نوع مقاله : مقاله پژوهشی

نویسندگان

1 دانشجوی دکتری زبان‏شناسی، گروه زبان‏شناسی، واحد آبادان، دانشگاه آزاد اسلامی، آبادان، ایران

2 دانشیار گروه زبان‏شناسی کاربردی، گروه زبان‏شناسی، واحد آبادان، دانشگاه آزاد اسلامی، آبادان، ایران

3 دانشیار گروه زبان‏شناسی همگانی، گروه زبان‏شناسی، دانشگاه پیام نور، تهران، ایران

4 دانشیار گروه زبان‏شناسی، دانشکده زبان‏شناسی، دانشگاه باقرالعلوم(ع)، قم، ایران

چکیده

مدرسه ساز‌‌و‌‌کاری است که دانش‌آموز با آن به‌تدریج وارد حیات سیاسی-اجتماعی می‌شود و رفتار اجتماعی را می‌آموزد؛ بنابراین مدرسه و کتاب‌های درسی در جامعه‌پذیر‌کردن دانش‌آموزان اثر بسزایی دارند. هدف از مطالعۀ پیش‌رو، واکاوی هویت ملی در کتاب‌های مطالعات اجتماعی دورۀ متوسطۀ اول ازمنظر لاکلائو و موف است. این تحقیق در چارچوب تحلیل گفتمان و با رویکرد پساساختارگرایانه صورت‌گرفته و سعی شده است در آموزش‌و‌پرورش، گفتمان کتاب‌های درسی و آموزشی دانش‌آموزان در زمینۀ کیستی جمعی آنان پاسخ یا پاسخ‌‌هایی داده شود. تحلیل و تفسیر داده‌ها بر‌مبنای فرآیند مفهوم‌سازی و با تکیه بر روش نشانه‌شناسی گفتمانی سلطانی (1393) صورت گرفته است. نتیجۀ مطالعۀ حاضر حاکی از آن است که اولویت‌دادن به گفتمان دینی، تعریف هویت ملی بر‌مبنای ایدئولوژی اسلامی، ارائۀ تصویری منتقدانه از تمام حکومت‌های پیش از ورود اسلام، ارج‌نهادن به انقلاب اسلامی، تقویت روحیۀ غرب‌ستیزی و خط‌کشی جهان به اسلامی / غیراسلامی از‌جمله اموری است که یک دانش‌آموز تا 15 سالگی از متون کتاب‌های مطالعات علوم‌اجتماعی می‌آموزد.

کلیدواژه‌ها

موضوعات

عنوان مقاله [English]

A Study of National Identity Discourse in Iranian Junior Highschool Social Science Textbooks Based on Laclau and Muffe Theory

نویسندگان [English]

  • Azadeh Ebadi 1
  • Bahman Gorjian 2
  • Elkhas Veysi 3
  • Seyed Ali Asghar Soltani 4

1 Ph.D. Student of Linguistics, Department of Linguistics, Abadan Branch, Islamic Azad University, Abadan, Iran

2 Associate Professor, Department of Linguistics, Abadan Branch, Islamic Azad University, Abadan, Iran

3 Associate Professor, Department of Linguistics, Payam-e Noor University, Tehran, Iran

4 Associate Professor, Department of Linguistics, Faculty of Linguistics, Baqir al-Olum University, Qom, Iran

چکیده [English]

Introduction
School is a mechanism, by which students gradually experience social-political issues and learn social behaviors. Therefore, school in general and textbooks in particular play a crucial role in students’ socialization. Textbooks as something that shape the structure of emotion in the school setting are the special characteristics of a country. Identity and specialness of a country are its logic and actually its mental image. In fact, textbook content is a stimulus that can be effective in shaping students' national beliefs. This study investigated national identity and how it was presented in Iranian Junior highschool the social science textbooks, as well as how educational discourse answered the question of collective identity in these books. The importance of such studies was to remind authors of the textbooks and educational planners so as to pay attention to identity components when designing the contents of these books and establish a balance in the texts in this regard. This differed from other studies on national identity since dealing with the issue differently. Researches on national identity have sought to answer the questions of what roles have textbooks in strengthening national identity or how religious identity is superior to other aspects of identity in the books under study, while there is less to do with reconstruction of identity.
 
