et al., 2018). تعالی و سرآمدی سازمانی می‌‌تواند در ارتقای کیفیت و کسب مزیت رقابت‌‌پذیری سازمان‌‌های آموزشی مانند مدارس نقش مهمی ایفا کند (قنبری نصرآبادی و همکاران، 1398: 93). سازمان مدارس با شرایط در حال تغییر سریع روبه‌رو هستند (Joo, 2020)؛ زیرا در محیطی قرار گرفته‌‌اند که به‎‌سرعت تغییر می‌‌یابند و به ظرفیت‌‌های نوآورانه و متعالی نیاز دارند تا توانایی پاسخ به چالش‌‌های محیط پویا را داشته باشند (مجیدی گوگ‌تپه، 1397). آموزش‌وپرورش با توجه به وظایف خطیر خود و برای رویارویی با این تغییرات، اقداماتی را در دستور کار خود دارد که ازجمله آنها توجه این سازمان به امر تعالی سازمانی مدارس است (شجاعی، 1394). سازمان‌‌های آموزشی و به‌ویژه مدارس که از عمده‌‌ترین نهادهای علمی در تولید دانش، مهارت، فناوری و تربیت آینده‌‌سازان جامعه‌اند، باید هرچه بیشتر در مسیر رشد و تعالی گام بردارند تا در زمرۀ سازما‌‌ن‌‌های سرآمد در پیشاپیش محیط رقابتی حرکت کنند و رهبران تعالی‌‌خواه و تحول‌‌نگر می‌توانند در این زمینه نقش اساسی ایفا کنند.

لازرادو (2020) و وینگارتن و همکاران (2015)، سبک‌‌های رهبری را از عوامل اثرگذار بر تعالی سازمانی می‌‌دانند. در میان سبک‌‌های رهبری، رهبری سطح پنج به‌منزلۀ چشم‌‌انداز جدید پیش روی سازمان‌‌های سدۀ بیست‌ویکم، می‌‌تواند جدیدترین و در عین حال، کاربردی‌‌ترین الگویی باشد که سازمان‌‌ها را در جایگاه برجسته‌‌ترین سرمایه‌‌ها و دارایی‌‌های جهانی قرار می‌‌دهد (چم‌آسمانی، 1386). برای اولین بار جیم کالینز (2001) در کتاب از خوب به عالی مفهوم رهبری سطح پنج را مطرح کرد. وی در این کتاب هفت مؤلفه برای سازمان‌‌هایی که توانسته‌‌اند از خوب به عالی تبدیل شوند، کشف کرد. سپس دربارۀ امکان استفاده از این مفاهیم در مدارس صحبت کرد و معتقد بود هفت مؤلفۀ ویژگی‌‌های شخصیتی، انتخاب کارکنان شایسته و سپس تعیین هدف، رویارویی با واقعیت تلخ، فرهنگ انضباطی، تبدیل امور پیچیده به انگارۀ ساده، استفاده از فناوری و تراکم نیرو و جهش که برای حرکت از خوب به عالی در سازمان‌‌ها مؤثر است می‌‌توانند برای سازمان‌‌های بخش اجتماعی مانند مدارس نیز اعمال شوند و چرخ انتقال مدارس از خوب به عالی تبدیل شود (Aljaloudi & Battah, 2019: 173). رهبران سطح پنج، رهبران بابصیرتی هستند که ضمن داشتن همۀ مهارت‌‌ها و قابلیت‌‌های سطوح یک تا پنج - که به ترتیب عبارت‌اند از: 1- فردی با توانمندی‌‌های بسیار عالی، 2- عضو تیم مشارکت، 3- مدیر کارآمد، 4- رهبری تأثیرگذار و 5- رهبری سطح پنج - ترکیبی از فروتنی شخصی و ارادۀ حرفه‌‌ایِ قوی هستند. آنها برای به عظمت رساندن سازمان‌‌هایشان فوق‌‌العاده بلندپروازند و فرهنگ‌‌ها، فرایندها و سیستم‌‌ها را در سازمان به‌گونه‌ای بنا می‌‌کنند که حتی در نبودشان، تا مدت‌‌ها سازمان با شایستگی به وظایف خود عمل کند (Kumar, 2020: 214). این رهبران متواضع با کمال میل به کارکنان قدرت می‌بخشند و تشخیص می‌‌دهند که با این کار علاوه بر بهبود توانمندی آنان، اعتماد بین رهبران و کارکنان را افزایش و تعهد قوی‌‌تری برای رسیدن به اهداف سازمان ایجاد می‌‌کنند (Ali et al., 2019). آنها میل به پاسخگویی و مسئولیت‌‌پذیری را ابتدا از خودشان آغاز (Caldwell et al., 2017: 725-731) و امنیت را از خود دور و آن را متوجه ساختن هدفی متعالی و اعتلای سازمان می‌‌کنند (شریعت‌‌نژاد و همکاران، 1397: 18). در پرتو چنین سبک رهبری است که تعالی سازمان در بلندمدت دوام می‌‌یابد و با رفتن رهبر سازمان از هم نمی‌‌پاشد؛ بنابراین، رهبری سطح پنج می‌تواند راهکار جدیدی برای روبه‌رو شدن رهبران سازمان با چالش‌های عصر جدید باشد (Caldwell et al., 2017: 726)؛ ازجمله اقداماتی که یک رهبر سطح پنج در مدارس می‌تواند به آن بپردازد، توجه به ساختار سازمانی مدارس و حرکت در مسیر توانمندکردن آن با توجه به تحولات امروز است.

رهبران در یک ساختار سازمانی مانند مدرسه، در تصمیم‌‌گیری‌‌ها و رفتارهای مبتنی بر نیازها و انگیزه‌‌های خودمحوری‌شان کار سخت و دشواری دارند. همچنین وظیفه دارند نیازهای بسیاری از افرادی را که مسئولیت آنها را به عهده دارند، در نظر بگیرند (Maltempi, 2018)؛ بنابراین، اداره‌کردن چنین سازمان‌‌های پیچیده و مهمی مرهون زحمات رهبرانی است که بتوانند به کمک ویژگی‌‌های شخصی، جاذبه‌‌های استثنایی به‌همراه تواضع و فروتنی، تعهد و شور و حرارت لازم را در کارکنان برای تحریک افکار، اندیشه‌‌ها و الهام‌بخشیدن به آنان برای ایجاد رفتارهای مدنظر نهادینه کنند (حکاک و همکاران، 1395). کالینز (2001) این نوع جدید از رهبران آرام و خاضع اما مصمم و شیفتۀ تعهد را «رهبر سطح پنج» نامید (in: Xu et al., 2019: 158). رهبر سطح پنج آن نوع رهبری است که باید آرزو داشت در رأس سازمان‌‌ها قرار داشته باشد (Lexa, 2016)؛ بنابراین، برای پیشرفت و ارتقای مدرسه از سطح خوب به سطح عالی، مدیر باید علاوه بر داشتن خصوصیات سایر سطوح رهبری، ویژگی‌‌های سطح پنج را نیز داشته باشد؛ ویژگی‌‌های خاصی مانند آرامش، خویشتن‌‌داری و فداکاری برای بهترکردن همه‎‌چیز. این رهبران وقتی سازمان‌‌هایشان موفقیت کسب می‌‌کنند، موفقیت را به خود نسبت نمی‌‌دهند و برای دیگران و مشارکت آنها ارزش قائل‌اند. آنها حتی موفق‌نشدن را به خود نسبت می‌‌دهند و اگر اوضاع خوب پیش نرود، سرزنش را می‌‌پذیرند (Aljaloudi & Battah, 2019: 176). کالینز در مطالعات خود دریافت همۀ سازمان‌‌هایی که بخواهند از سطح خوب به سطح عالی برسند، باید به‌وسیلۀ رهبرانی متواضع و حرفه‌‌ای که تمام هم و غمشان موفقیت سازمان است، هدایت شوند (Reid et al., 2014: 17). رهبران مؤثری که با برانگیختن تعهد و تلاش در کنار دیدگاه روشن و قانع‌کننده، سبب ارتقای سطح بالایی از عملکرد معلمان شوند و برای دستیابی به اهداف از پیش تعیین‌شده، معلمان و منابع مدرسه را به‌طور مؤثر و کارآمدی هدایت ‌‌کنند (Aljaloudi & Battah, 2019). این متخصصان شور و شعور حرفه‌‌ای در برخورد با معلمان را با فروتنی گره زده‌‌اند؛ به‌گونه‌ای که رهبران مدارس بتوانند معلمان را با وجود تنوع در تخصص، آزادی عمل و استقلال، در جهت تعالی مدرسه هدایت کنند.

یکی دیگر از پیش‌‌نیازهای تعالی سازمانی مدارس، سرآمدی در منابع انسانی است. معلمان به‌منزلۀ مهم‌‌ترین منبع انسانی، زمینۀ لازم برای پیشرفت، توسعه و تعالی را در مدارس فراهم می‌‌کنند؛ در واقع، هرجایی تعالی براساس کیفیت و توانایی معلمان باشد، سرآمدی ایجاد می‌‌شود (Ramirez et al., 2014). مدیران برای دستیابی به تعالی سازمانی مدارس، لازم است اختیارات معلمان را در جهت ایجاد بستری برای آزادی عمل آنان به‌منزلۀ یکی از ابعاد توانمندسازی افزایش دهند (مرسل و همکاران، 1398). توانمندسازی، از بهترین و سالم‌‌ترین شیوه‌‌های تسهیم قدرت بین کارکنان است؛ با این روش اعتمادبه‌نفس، انرژی فراوان، غرور، وفاداری، خودمختاری و خودشایستگی در افراد ایجاد و زمینۀ لازم برای افزایش حس مشارکت‌‌ در سازمان و بهبود عملکرد کارکنان فراهم می‌‌شود (محمدداوودی و حسینی، 1392: 59-58). برخی از نظریه‌‌پردازان مدیریت، توانمند‌‌سازی را مترادف تسهیم قدرت، تفویض اختیار و مشارکت کارکنان در محل کار می‌‌دانند. آنها معتقدند برای توانمند‌‌سازی کارکنان باید قدرت از افراد حاضر در موقعیت‌‌های بالاتر، به افرادی که در موقعیت‌‌های خیلی پایین‌‌تری هستند، واگذار گردد (آقاویردی و همکاران، 1395: 48). توانمندسازی فرایندی است که طی آن مدیر با کمک به کارکنان، سبب افزایش توانایی آنها برای تصمیم‌‌گیری مستقل می‌‌شود. هدف توانمندسازی به کار انداختن و استفادۀ بهینه از مغزهای افراد همانند بازوان آنهاست. در شرایط پویا و متغیر امروزی، سازمان‌‌ها راهی به‌جز استفادۀ مناسب و بهینه از نیروی‌‌های انسانی‌‌شان ندارند و تنها عاملی که می‌‌تواند سازمان را در این شرایط متحول به ساحل امن موفقیت برساند، توانمندسازی کارکنان است.

برای توانمندسازی کارکنان دو رویکرد اساسی مطرح است: رویکرد اول، توانمندسازی از منظر ساختاری که توانمندسازی ارتباطی و مکانیکی نیز نامیده می‌‌شود؛ توانمندسازی ساختاری به‌معنای تقسیم قدرت یا تفویض اختیارات است (Jena et al., 2019: 300) و زمانی به دست می‌‌آید که کارکنان به اطلاعات لازم، فرصت‌‌های یادگیری و پیشرفت، حمایت و منابع در محل‌‌ کار دسترسی داشته باشند (Amor et al., 2020: 170). در این رویکرد رهبران با مهیاکردن شرایط مور نیاز و پشتیبانی مناسب، تسهیم قدرت با کارکنان، مشارکت‌دادن در تصمیم‌های مهم و سهیم‌کردن آنان در جریان اطلاعات، به توانمندی کارکنان کمک می‌‌کنند (صفایی‌شکیب و همکاران، 1394). رویکرد دوم، توانمندسازی از منظر روان‌‌شناختی است که توانمندسازی ارگانیک نیز نامیده می‌‌شود و به‌معنای قبول ریسک، رشد، تغییر و اعتماد به کارکنان و تحمل اشتباهات آنهاست ((Jena et al., 2019؛ در واقع، توانمندسازی روان‌‌شناختی به‌معنای ایجاد یک حس درونی در افراد است که بتوانند آزادانه در روند کاری‌‌‌‌شان تصمیم‌‌گیری کنند. در این دیدگاه، بینش و نحوۀ برداشت کارکنان از وظایف کاری و نقش آنان در سازمان مدنظر است (مرسل و همکاران، 1398: 35). این دو دیدگاه در کنار یکدیگرند و همراه با هم، احساس توانمندی کارکنان در سازمان را تشکیل می‌‌دهند (عابدزاده، 1395).

امروزه سازمان‌‌ها به کارکنان توانمندی نیاز دارند که بتوانند در محیط‌‌های متنوع و پویا، خود را با تغییرات و تحولات منطبق کنند، تصمیمات سنجیده بگیرند، مسئولیت‌‌پذیر و پاسخگو باشند و با خلاقیت و ابتکار عمل راه‌‌های بدیع و مؤثری برای خروج از مشکلات و رفع موانع بیابند. تأمین و پروراندن چنین کارکنانی، بحث توانمندسازی نیروی انسانی را به‌منزلۀ یک مأموریت و مسئولیت جدید رشد و بهبود فردی و سازمانی پیش روی مدیران گذاشته است (جهان‌بین، 1397: 58). نیروی انسانی کارآمد، عامل بسیار مهمی در برتری یک سازمان است. تأکید بر نیروی انسانی مؤثر و کارآمد در عرصۀ سازمان آموزش‌‌‌وپرورش و مدارس بسیار اهمیت دارد (شمسی‌‌فر و همکاران، 1399). در واقع، معلمان مهم‌‌ترین و تأثیرگذارترین عامل در بهبود مدارس و تغییرات آموزشی‌اند (Tursini, 2019: 769) که وظایفشان در تلاقی انتظارات گاه متعارض دانش‌‌آموزان، والدین، رهبران مدرسه و سیاست‌‌‌‌گذاران آموزشی قرار دارد (Kõiv et al., 2019). ازطرفی کمبود و جابه‌جایی معلمانِ باصلاحیت و ماهر به مسئلۀ بسیار جدی برای مدارس و مناطق آموزش‌وپرورش تبدیل شده است. با توجه به این شرایط، مدیران مدارس باید زمینۀ لازم برای توانمندسازی ساختاری ازطریق تفویض اختیار، تسهیم اطلاعات، مشارکت در تصمیم و کنترل (کردنائیج و همکاران، 1394) و توانمندسازی روان‌‌شناختی ازطریق بهبود شایستگی، خودمختاری، تأثیرگذاری و معناداری شغل (Spreitzer, 1995) را در معلمان فراهم کنند. با توانمندسازی معلمان در محیط‌‌های آموزشی، مدارس می‌‌توانند شایستگی‌‌های خود را توسعه دهند، مشکلات را رفع (زندکریمی و همکاران، 1398) کنند و به رشد و تعالی برسند.

مقایسۀ وضعیت موجود با وضعیت مطلوب و همچنین مقایسۀ میزان موفقیت و بهبود مستمر مدارس کشور با مدارس کشورهای توسعه‌‌یافته، نشان‌دهندۀ اثربخش نبودن و کیفیت‌نداشتن مدارس کشورمان در حد انتظار است؛ بنابراین، برای بهبود کیفیت و مقایسۀ وضع موجود با وضع مطلوب (ایده‌‌آل) مدارس، استفاده از الگوی تعالی سازمانی لازم و ضروری به نظر می‌‌رسد. ازطرفی در کشورمان شاهد مدیرانی در رأس مدارس هستیم که نسبت به معلمان و سایر اعضای مدرسه یا بسیار متواضع و احترام‌‌گذارند که ممکن است بعضی از معلمان از این ویژگی سوءاستفاده کنند و یا بسیار منظم، حرفه‌‌ای و تابع قانون و مقررات‌اند که ممکن است سبب ایجاد جوّ خشک و غیرصمیمانه‌ای در مدرسه شود؛ ازاین‌رو، به رهبران سطح پنج در مدارس نیاز است؛ رهبرانی که ترکیب متناقضی از هر دو خصیصه‌اند؛ یعنی در عین اُفتادگی، فروتنی و ارزش قائل‌شدن برای معلمان مدرسۀ خود، بسیار منضبط، مصمم و پرتلاش‌اند و در بالاترین سطح توانایی‌‌های اجرایی قرار دارند؛ ولی مدارس کشورمان برای رسیدن به موفقیت، بهبود مستمر و تعالی، علاوه بر نیاز به داشتن رهبران موفقی از جنس رهبران سطح پنج که در عین توفیق‌‌خواهی، با تواضع، فروتنی و کنارگذاشتن خودخواهی، بلوغ و عظمت سازمان را به موفقیت شخصی خود ترجیح می‌‌دهند، به معلمان توانمندی نیاز دارند که در ساختار سازمانی مدرسه دارای اختیارات و قدرت رسمی‌اند. وجود این دو عامل می‌‌تواند با بهبود احساس اهمیت، شایستگی، خودتعیین‌‌گری و تأثیرگذاری معلمان در امور مدرسه، ازنظر روان‌‌شناختی معلمان را توانمندتر و در نتیجه، زمینۀ لازم را برای تبدیل مدارس خوب به سرآمد و عالی در همۀ زمینه‌‌ها فراهم کند؛ بنابراین، پژوهش حاضر به‌دنبال پاسخ به این سؤال است: چگونه رهبری سطح پنج و توانمندسازی ساختاری به‌واسطۀ نقش میانجی توانمندسازی روان‌‌شناختی معلمان سبب تعالی سازمانی مدارس می‌‌شود؟

 

پیشینۀ پژوهش

در این قسمت نتایج مطالعات انجام‌شده دربارۀ متغیرهای رهبری سطح پنج، توانمندسازی ساختاری، توانمندسازی روان‌‌شناختی، تعالی سازمانی و همچنین روابط متغیرهای ذکرشده با هم آورده شده است.