 
Materials and Methods
This investigation was done based on Laclau and Muffe Theory. Data analysis was done based on conceptualization and discourse semiotics proposed by Soltani (2014). There are two semiotic systems, i.e., image and text in textbooks; therefore, using the above method, the texts and images in the textbooks of social studies for guidance school students of the 7th, 8th, and 9th grades published in 2017 were analyzed and interpreted to include 3 stages: first, textual analysis, by which each book was analyzed individually. In this stage, sampling and analyzing were done through the written texts and images. Second, intertextual analysis, by which all the mentioned textbooks were analyzed in relation to each other based on Laclau and Muffe Theory. In the third stage, contextual analysis was done, by which propounded discourses in the textbooks were analyzed with regard to macro social and cultural discourses based on Laclau and Muffe Theory. In his discourse based on semiotic method, Soltani (2014) tried to propose a model, based on which analysis of long texts could be facilitated. Combining his method with Laclau and Muffe Theory would result in a model that provided micro and macro explanations simultaneously.
 
Discussion of results and conclusion
The findings indicated that giving priority to religious discourse and presenting Iranian identity based on Islamic ideology, making a critical picture of all governments before Islam development and Islamic Revolution, reinforcing Occidentalism, and dividing the world into Islamic/non-Islamic societies were the all things that students learnt from the textbooks of social science studies. Thus, it seemed that Iranian government was based on Islamic culture; in this sense, Iranian identity was a reconstructed culture to restore the former societies against the western culture. Therefore, in Iran, government was formed by defining a legitimated and Shia’-oriented culture and naturalizing it in a systematic way through such tools as education.
Boosting traditional identification in educational textbooks was what was generally followed by authors of the textbooks in Iran. In  fact, there was a close connection of space, time, and culture in a given land that met identity needs. In this sense, human beings easily achieve the identity and the meaning they need within their small, stable, and united worlds. However, the reality is that the media, advertising system, and the globalization process in general have greatly reduced the possibility of traditional identification and continuation of this practice in textbooks could lead to a kind of identity crisis.

کلیدواژه‌ها [English]

  • Discourse
  • Identity
  • Laclau and Muffe Theory
  • Social Textbooks
  • Iran

مقدمه و بیان مسئله

سؤالی که همواره افراد از بدو شناخت نسبی خود با آن مواجه هستند، پرسش از کیستی و شناسایی خویش است. اینکه افراد و گروه‌ها چگونه هویت خود را می‌سازند و چه درکی از خود دارند. کتاب‌های درسی و محتوای آنها بستر و ابزار مناسب و مفیدی برای ارائۀ دانش، تغییر در باورها، نگرش‌ها و شکل‌دهی به هویت و جامعه‌پذیر‌کردن دانش‌آموزان است. به باور اریکسون[1](1982) در دوران کودکی و نوجوانی، فرد استعداد و آمادگی بیشتری برای هویت‌پذیری دارد و شکل‌دهی به باورها و نگرش‌های وی راحت‌تر است؛ بر ‌این ‌اساس، کتاب‌های درسی دورۀ متوسطه به‌ویژه کتاب‌های علوم‌اجتماعی که به‌طور مستقیم با هدف مدیریت ارزش‌ها، باورها و نگرش‌ها نوشته شده است، نقش و اهمیت ویژه‌ای در این زمینه دارد.

در این پژوهش کوشش شده است تا چگونگی بازنمایی هویت ملی را در متون کتاب‌های درسی علوم‌اجتماعی دورۀ متوسطۀ اول سال تحصیلی 1396 با اتکا به نظریۀ لاکلائو و موف بررسی و تحلیل شود و به این سؤال پاسخ داده شود که متن کتاب‌های یاد‌شده چگونه هویت و کیستی دانش‌آموزان را شکل می‌دهد؟ به عبارت دیگر، دانش‌آموزان بر‌مبنای آموزه‌های کتاب‌های درسی علوم‌اجتماعی چگونه خود را به‌عنوان یک ایرانی معرفی می‌کنند؟ کدام معانی برجسته و کدام به حاشیه رانده می‌شود؟