پژوهشگران زیادی در مطالعاتشان بر نقش مؤثر سبک‌‌های رهبری در بهبود عملکرد معلمان و مدارس (دهقانی‌‌پور، 1397؛ رسولی و همکاران، 1396؛ فرزانه و همکاران، 1395؛Brown et al., 2020; Liu, 2020; Wan et al., 2018; Liu et al., 2018; Morettini et al., 2018) و همچنین تعالی سازمانی (فرح‌‌بخش و محمدی، 1396؛ اسلامی الوارسی و همکاران، 1395؛Lasrado, 2020; Boamah et al., 2018) اشاره کرده‌‌اند. عبداله‌‌زاده (1396) دریافت که سبک رهبری توزیع‌شده روش مؤثر و مناسبی در خدمت مدیران و معلمان برای تعال‌ بخشیدن به سازمان مدرسه است. نتایج مطالعات العبرو و همکاران (2019) نشان‌دهندۀ تأثیر مثبت مشارکت شغلی کارکنان در تعالی سازمانی است. دستیابی به تعالی سازمانی با تمرکز بر کارکنان و تعامل کاریِ خوب با آنها بستگی دارد.

سلیمی و عباس‌‌نژاد (1394) به تدوین الگوی رهبری منابع انسانی براساس رهبری سطح پنج پرداختند. نتایج پژوهش آنها نشان داد وقت‌‌شناسی و دوستی با زیردستان در کنار کنترل و نظارت بر آنان از مهم‌‌ترین مؤلفه‌‌های رهبری سطح پنج است.

شریعت‌‌نژاد و همکاران (1397) رهبری فروتنانه، جاه‌‌طلبی سازمانی، رهبری جسور و بااراده و رهبری تعالی‌‌بخش را ابعاد اصلی و چهارگانۀ رهبری سطح پنج دانستند. یافته‌‌ها مبیّن آن بود که بلوغ فکری کارکنان، توان و تمایل کارکنان و کارکنان توفیق‌‌طلب ویژگی‌‌هایی هستند که رهبری سطح پنج در صورت وجود این ویژگی‌‌ها به‌‌خوبی به ثمر می‌‌نشیند.

کالدول و همکاران (2017) در پژوهش «فهم رهبری سطح پنج براساس دیدگاه اخلاقی رهبر متواضع» به این نتیجه رسیدند که مهم‌‌ترین ویژگی رهبران سطح پنج، تواضع و فروتنی است و دربارۀ رهبری سطح پنج، بدون تواضع و فروتنی رهبر نمی‌توان بحث کرد.

لیائو (2017) با «بررسی نقش رهبری سطح پنج در تیم‌‌های مجازی» نشان داد نقش رهبر سطح پنج در تیم‌‌های مجازی بسیار مهم است؛ زیرا سازمان‌‌ها به‌طور فزاینده‌‌ای از تیم‌‌های مجازی برای کسب مزیت رقابتی استفاده می‌‌کنند.

الجالودی و بطّاح (2019) نیز پیشنهادهایی را برای افزایش میزان استفادۀ مدیران از الگوی رهبری سطح پنج در مدارس فلسطین ذکر کردند که عبارت‌اند از: فراهم‌کردن سیستم‌‌ها و برنامه‌‌هایی که پایه‌‌های رهبری سطح پنج را برای مدیران فعلی و آینده تقویت کند؛ تهیۀ دستورالعمل‌‌ها، ملاک‌‌ها و شیوه‌‌های دقیق و استاندارد برای انتخاب و استخدام معلمان مدارس؛ انجام مطالعات تحلیلی و واقع‌بینانه دربارۀ محیط داخلی و خارجی و همچنین شناسایی مشکلات و موانع موجود در بخش آموزش مدارس.

صفایی‌شکیب و همکاران (1394) در پژوهش «اثر رهبری تحول‌‌گرا بر تعالی سازمانی با نقش واسطه‌‌ای توانمندسازی ساختاری و روان‌‌شناختی کارکنان» نشان دادند رهبری تحول‌‌گرا با وساطت توانمندسازی ساختاری و روان‌‌شناختی کارکنان اثر مثبتی بر تعالی سازمانی دارد.

قنبری و همکاران (1394) ثابت کردند رابطۀ علّی بسیار قوی میان ابعاد توانمندسازی روان‌‌شناختی کارکنان و تعالی سازمانی وجود دارد و رابطۀ ابعاد احساس شایستگی و مؤثربودن با تعالی سازمانی قوی‌‌تری است.

نتایج پژوهش عمارلو (1396) نشان داد توانمندسازی روان‌‌شناختی به‌صورت متغیر میانجی نسبی در تأثیرگذاری توانمندسازی ساختاری بر تعالی سازمانی عمل می‌‌‌کند.

نتایج پژوهش مرسل و همکاران (1398) نشان‌دهندۀ اثربخشی توانمندسازی ساختاری و روان‌‌شناختی کارکنان بر تعالی سازمانی است؛ بنابراین، به‌کارگیری شیوه‌‌های مدیریتی ویژۀ توانمندسازی کارکنان، برای تعالی و رشد سازمان لازم است.

یافته‌‌های پژوهش هراتی و همکاران (1398) نشان داد توانمندسازی روان‌‌شناختی و مؤلفه‌‌های آن بر تعالی سازمانی با نقش میانجی تعهد سازمانی تأثیر مثبت و معناداری دارد.

لازرادو (2020) نشان داد چنانچه فرهنگ توانمندسازی در سازمان‌‌های سرآمد به‌خوبی تثبیت ‌‌شود، کارکنان توانمند قادر به دستیابی به اهداف عالی سازمان و خود هستند.

نتایج پژوهش‌های انجام‌شده، ارتباط بین توانمندسازی ساختاری و روان‌‌شناختی با تعالی سازمانی را تأیید می‌‌کنند؛ ولی پژوهش‌های کمی به بررسی همزمان این سه متغیر در مدارس پرداخته‌‌اند بنابراین، خلأ پژوهشی در زمینۀ بررسی توانمندسازی ساختاری و روان‌‌شناختی در تعالی سازمانی مدارس به چشم می‌‌خورد. رهبری سطح پنج نیز یکی از متغیرهای جدیدی است که تاکنون در داخل و خارج از کشور پژوهش‌های زیادی دربارۀآن انجام نشده است و پژوهش‌‌های اندک انجام‌‌شده نیز بیشتر در سازمان‌‌های صنعتی و تجاری بوده است و تنها در یک مورد الجالودی و بطّاح (2019)، این سبک را در سطح مدارس کشور فلسطین بررسی کرده‌اند؛ از‌این‌رو، بررسی ارتباط رهبری سطح پنج و توانمندسازی ساختاری با تعالی سازمانی مدارس به‌واسطۀ نقش میانجی توانمندسازی روان‌‌شناختی معلمان، علاوه بر جدیدبودن، خلأ پژوهشی عمده‌‌ای نیز دارد.

براساس مبانی نظری و پیشینۀ پژوهشی، الگوی مفهومی پژوهش به‌شکل زیر ترسیم شده است:

 

 

 

 

 

 

 

تبدیل امور پیچیده ...

 

نتایج مشتری

 

ر

 

 

 

 

 

 

 

 

 



شکل 1- الگوی مفهومی پژوهش

Fig 1- Conceptual model of research

 

 

براساس الگوی مفهومی پژوهش، فرضیه‌های زیر آزمون شدند:

فرضیۀ اول: رهبری سطح پنج اثر مستقیم و معناداری بر تعالی سازمانی مدارس دارد.

فرضیۀ دوم: رهبری سطح پنج اثر مستقیم و معناداری بر توانمندسازی روان‌‌شناختی معلمان دارد.

فرضیۀ سوم: توانمندسازی روان‌‌شناختی معلمان اثر مستقیم و معناداری بر تعالی سازمانی مدارس دارد.

فرضیۀ چهارم: توانمندسازی ساختاری معلمان اثر مستقیم و معناداری بر تعالی سازمانی مدارس دارد.

فرضیۀ پنجم: توانمندسازی ساختاری اثر مستقیم و معناداری بر توانمندسازی روان‌‌شناختی معلمان دارد.

فرضیۀ ششم: رهبری سطح پنج با نقش میانجی توانمندسازی روان‌‌شناختی معلمان، اثر غیرمستقیم و معناداری بر تعالی سازمانی دارد.

فرضیۀ هفتم: توانمندسازی ساختاری با نقش میانجی توانمندسازی روان‌‌شناختی معلمان، اثر غیرمستقیم و معناداری بر تعالی سازمانی مدارس دارد.

 

روش پژوهش

پژوهش حاضر براساس هدف کاربردی و ازنظر روش، توصیفی-‌همبستگی است. جامعۀ آماری همۀ معلمان مدارس ابتدایی استان فارس به تعداد 16264 نفر بودند. با توجه به طبقات جامعۀ پژوهش از روش نمونه‌‌گیری تصادفی طبقه‌‌ای نسبتی و فرمول کوکران (در سطح آلفای 0.05؛ مقدار خطای 0.05 و نسبت p و q برابر با 0.5) استفاده شد؛ بنابراین، حجم نمونۀ آماری 375 معلم تعیین شد. برای گردآوری داده‌ها از پرسش‌نامه‌های زیر استفاده شد: رهبری سطح پنج چم‌‌آسمانی (1386) دارای 31 گویه و 7 خرده‌‌مقیاس (ویژگی‌‌های شخصیتی مدیر، انتخاب کارکنان شایسته و سپس تعیین هدف، رویارویی با واقعیت تلخ، فرهنگ انضباطی، تبدیل امور پیچیده به انگارۀ ساده، استفاده از فناوری، تراکم نیرو و جهش) در طیف 5‌درجه‌‌ای لیکرت؛ پرسش‌نامۀ توانمندسازی ساختاری کردنائیج و همکاران (1394) دارای 12 گویه و 4 خرده‌مقیاس (تفویض اختیار، تسهیم اطلاعات، مشارکت در تصمیم و کنترل) در طیف 5‌درجه‌‌ای لیکرت؛ پرسش‌نامۀ توانمندسازی روان‌شناختی اسپریتزر و میشرا (1995) دارای 12 گویه و 4 خرده‌مقیاس (شایستگی، خودمختاری، تأثیرگذاری، معنی‌‌داربودن) در طیف 5‌درجه‌‌ای لیکرت و پرسش‌نامۀ تعالی سازمانی عمارلو (1396) دارای 16 گویه و 4 خرده‌مقیاس (نتایج مشتری، نتایج کارکنان، نتایج جامعه، نتایج کلیدی عملکردها) در طیف 5‌درجه‌‌ای لیکرت؛ برای تعیین پایایی ابزار پژوهش از روش آلفای کرونباخ استفاده شد.

 

 

جدول 1- ضرایب پایایی ابزار پژوهش

Table 1- Reliability coefficients of research tools

 

متغیرها

تعداد

شماره سؤالات

آلفای کرونباخ

1

رهبری سطح پنج

31

31-1

96/0

2

توانمندسازی ساختاری

12

12-1

93/0

3

توانمندسازی روان‌شناختی

12

12-1

94/0

4

تعالی سازمانی مدارس

16

16-1

91/0

 

 

با توجه به نتایج حاصل از تحلیل ضرایب پایایی آلفای کرونباخ، از آنجا که ضرایب پایایی ابزار پژوهش در دامنۀ 91/0 تا 96/0 قرار دارد، می‌‌توان گفت ابزار از ویژگی پایایی مناسب برخوردار است. برای تعیین روایی ابزار از تکنیک تحلیل عاملی تأییدی استفاده شد.

 

 

جدول 2- شاخص‌‌های برازندگی تحلیل عاملی تأییدی مرتبۀ اول ابزار پژوهش

Table 2- Fitness indices of first-order confirmatory factor analysis of research tools

 

شاخص

ملاک

رهبری سطح پنج

توانمندسازی ساختاری

1

خی دو

000/0 و 000/0

36/65

32/30

2

درجۀ آزادی

-

38

16

3

نسبت

2 و کمتر

72/1

89/1

4

RMSEA

05/0 و پایین‌تر

038/0

039/0

5

CFI

دست‌کم 9/0

94/0

96/0

6

GFI

دست‌کم 9/0

92/0

92/0

 

جدول 3- شاخص‌‌های برازندگی تحلیل عاملی تأییدی مرتبۀ اول ابزار پژوهش

Table 3- Fitness indices of first-order confirmatory factor analysis of research tools

 

شاخص

ملاک

توانمندسازی روان‌شناختی

تعالی سازمانی مدارس

1

خی دو

000/0 و 000/0

16/28

16/37

2

درجۀ آزادی

-

16

20

3

نسبت

2 و کمتر

76/1

85/1

4

RMSEA

05/0 و پایین‌تر

041/0

043/0

5

CFI

دست‌کم 9/0

93/0

97/0

6

GFI

دست‎کم 9/0

91/0

93/0

 

 

با توجه به نتایج حاصل از شاخص‌‌های برازندگی در الگو‌های اندازه‌‌گیری تحلیل عاملی تأییدی ابزارهای پژوهش، می‌‌توان گفت مقدار خی دو حاصل در همۀ الگو‌‌های اندازه‌‌گیری ابزارها با توجه به ملاک مدنظر بیان‌کنندۀ برازش مناسب الگوی مفهومی ابزارها با داده‌‌‌‌هاست. مقدار شاخص RMSEA در همۀ الگو‌‌های اندازه‌‌گیری ابزارها در دامنۀ ملاک پذیرفتنی قرار دارد و این امر نیز گویای مقدار خطای پذیرفتنی در همۀ الگو‌‌های اندازه‌‌گیری ابزارهاست. مقادیر شاخص‌‌های CFI وGFI  در همۀ الگو‌‌های اندازه‌‌گیری ابزارها نیز با توجه به ملاک مدنظر مطلوب ارزیابی می‌شوند و نشان‌دهندۀ برازش مناسب همۀ الگوهای اندازه‌‌گیری ابزارهاست؛ بنابراین، با توجه به نتایج الگوهای اندازه‌‌گیری ابزارها می‌‌توان گفت همۀ ابزارهای پژوهش، برازش مناسب و پذیرفتنی (روایی) دارند.

 

شیوۀ تجزیه‌وتحلیل داده‌ها

برای گزارش توصیفی داده‌ها از چولگی، کشیدگی، شاخص‌های میانگین و انحراف معیار و برای تعیین رابطۀ بین متغیرهای پژوهش از ضریب همبستگی پیرسون و نسخۀ 25 نرم‌‌افزار اس‌‌پی‌‌اس‌‌اس (SPSS) استفاده شد. برای سنجش تأثیر مستقیم رهبری سطح پنج بر تعالی سازمانی و توانمندسازی روان‌‌شناختی، توانمندسازی ساختاری بر تعالی سازمانی مدارس و توانمندسازی روان‌‌شناختی و میزان تأثیر غیرمستقیم رهبری سطح پنج بر تعالی سازمانی مدارس ازطریق متغیر میانجی توانمندسازی روان‌‌شناختی و توانمندسازی ساختاری بر تعالی سازمانی ازطریق توانمندسازی روان‌‌شناختی از مدل‌‌سازی معادلات ساختاری استفاده شد.

 

یافته‌های پژوهش

در جدول 4 اطلاعات جمعیت‌‌شناختی نمونۀ مطالعه‌شده و طبقات آن براساس متغیر وابستۀ تعالی سازمانی مدارس ارائه شده است. در قسمت توصیفی جدول، تعداد (فراوانی)، میانگین و انحراف معیار هریک از طبقات دموگرافیک نمونه مشخص است و در قسمت استنباطی جدول، برای مقایسۀ میانگین طبقات دموگرافیک نمونه از آزمون تحلیل واریانس یک‌‌طرفه (آنووا) برای مقوله‌‌های دارای سه طبقه و بیشتر مانند نوع منطقه، گروه سنی، سابقۀ خدمت و میزان تحصیلات و آزمون تی مستقل برای مقولۀ جنسیت که دو طبقه دارد، استفاده شد. نتایج تحلیل واریانس یک‌‌طرفه نشان می‌‌دهد تفاوت معناداری بین میانگین طبقات نوع منطقه با آماره (16/6) و میانگین طبقات میزان تحصیلات با آماره (05/4) در سطح کمتر از (05/0) در میزان تعالی سازمانی مدارس وجود دارد؛ در واقع، معلمان مناطق کم‌‌برخوردار با میانگین (06/4) نسبت به معلمان مناطق نیمه‌‌برخوردار با میانگین (73/3) و معلمان دارای تحصیلات کارشناسی‌ارشد و بالاتر با میانگین (87/3)، نسبت به معلمان دارای تحصیلات کاردانی و پایین‌‌تر با میانگین (85/2) تأثیر بیشتری در میزان تعالی سازمانی مدارس دارند. همچنین نتایج تحلیل واریانس یک‌‌طرفه نشان می‌‌دهد تفاوت معناداری بین میانگین طبقات گروه سنی با آماره (84/0) و میانگین طبقات سابقۀ خدمت با آمارۀ (91/0) در سطح (05/0) در میزان تعالی سازمانی مدارس وجود ندارد. نتایج آزمون تی مستقل نیز نشان می‌‌دهد تفاوت معناداری بین میانگین طبقات جنسیت (زن و مرد) با آمارۀ (83/0-) در سطح کمتر از (05/0) وجود ندارد؛ یعنی تفاوت معناداری بین مردان و زنان در میزان تعالی سازمانی مدارس وجود ندارد.

 

 

 

 

جدول 4- بررسی توصیفی و استنباطی تعالی سازمانی مدارس براساس طبقات نمونه

Table 4- Descriptive and inferential study of organizational excellence of schools based on sample classes

ویژگی‌‌های جمعیت‌شناختی نمونه

طبقات

تعداد

میانگین

انحراف معیار

نوع آزمون

آمارۀ آزمون

معناداری

نوع منطقه

برخوردار

122

94/3

65/0

آنووا

16/6

002/0

نیمه‌برخوردار

174

73/3

82/0

کم‌برخوردار

79

06/4

66/0

جنسیت

زن

195

84/3

74/0

تی

83/0-

997/0

مرد

180

90/3

76/0

گروه سنی

کمتر از سی سال

94

86/3

81/0

آنووا

84/0

469/0

30 تا 40 سال

138

90/3

80/0

40 تا 50 سال

118

89/3

63/0

بیشتر از 50 سال

25

65/3

75/0

سابقۀ خدمت

7 سال و کمتر

40

95/3

76/0

آنووا

91/0

903/0

8 تا 15 سال

143

84/3

75/0

16 تا 23 سال

106

87/3

70/0

23 سال و بیشتر

86

88/3

80/0

میزان تحصیلات

کاردانی و پایین‌‌تر

58

85/2

74/0

آنووا

05/4

004/0

کارشناسی

252

56/3

76/0

کارشناسی‌‎ارشد و بالاتر

65

87/3

75/0

 

 

در جدول 5 شاخص‌‌های توصیفی شامل فراوانی، میانگین، انحراف استاندارد، کجی و کشیدگی متغیرهای پژوهش ارائه شده‌‌اند. با توجه به اینکه میزان چولگی و کشیدگی متغیرها در دامنۀ (2 و -2) است، پیش‌فرض الگو‌‌یابی علی یعنی نرمال‌بودن متغیرها برقرار است.