دولت و حکومت، با مدیریت بر نهاد‌های هنجار‌ساز، در ساختن هویت یک جامعه نقش پر‌رنگی بر‌عهده دارند. ازجمله نهادهای زیر نظر دولت، نهاد آموزش‌و‌‌پرورش است که پس از نهاد خانواده، منشأ بسیاری از نگرش‌ها و باو‌رهای انسانی است و در شکل‌گیری رفتار، طرز تفکر و هویت انسان‌ها نقش بسزایی دارد. در درون آموزش‌و‌پرورش نیز کتاب‌های درسی مهم‌ترین منبع برای آموزش و محور اصلی یادگیری‌ است. در‌واقع، محتوای کتاب‌های درسی محرکی است که می‌تواند در شکل‌گیری باورهای ملی و هویتی دانش‌آموزان مؤثر باشد. به عبارت دقیق‌تر، متون آموزشی و کتاب‌های درسی تجلی‌گاه سیاست‌های فرهنگی، دینی، سیاسی و اجتماعی یک کشور است.

ضرورت و اهمیت این مقاله در این است که به مؤلفان کتاب‌های درسی و برنامه‌ریزان آموزشی یادآوری می‌کند که در طراحی محتوای کتاب‌های درسی به چه مؤلفه‌هایی از هویت ملی توجه کرده‌اند و در این میان به چه عناصری توجه‌نشده و یا کمتر توجه ‌شده است و اینکه نباید از ابعاد مختلف هویت و گفتمان‌های متعدد غافل باشند و از این نظر تعادل و توازن را در متون برقرار کنند. نتایج این مقاله حاکی از شناخت انگاره‌ها، گفتمان‌ها و مرزبندی هویتی است که چگونگی بازنمایی هویت‌ها در کتاب‌های درسی واکاوی و در آن به سیاست‌گذاران عرصۀ کتاب‌های درسی در برنامه‌ریزی و سیاست‌گذاری به‌لحاظ علمی و عملی کمک می‌شود.

 

پیشینۀ تحقیق

با‌توجه به اهمیت نظام آموزش‌‌و‌‌پرورش و کتاب‌های درسی در شکل‌دهی هویت، حجم چشمگیری از مقاله‌ها و پژوهش‌های مرتبط با آن منتشر شده است که در دو محور مطالعات متمرکز بر هویت و نظریه‌های آن و مطالعات متمرکز بر منابع درسی می‌توان بررسی کرد.

الف) مطالعات متمرکز بر هویت و نظریه‌های آن

هویت از نگاه متفکران مختلف در حوزه‌های روانشناسی و جامعه‌شناسی، تعاریف متعددی دارد و اندیشمندان با رویکردهای مختلف این مفهوم را بررسی کرده‌اند. استوارت هال[2] سه مرحلۀ تاریخی متفاوت برای سوژه (هویت) ارائه می‌کند: الف) سوژۀ روشنگری؛ ب) سوژۀ جامعه‌شناختی؛ ج) سوژۀ پست مدرن.

سوژۀ روشنگری: طبق نظریۀ هال، سوژۀ روشنگری بر مفهومی از انسان به‌عنوان فردی تمام‌و‌کمال و یکپارچه استوار است که ظرفیت‌هایی مبنی بر تعقل، آگاهی و عمل دارد. «مرکز» سوژۀ روشنگری شامل یک هستۀ درونی است که با تولد فرد برای اولین بار ظاهر و همراه آن شکوفا می‌شود. به‌صورتی که در زندگی فرد به‌طور ذاتی همان (همواره یا مانند خودش) باقی می‌ماند و مرکز ذاتیِ خود، هویت فرد است.