 

 

جدول 5- آماره‌‌های توصیفی متغیرهای پژوهش

Table 5- Descriptive statistics of research variables

 

متغیر

فراوانی

میانگین

انحراف استاندارد

چولگی

کشیدگی

1

رهبری سطح پنج

375

36/3

783/0

655/0-

184/0

2

توانمندسازی ساختاری

375

00/4

618/0

243/0-

054/0-

3

توانمندسازی روان‌شناختی

375

27/3

821/0

425/0-

251/0

4

تعالی سازمانی مدارس

375

87/3

751/0

917/0-

590/1

 

جدول 6- ماتریس همبستگی متغیرهای پژوهش (*p<0.05, **p<0.01)

Table 6- Correlation matrix of research variables

 

متغیرها

1

2

3

4

1

رهبری سطح پنج

1

 

 

 

2

توانمندسازی ساختاری

346/0*

1

 

 

3

توانمندسازی روان‌‌شناختی

590/0*

423/0*

1

 

4

تعالی سازمانی مدارس

527/0*

476/0*

428/0*

1

 

 

با توجه به نتایج جدول 6 بین همۀ متغیرهای پژوهش همبستگی مثبت و معناداری در سطح 05/0 وجود دارد.




شکل 2- الگوی آزمون‌شدۀ پژوهش در حالت استاندارد

Fig 2- Tested research model in standard mode

 

شکل 3- الگوی آزمون‌شدۀ پژوهش در حالت معنی‌‌داری

Fig 3- Tested pattern of research in a significant way

جدول 7- مسیرهای مستقیم آزمون‌شده در مدل معادلات ساختاری

Table 7- Direct paths tested in structural equation modeling

مسیرهای مستقیم

مسیر استاندارد

T

سطح معنی‌داری

رهبری سطح پنج                              تعالی سازمانی مدارس

51/0

53/2

05/0

رهبری سطح پنج                                    توانمندسازی روان‌‌شناختی

59/0

06/10

05/0

توانمندسازی روان‌‌شناختی                        تعالی سازمانی مدارس

37/0

89/2

05/0

توانمندسازی ساختاری                            تعالی سازمانی مدارس

32/0

31/3

05/0

توانمندسازی ساختاری                           توانمندسازی روان‌‌شناختی

34/0

53/3

05/0

 

 

رهبری سطح پنج با ضریب مسیر مستقیم (51/0) و آمارۀ تی (53/2) بر تعالی سازمانی مدارس در سطح 05/0 اثر مستقیم، مثبت و معنی‌‌داری دارد. اثر مستقیم رهبری سطح پنج بر توانمندسازی روان‌‌شناختی (59/0) با آمارۀ تی (06/10) در سطح 05/0 و اثر مستقیم توانمندسازی روان‌‌شناختی بر تعالی سازمانی مدارس (37/0) با آمارۀ تی (89/2) در سطح 05/0 مثبت و معنی‌‌دار است. اثر مستقیم توانمندسازی ساختاری بر تعالی سازمانی مدارس (32/0) با آمارۀ تی (31/3) در سطح 05/0 و همچنین اثر مستقیم توانمندسازی ساختاری بر توانمندسازی روان‌‌شناختی (34/0) با آمارۀ تی (53/3) در سطح 05/0 مثبت و معنی‌‌دار است.

 

 

جدول 8- مسیرهای غیرمستقیم آزمون‌شده در مدل معادلات ساختاری

Table 8- Indirect paths tested in the structural equation model

مسیرهای غیرمستقیم

اثر غیرمستقیم

T

سطح معنی‌داری

رهبری سطح پنج  توانمندسازی روان‌‌شناختی تعالی              سازمانی مدارس

21/0

79/2

05/0

توانمندسازی ساختاری           توانمندسازی روان‌‌شناختی تعالی          سازمانی مدارس

12/0

29/2

05/0

 

 

 

رهبری سطح پنج با ضریب مسیر غیرمستقیم (21/0) به‌واسطۀ توانمندسازی روان‌‌شناختی با آمارۀ تی (79/2)، اثر غیرمستقیم، مثبت و معنادار بر تعالی سازمانی مدارس در سطح 05/0 دارد. همچنین توانمندسازی ساختاری با ضریب مسیر غیرمستقیم (12/0) به‌واسطۀ تحقق قرارداد روان‌‌شناختی با آمارۀ تی (29/2)، اثر غیرمستقیم، مثبت و معناداری بر تعالی سازمانی مدارس در سطح 05/0 دارد؛ بنابراین، می‌‌توان گفت توانمندسازی روان‌‌شناختی نقش میانجی در ارتباط رهبری سطح پنج و توانمندسازی ساختاری با تعالی سازمانی ایفا می‌‌کند.

 

 

جدول 9- شاخص‌‌های نیکویی برازش الگوی آزمون‌شدۀ پژوهش

Table 9- Goodness indicators of fitting the tested research model

 

شاخص

ملاک پذیرفتنی

مقدار به‌دست‌آمده

1

خی دو

000/0

61/256

2

درجۀ آزادی

-

146

3

نسبت

2 و کمتر

75/1

4

RMSEA

05/0 و پایین‌تر

041/0

5

CFI

دست‌کم 9/0

95/0

6

GFI

دست‌کم 9/0

93/0

7

AGFI

دست‌کم 9/0

91/0

 

با توجه به نتایج به‌دست‌آمده در جدول 9، مقادیر اندازه‌‌گیری‌شده شاخص‌‌های خی‌‌دو، نسبت خی‌‌دو بر درجۀ آزادی، RMSEA، CFI ،GFI،AGFI  نسبت به ملاک‌‌های پذیرفتنی برای برازش مناسب الگوی آزمون‌‌شده، مطلوب و پذیرفتنی ارزیابی می‌‌‌شود که نشان‌دهندۀ برازش مناسب الگوی ساختاری این پژوهش است.

 

نتیجه‌‌

در دنیای امروز با وجود سرعت زیاد تغییرات و تحولات در عرصه‌‌های مختلف آموزشی، اقتصادی، اجتماعی، سیاسی و... هر سازمانی برای بقا و پایداری، به حرکت و تطابق با تغییرات و بهبود تدریجی نیازمند است. آموزش‌وپرورش همگام با دیگر نهادها با توجه به رسالت مهم و باارزش خود و برای رویارویی با این تحولات، اقداماتی را در دستور کار خود دارد که ازجمله آنها توجه این سازمان به امر تعالی سازمانی مدارس است. در این زمینه، پژوهش حاضر با هدف بررسی رابطۀ رهبری سطح پنج و توانمندسازی ساختاری با تعالی سازمانی مدارس به‌واسطۀ نقش میانجی توانمندسازی روان‌‌شناختی معلمان انجام شد. نتایج آزمون فرضیۀ اول پژوهش نشان داد رهبری سطح پنج اثر مستقیم، مثبت و معناداری بر تعالی سازمانی مدارس دارد. الگوی رهبری سطح پنج، یکی از الگوهای رهبری جدید و نوآورانه‌‌ای است که در آن رهبر سازمان با برخورداری از همۀ صلاحیت‌‌های شخصی و حرفه‌‌ای و با هدف اعتلا و تعالی سازمان سبب موفقیت سازمان در زمینه‌‌های گوناگون می‌‌‌شود. این رهبران دارای نوعی فروتنی محترم‌اند و کمتر خودنمایی می‌‌‌کنند. در ظاهر، افرادی عادی و بدون هیاهویی هستند که نتایج بی‌‌نظیری به دست می‌‌آورند. آنها با ارادۀ کاری قوی و با سعی و تلاش مداوم و وافر سعی در به دست آوردن نتایج بادوامی دارند و هرآنچه برای رسیدن به پیشرفت، عظمت و سرآمدی سازمان لازم باشد، انجام می‌دهند و در این راه، برایشان اهمیتی ندارد که تصمیم‌‌ها تا چه حد حساس یا سخت‌اند (شریعت‌‌نژاد و همکاران، 1397). مدارس کشورمان به چنین رهبرانی که به کمک ویژگی‌‌های شخصیتی فروتنانه و جاذبه‌‌های استثنائی به‌همراه روحیۀ حرفه‌‌ای، منظم و پرتلاش، تعهد و شور و حرارت لازم برای رسیدن به بالاترین سطح عملکرد و سرآمدی مدارس را تأمین می‌‌کنند، نیاز دارند تا در سیر تحولات و دگرگونی‌‌های تکان‌دهنده به ساحل موفقیت برسند.

نتایج آزمون فرضیۀ دوم پژوهش نشان داد رهبری سطح پنج اثر مستقیم، مثبت و معناداری بر توانمندسازی روان‌‌شناختی معلمان دارد. رهبران تراز (سطح) پنج به هنگام به دست آوردن موفقیت و پیشرفت برای سازمان، این موفقیت‌‌ها را به کارکنان نسبت می‌دهند و در شرایط نامطلوب و ناگوار، با نگاه‎‌کردن به آینه خودشان مسئولیت را به عهده می‌‌گیرند (Caldwell et al., 2017: 725). این رهبران در سطح مدرسه برای افزایش توانمندی روان‌‌شناختی معلمان، وقتی موفقیتی کسب می‌شود، با تواضع و فروتنی اعتبار آن را به معلمان و سایر اعضای مدرسه می‌‌دهند و در برخی موارد برای حمایت از معلمان مسئولیت اشتباهات را به عهده می‌‌گیرند؛ در واقع، رهبران سطح پنج با رفتار خوب و محترمانه و تواضع خاصِ خود به‌همراه تخصص کافی و عزم و ارادۀ جدی در پیگیری و انجام وظایف، جوّ فوق‌‌العاده دوستانه و توفیق‌‌طلبانه‌‌ای را در مدارس ایجاد می‌‌کنند و با اعتماد به معلمانشان، احساس شایستگی، استقلال و تأثیرگذاری بیشتر در امور مدرسه را در آنان تقویت می‌‌کنند.

نتایج آزمون فرضیۀ سوم پژوهش نشان داد توانمندسازی روان‌‌شناختی معلمان اثر مستقیم، مثبت و معناداری بر تعالی سازمانی مدارس دارد. این یافته با نتایج مطالعات هراتی و همکاران (1398)، مرسل و همکاران (1398)، عمارلو (1396)، صفایی‎شکیب و همکاران (1394) و لازرادو (2020) هم‌‌خوانی دارد. توانمندسازی روانی کارکنان، از روش‌‌های تأثیرگذار و نیرومند مدیریت برای ایجاد الگوی تعالی سازمانی است؛ به این صورت که بهبود توانمندسازی، مشارکت بیشتر، ارتقای انگیزه و رضایت کارکنان و همچنین میل به ماندن در سازمان را افزایش می‌دهد و سبب حرکت سازمان به‌سمت بهبود و تعالی می‌‌شود (قنبری و همکاران، 1394)؛ در واقع، زمانی که معلمان احساس شایستگی، تأثیرگذاری بر شرایط کاری و معنی‌‌داری کنند، با روحیۀ بهتری می‌‌توانند قابلیت‌‌های خود را نشان دهند و از روی میل و رغبت مشارکت و فعالیت بیشتری در مدرسه داشته باشند. این جوّ روانی همچنین موجب می‌‌‌شود معلمان به تغییر شرایط کاری خود و دستیابی به بهترین و عالی‌‌ترین وضعیت و عملکرد برای خود و مدرسه ترغیب شوند.

نتایج آزمون فرضیۀ چهارم پژوهش نشان داد توانمندسازی ساختاری معلمان اثر مستقیم، مثبت و معناداری بر تعالی سازمانی مدارس دارد. به این صورت که توانمندکردن معلمان ازطریق تفویض اختیار، تسهیم اطلاعات، مشارکت در تصمیم و افزایش کنترل و نظارت در شغل، موجب درگیرشدن، افزایش انگیزش، تعهد و وفاداری و در نهایت، حرکت مدرسه به‌سمت تعالی و سرآمدی می‌شود. این یافته با نتایج مطالعات مرسل و همکاران (1398)، عمارلو (1396)، صفایی‌شکیب و همکاران (1394) و لازرادو (2020) مطابقت دارد. مؤسسات آموزشی به‌ویژه مدارس که از عمده‌‌ترین نهادها در تولید دانش، مهارت، فناوری و تربیت آینده‌‌سازان جامعه‌اند، همواره باید در راه توانمندکردن معلمان و سایر اعضای مدرسه و در نتیجه تعالی سازمانی مدرسه گام بردارند تا در زمرۀ سازمان‌‌های سرآمد در پیشاپیش محیط پررقابت کنونی حرکت کنند.

نتایج آزمون فرضیۀ پنجم پژوهش نشان داد توانمندسازی ساختاری اثر مستقیم، مثبت و معناداری بر توانمندسازی روان‌‌شناختی معلمان دارد. در زمینۀ این یافته، بنیادکاریزمه (1395)، صفایی‌شکیب و همکاران (1394) و واگنر و همکاران (2010) در مطالعاتشان رابطۀ مثبتی را میان توانمندسازی ساختاری و روان‌‌شناختی نشان دادند و توانمندسازی ساختاری را ‌به‌منزلۀ مقدمه‌‌ای برای توانمندسازی روان‌‌شناختی توصیف کردند. توانمندسازی ساختاری و روان‌‌شناختی، در مبنا، تمرکز و محتوا، ا لحاظ مفهومی با یکدیگر تفاوت دارند؛ در حالی که توانمندسازی ساختاری ویژگی‌‌های شغلی را توصیف می‌‌کند که به آنها استقلال و قدرت می‌‌بخشد، توانمندسازی روان‌‌شناختی انگیزه‌‌‌‌های ذاتی را منعکس می‌‌کند (Guerrero et al., 2018: 869). واگذاری قدرت و اختیار بین معلمان و همچنین استفاده از نظرها و سهیم‌کردن آنان در اطلاعات و تصمیمات مهم مدرسه سبب می‌‌شود آنها به توانایی‌‌های خود مطمئن‌‌تر شوند و انگیزۀ مضاعفی برای انجام وظایف، فراتر از انتظار کسب کنند.

نتایج آزمون فرضیۀ ششم پژوهش نشان داد رهبری سطح پنج اثر غیرمستقیم، مثبت و معناداری بر تعالی سازمانی مدارس به‌واسطۀ نقش میانجی توانمندسازی روان‌‌شناختی معلمان دارد. در تبیین این یافته می‌‌توان گفت رهبران سطح پنج آرام و فروتن ولی مصمم و بااراده‌اند و در برابر سختی به‌‌‌ویژه فشارهای واردشده بر سازمان تسلیم نمی‌شوند (شریعت‌‌نژاد و همکاران، 1397: 4). این رهبران جاه‌‌‌‌طلبی و میل به موفقیت بسیار زیادی دارند؛ اما این توفیق‌‌خواهی و بلندپروازی قبل از هر چیز، برای سازمان است نه خودشان. آنها به دور از تکبر و خودبینی به هدف بزرگ‌‌تری یعنی ساختن یک سازمان سرآمد و عالی می‌‌‌اندیشند. سازمان آموزش‌وپرورش و مدارس کشورمان برای رسیدن به پیشرفت، موفقیت و تعالی به هدایت و رهبری چنین رهبرانی نیازمندند که با اراده و جسارت حرفه‌‌ای در کنار تواضع و فروتنی، انگیزۀ لازم را در معلمان ایجاد و با برانگیختن افکار، اندیشه‌‌ها و الها‌ بخشیدن به آنان، زمینۀ لازم برای توانمندی هرچه بیشتر آنها و در نتیجه ارتقای سطح مدرسه از خوب به خوب‌‌تر و عالی را فراهم کنند.

نتایج آزمون فرضیۀ هفتم پژوهش نشان داد توانمندسازی ساختاری اثر غیرمستقیم، مثبت و معناداری بر تعالی سازمانی مدارس به‎‌واسطۀ نقش میانجی توانمندسازی روان‌‌شناختی معلمان دارد. این یافته با نتایج مطالعات مرسل و همکاران (1398) و عمارلو (1396) مطابقت دارد. در تبیین این یافته می‌‌توان گفت تا زمانی که معلمان در ساختار مدرسه از قدرت و اختیارات کافی برخوردار باشند و در تصمیمات مهم مدرسه نقش پررنگی ایفا کنند، ازلحاظ روان‌‌شناختی توانمندتر می‌شوند و در نتیجه، احساس شایستگی، تأثیرگذاری و معناداری زیادتری برای انجام وظایف از خود نشان می‌‌دهند. بهبود توانمندی و شایستگی معلمان موجب درگیرشدن هرچه بیشتر آنها در فعالیت‌‌های مدرسه و سرآمدی آن می‌‌شود.

در نهایت، راهکارهای زیر برای بهبود مستمر کیفیت در تمام زمینه‌‌ها و در نهایت تعالی سازمانی مدرسه به مسئولین آموزش‌وپرورش و مدیران مدارس پیشنهاد می‌‌شود: مسئولان اداره‌های آموزش‌وپرورش رهبرانی را برای مدارس انتخاب کنند که در عین منظم و متخصص‌بودن در امور اجرایی مدرسه، نسبت به معلمان مدرسۀ خود بسیار فروتن و احترام‌‌گذار باشند تا بتوانند جوّ دوستانه‌‌ و صمیمانه‌‌ای را بین خود و آنها فراهم کنند؛ بهتر است رهبران مدارس در این جوّ مثبتِ دوستانه با روی گشاده در بسیاری از امور با معلمان شایسته مشورت و از آنها نظرخواهی کنند و با تفویض اختیار و مشارکت‌دادن در تصمیمات به تواناسازی و بهسازی آنان کمک کنند؛ مسئولان آموزش‌وپرورش با دعوت از استادان رشتۀ مدیریت آموزشی دانشگاه‌‌ها، کارگاه‌‌های آموزشی برای آشنایی مدیران مدارس با سبک‌‌ جدید و تأثیرگذار رهبری سطح پنج برگزار کنند؛ شایسته است رهبران مدارس با اعتماد به معلمان، شرایط مناسبی را برای آنها برای بر عهده گرفتن نقش‌‌های رهبری به‌صورت رسمی فراهم و در نتیجه احساس مثبتی از توانمندی را در معلمان ایجاد کنند؛ مسئولان آموزش‌وپرورش و اداره‌ها بهتر است در ساختار مدارس اختیارات کافی برای تأثیرگذاری معلمان در تصمیم‌های پراهمیت مدرسه را لحاظ کنند. شایسته است رهبران مدارس با استفاده از سیستم‌‌های ارزیابی و خودارزیابی، وضع موجود و وضع مطلوب مدرسه را با هم مقایسه کنند تا سنجش دقیقی از میزان قرارداشتن مدرسه در مسیر تعالی و رشد متوازن به دست آورند.

آقاویردی، ب؛ مقدسی، ع. و شریف‌‌زاده، ف. (1395). «عوامل مؤثر بر توانمندسازی نیروی انسانی به‌منظور تعالی سازمانی؛ مورد مطالعه: گمرک جمهوری اسلامی ایران»، مطالعات منابع انسانی، د 6، ش 3، ص 70-45.
اسلامی الوارسی، ف؛ تیمورنژاد، ک. و نعیمی ثابت‎‌مقدم، الف. (1395). «بررسی رابطۀ سبک رهبری تحول‌‌گرا با تعالی سازمان در جهاد دانشگاهی»، مجلۀ علمی مدیریت فرهنگ سازمانی، د 14، ش 2، ص 610-589.
بنیادکاریزمه، ط؛ رحیمی‌پردنجانی، ط. و محمدزاده ابراهیمی، ع. (1395). «بررسی رابطۀ بین توانمندسازی ساختاری و روان‌شناختی با رضایت شغلی پرستاران»، مجلۀ حیات، د 22، ش 3، ص ۲۰۱-۲۱۵.
جهان‌‌بین، ف. (1397). «بررسی تأثیر دوره‌های آموزش ضمن خدمت بر توانمندسازی روان‌شناختی و بهره‌وری دبیران زبان انگلیسی مقطع متوسطۀ اول شهرستان بویراحمد»، فصلنامۀ مطالعات علوم اجتماعی، د 4، ش 2، ص 67-57.
چم‎آسمانی، م. (1386). بررسی رهبری دانشگاهی تراز پنج در میان رؤسای دانشکده‌های دانشگاه‌های جامع شهر تهران. پایان‌نامۀ کارشناسی‌ارشد، دانشکدۀ علوم تربیتی و روانشناسی، دانشگاه شهید بهشتی.
حکاک، م؛ شریعت‌‌نژاد، ع. و ساعدی، ع. (1395). «تحلیل اثر رهبری تحول‌‌گرا در رفتار نوآورانه و توسعۀ کارآفرینی به‌منظور ایجاد شایستگی‌های سازمانی پایدار»، مطالعات منابع انسانی، د 6، ش 19، ص 71-94..
دهقانی‌‌پور، ف. (1397). شناسایی زمینه‌‌های استقرار رهبری توزیعی در مدارس ابتدایی شهر مشهد. پایان‌نامۀ کارشناسی‌ارشد، دانشگاه فردوسی مشهد.
رسولی، س؛ نیک‌‌پی، الف. و فرح‌‌بخش، س. (1396). «تأثیر رهبری توزیعی مدیران بر تعهد سازمانی معلمان با میانجی‌‌گری عزت‌‌نفس سازمانی در مدارس مقطع ابتدایی شهر خرم‌‌آباد»، مدیریت و برنامه‌ریزی در نظام‌‌های آموزشی، د 10، ش 18، ص 132-103.
زندکریمی، م؛ پرورش، ب. فرح‌بخش، س. کاظمی، م. و نیک‌‌پی، الف. (1398). «بررسی رابطۀ میان رهبری موثق و بی‌تفاوتی سازمانی با نقش میانجی توانمندسازی روانشناختی در میان معلمان»، فصلنامۀ علمی‌-‌پژوهشی تعلیم و تربیت، د 35، ش 3، ص ۱۴۷-۱۶۸.
سلیمی، الف. و عباس‌‌نژاد، م. (1394). «تدوین الگوی رهبری منابع انسانی براساس رهبری 360 درجه»، نظارت و بازرسی، د 10، ش 35، ص 156-129.
شجاعی، ز. (1394). بررسی تأثیر هوش هیجانی مدیران بر تعالی سازمانی مدارس شهر مسجدسلیمان. پایان‌نامۀ کارشناسی‌ارشد، دانشگاه شهید چمران اهواز.
شریعت‌‌نژاد، ع؛ سپهوند، ر. اسماعیلی، م. و موسوی، ن. (1397). «طراحـی و تبیین مدل رهـبری سـطح پنج در سازمان‌های دانش‌بنیان»، فصلنامۀ علمی-پژوهشی فرایند مدیریت و توسعه، د 31، ش 1، ص ۳-۲۶.
شمسی‌‌فر، م؛ ویسکرمی، ح. صادقی، م. و غضنفری، ف. (1399). «طراحی مدل ساختاری روابط سبک‌های رهبری ادراک‌‌شده، خودکارآمدی و توانمندسازی ساختاری با توانمندسازی روان‌شناختی دبیران»، فصلنامۀ پژوهش‌های کاربردی روان‌شناختی، د 11، ش 2، ص 272-255.
صفایی‌‌شکیب، ع؛ عبدالملکی، ب. حسین‌‌زاده، ع. و موسیوند، م. (1394). «اثر رهبری تحول‌گرا بر تعالی سازمانی با نقش واسطه‌ای توانمندسازی ساختاری و روان‌شناختی کارکنان»، مطالعات رفتار سازمانی، د 4، ش 16، ص 24-1.
عابدزاده، م. (1395). بررسی تأثیر توانمندسازی ساختاری در توانمندسازی روان‌شناختی؛ موردمطالعه: کارکنان پرستاری بیمارستان رسول اکرم (ص) شهر رشت. پایان‌‌نامۀ کارشناسی‌ارشد، دانشگاه پیام‌نور رشت.
عبدالله‌‌زاده، ث. (1396). بررسی رابطۀ بین مؤلفه‌‌های رهبری توزیعی با خلاقیت کارکنان، سکوت سازمانی و توانمندی سازمانی (ادارۀ آموزش‌و‌پرورش شهرستان بوکان. پایان‌نامۀ کارشناسی‌ارشد، دانشگاه ارومیه، دانشکدۀ ادبیات و علوم انسانی.
عمارلو، ح. (1396). بررسی تأثیر توانمندسازی ساختاری با نقش میانجی توانمندسازی روان‌شناختی بر تعالی سازمانی؛ مورد مطالعه: شرکت پایش ارمغان یاران. پایان‌نامۀ کارشناسی‌ارشد، دانشگاه پیام‌نور واحد رشت.
فرح‌بخش، س. و محمدی، ط. (1396). «رابطۀ سبک رهبری تحولی و تعالی سازمانی در مدارس متوسطۀ دوم خرم‌آباد با تأکید بر نقش بهزیستی سازمانی»، مجلۀ علمی مدیریت فرهنگ سازمانی، د 15، ش 2، ص 288-271.
فرزانه، م؛ عبداللهی، ب. و عزیزی، م. (1395). «بررسی نقش واسطه‌‌ای قرارداد روان‌‌شناختی در ارتباط میان رهبری توزیعی و تسهیم دانش»، فصلنامۀ مطالعات رفتار سازمانی، د 4، ش 20، ص 73-47.
قنبری، س؛ اردلان، م. نصیری، ف. و کریمی، الف. (1394). «تبیین نقش میانجی توانمندسازی روان‌شناختی کارکنان در رابطۀ میان مدیریت اثربخش و تعالی سازمانی»، مجلۀ علمی مدیریت فرهنگ سازمانی، د 13، ش 2، ص 514-487.
قنبری نصرآبادی، الف؛ رشیدی، م. و تقسیمی، ج. (1398). «تدوین بستۀ آموزشی سرمایۀ روان‌شناختی براساس ارزش‌های اسلامی و میزان تأثیر آن بر تعالی سازمانی کارکنان شهرداری اصفهان»، دانش و پژوهش در روان‌شناسی کاربردی، د 20، ش 1، ص 100-92.
کردنائیج، الف؛ بخشی‌‌زاده، ع. و فتح‌‌اللهی، م. (۱۳۹۴). «بررسی تأثیر توانمندسازی روان‌شناختی کارکنان بر توانمندسازی ساختاری؛ مورد مطالعه: شرکت‌ سایپا»، مطالعات رفتار سازمانی، د 4، ش 3، ص ۱19-۹۷.
مجیدی گوگ‌تپه، س. (1397). بررسی تأثیر سرمایۀ روان‌‌شناختی و سرمایۀ فکری بر تعالی سازمانی کارکنان؛ مورد مطالعه آموزش‌وپرورش شهرستان اردبیل. پایان‌نامۀ کارشناسی‌ارشد، مؤسسۀ آموزش عالی نوین اردبیل.
محمدداوودی، الف. و حسینی، ط. (1392). «بررسی رابطۀ رهبری توزیعی و توانمندسازی دبیران»، مطالعات منابع انسانی، د 3، ش 10، ص 72-57.
مخبر یوسف‌آباد، م؛ رحمانی نوجه‌ده، ح. و اسدیان، الف. (1398). «بررسی تأثیر اتحاد استراتژیک بر تعالی سازمانی با نقش میانجی تسهیم دانش با استفاده از مدل‌سازی معادلات ساختاری؛ مطالعۀ موردی: بانک ملی تبریز»، فصلنامۀ چشم‌انداز حسابداری و مدیریت، د 2، ش 16، ص 19-1.
مرسل، ب؛ فهیمی‌‌نژاد، ع. سیاوشی، م. و عامریان، ح. (1398). «پیش‌بینی تعالی سازمانی در وزارت ورزش و جوانان ازطریق توانمندسازی ساختاری و روان‎‌شناختی کارکنان»، علوم حرکتی و رفتاری، د 2، ش 1، ص 44-32.
هراتی، م؛ راهدارپور، ج. و استوار، م. (1398). «تأثیر توانمندسازی روان‌شناختی بر تعالی سازمانی با نقش میانجی تعهد سازمانی در سازمان تأمین اجتماعی منطقۀ سیستان»، دومین همایش بین‌المللی علوم مدیریتی، تربیتی، اجتماعی و روان‌شناسی، تهران.
AL-Abrrow, H., Abdullah, H., & Atshan, N. (2019). Effect of organisational integrity and leadership behaviour on organisational excellence: mediator role of work engagement. International Journal of Organizational Analysis, 27 (4), 972-985.
Al-Dhaafri, H. S., & Alosani, M. S. (2020). Impact of total quality management, organisational excellence and entrepreneurial orientation on organisational performance: empirical evidence from the public sector in UAE. Benchmarking: An International Journal. Doi: 10.1108/BIJ-02-2020-0082
Alhefiti, S., Ameen, A., & Bhaumik, A. (2019). The impact of the leadership and strategy management on organizational excellence: moderating role of organizational culture. Journal of Advanced Research in Dynamical and Control Systems, 6, 748-759.
Ali, H., Al, H., Sayed, R. T., & Caldwell, C. (2019). Transformative ethics and moving toward ‘greatness.’–problems and realities. The Journal of Values-Based Leadership, 12 (1), 1-11.
Aljaloudi, M. A., & Battah, A. (2019). Degree of availability and practice of level 5 leadership by the principals of palestinian private high schools based on jim collins concepts. Modern Applied Science, 13 (1), 172-182.
Amor, A. M., Vázquez, J. P. A., & Faíña, J. A. (2020). Transformational leadership and work engagement: exploring the mediating role of structural empowerment. European Management Journal, 38 (1), 169-178.
Boamah, S. A., Laschinger, H. K. S., Wong, C., & Clarke, S. (2018).Effect of transformational leadership on job satisfaction and patient safety outcomes. Nursing Outlook, 66 (2), 180-189.
Brown, C., MacGregor, S., & Flood, J. (2020). Can models of distributed leadership be used to mobilise networked generated innovation in schools? a case study from England. Teaching and Teacher Education, 94, 103-101.
Caldwell, C., Ichiho, R., & Anderson, V. (2017). Understanding level 5 leaders: the ethical perspectives of leadership humility. Journal of Management Development, 36 (5), 724-732.
Collins, J. (2001). Why some companies make the leap and others don’t. good to great. New York: Harperbusiness.
Ershadi, M. J., & Dehdazzi, R. E. (2019). Investigating the role of strategic thinking in establishing organizational excellence model. The TQM Journal, 31 (4), 620-640.
Escrig-Tena, A. B., Garcia-Juan, B., & Segarra-Ciprés, M. (2019). Drivers and internalisation of the efqm excellence model. International Journal of Quality & Reliability Management, 36 (3), 398-419.
Guerrero, S., Chênevert, D., Vandenberghe, C., Tremblay, M., & Ayed, A. K. B. (2018). Employees’ psychological empowerment and performance: how customer feedback substitutes for leadership. Journal of Services Marketing, 32 (7), 868-879.
Hadi, A. A., Abdullah, H., & Atshan, N. (2019). Effect of organisational integrity and leadership behaviour on organisational excellence. International Journal of Organizational Analysis, 27 (4), 972-985.
Jena, L. K., Bhattacharyya, P., & Pradhan, S. (2019). Am i empowered through meaningful work? the moderating role of perceived flexibility in connecting meaningful work and psychological empowerment. IIMB Management Review, 31 (3), 298-308.
Joo, Y. H. (2020). The effects of distributed leadership on teacher professionalism: the case of korean middle schools. International Journal of Educational Research, 99, 1-14.
Kõiv, K., Liik, K., & Heidmets, M. (2019). School leadership, teacher’s psychological empowerment and work-related outcomes. International Journal of Educational Management, 33 (7), 1501-1514.
Kumar, S. (2020). Leadership through the eyes of a public health professional: a journey of 43 years. Indian Journal of Public Health, 64 (3), 209-215.
Lasrado, F. (2020). Let's get everyone involved! the effects of transformational leadership and organizational culture on organizational excellence. International Journal of Quality & Reliability Management, Doi:10.1108/IJQRM-11-2019-0349.
Lexa, F. J. (2016). Leadership lessons for health care providers. USA: Philadelphia, PA,
Liao, C. (2017). Leadership in virtual teams: a multilevel perspective. Human Resource Management Review, 27 (4), 648-659.
Liu, P. (2020). Motivating teachers’ commitment to change through distributed leadership in chinese urban primary schools. International Journal of Educational Management, Doi:10.1108/IJEM-12-2019-0431.
Liu, Y., Bellibas, M. S., & Printy, S. (2018). How school context and educator characteristics predict distributed leadership: a hierarchical structural equation model with 2013 talis data. Educational Management Administration & Leadership, 46 (3), 401-423.
Maltempi, M. G. (2018). Principals’ perceptions of the barriers and impediments to distribute leadership and share decision making under an era of heightened accountability: an exploratory study using q-technique. A Dissertation Submitted in Partial Fulfillment of the Requirements for the Degree of Doctor of Education. The Faculty of the College of Education, Information and Technology.
Morettini, B. W., Luet, K. M., Vernon-Dotson, L. J., Nagib, N., & Krishnamurthy, S. (2018). Developing teacher leaders using a distributed leadership model: five signature features of a school–university partnership'. teacher leadership in professional development schools. USA: Emerald Publishing Limited.
Nenadál, J., Vykydal, D., & Waloszek, D. (2018). Organizational excellence: approaches, models and their use at czech organizations. Quality Innovation Prosperity, 22 (2), 47-62.
Netolicky, D. M. (2020). School leadership during a pandemic: navigating tensions. Journal of Professional Capital and Community, Doi:10.1108/JPCC-05-2020-0017
Rahman, M. Islam, R. Husain, W. R. W. & Ahmad, K. (2019). Developing a hierarchical model to enhance business excellence in hotel industry of bangladesh. International Journal of Contemporary Hospitality Management, 31 (4): 542-552.
Ramirez, M. R., Yang, R., Virdi, N., Patterson, G., & Niles, E. (2014). Staff engagement as a means to clinical engineering service excellence. Proceedings of the 37th Canadian Medical and Biological Engineering Conference.
Reid III, W. A., Bud West, G. R., Winston, B. E., & Wood, J. A. (2014). An instrument to measure level 5 leadership. Journal of Leadership Studies, 8 (1), 17-32.
Spreitzer, G. M. (1995). Psychological empowerment in the workplace: dimensions, measurement and validation. Academy of Management Journal, 38 (5), 1442-1465.
Tursini, U. (2019). Empowering indonesian teachers to improve students’ learning: case studies of teachers’ action research. Journal of Language Teaching and Research, 10 (4), 769-775.
Wagner, J. I., Cummings, G., Smith, D. L., Olson, J., Anderson, L., & Warren, S., (2010). The relationship between structural empowerment and psychological empowerment for nurses: a systematic review. Journal of Nursing Management, 18 (4), 448-462.
Wan, S. W. Y., Law, E. H. F., & Chan, K. K. (2018). Teachers’ perception of distributed leadership in hong kong primary schools. School Leadership & Management, 38 (1), 102-141.
Wiengarten, F., Gimenez, C., Fynes, B., & Ferdows, K. (2015). Exploring the importance of cultural collectivism on the efficacy of lean practices. International Journal of Operations & Production Management, 35 (3), 370-391.
Xu, F., Xu, B., Anderson, V., & Caldwell, C. (2019). Humility as enlightened leadership: a chinese perspective. Journal of Management Development, 38 (3), 158-174.