سوژۀ جامعهشناختی: همان‌طور که جوامع مدرن پیچیده‌تر شدند، اشکال اجتماعی‌تر و جمعی‌تری به ‌دست آوردند و مفهوم اجتماعی‌تری از سوژه ظهور کرد که طبق آن، فرد باید در درون صورت‌بندی‌ها و ساختارهای بزرگ حمایت‌کنندۀ جامعۀ مدرن، مکان‌یافته‌تر دیده می‌شد. طبق این رویکرد، هویت در «کنش متقابل» بین خود و جامعه شکل می‌گیرد. سوژه هنوز یک هسته و یا ماهیت درونی دارد که «من واقعی» است؛ اما من واقعی در گفت‌وگوهای مستمر با جهان‌های فرهنگی «بیرون» و هویت‌هایی شکل می‌گیرد که ارائه می‌دهد و تعدیل می‌یابد (تاجیک، 1384: 93).

سوژۀ پستمدرن: الگوی جامعه‌شناختیِ تعاملیِ مذکور با ارتباط پایدارش میان «درون» و «بیرون» دستاورد مهمی برای نیمۀ اول قرن بیستم بود. با این ‌همه، در همین دوره، تصویر آشفته‌کننده‌تر و آشفته‌شده‌ای از سوژه و هویت در جنبش‌های زیبایی‌شناختی و روشنفکری شروع به نمایان‌شدن می‌کرد. این بینش‌ها چیزهایی را پیش‌بینی کردند که باید برای سوژه‌های دکارتی[3] و جامعه‌شناختی در مدرنیتۀ متأخر روی می‌داد. سوژۀ پست‌مدرن، هویت برجستۀ ذاتی و ثابت ندارد. هویت به یک «جشن مواج» تبدیل می‌شود که با شیوه‌هایی از نظام فرهنگی شکل می‌گیرد و متحول می‌شود که ما را احاطه کرده‌اند و به‌طور دائم با آنها بازنمایی می‌شویم و مورد خطاب قرار می‌گیریم (Hall, 1996:34).

از دیگر نظریه‌های مطرح در‌زمینۀ هویت، نظریۀ پیتر برگر و همکاران (1381) است. از حوزه‌های اصلی جامعه‌شناسی معرفت می‌توان به «زیست‌جهانِ اجتماعی» و «ساخت اجتماعیِ واقعیت» اشاره کرد. زیست‌ جهانِ اجتماعی شیوه‌ای است که انسان‌ها در آن واقعیت اجتماعی را می‌سازند؛ یعنی آگاهی کنشگران. این آگاهی روزمره، رشته‌ای از معانی مشترک بین فرد و دیگران است و یک «زیست‌ جهانِ اجتماعی» را می‌سازد. از‌نظر جامعه‌شناسی معرفت، هر‌نوع آگاهی تنها در موقعیتی خاص موجه و معنادار است؛ بنابراین دیالکتیک بین آگاهی و واقعیت (ذهن و عین) باعث ساخته‌شدن واقعیت اجتماعی می‌شود و توجه به بُعد آگاهی، فهم واقعیت اجتماعی را مقدور می‌کند؛ بر ‌این‌ اساس، برگر و همکاران با مطالعه و تحلیل ارتباط بین مدرنیته و تغییرات چارچوب‌های شناختی و به‌تبع آن واقعیت‌های اجتماعی، به این نتیجه می‌رسند که تفاوت چشمگیری بین سنت (زیست‌ جهانِ سنتی) و جهان مدرن وجود دارد. آنها بر این باورند که انسان به‌حکم انسان‌بودنش ناگزیر از زیستن در یک جهان، یعنی واقعیتی است که به زندگی معنا می‌بخشد و زیست‌جهان نشان‌دهندۀ همین ویژگی بنیادی حیات انسانی است. همچنین، فهم زیست‌جهان برای تحلیل جامعه‌شناختی موقعیت‌های انضمامی بسیار مهم است (برگر و لاکمن، 1375).

باتوجه به نظریۀ برگر و همکاران، کانون برنامه‌ریزی زندگی فرد، معنایی است که او به زندگی خود نسبت می‌دهد و باعث بروز پیامدهای بسیار مهم هویتی برای فرد در جامعۀ مدرن می‌شود. منظور آنها از هویت، در‌واقع، آن چیزی نیست که در روانشناسی علمی توصیف می‌شود، بلکه بیشتر به تجربۀ واقعی فرد از خود در یک موقعیت اجتماعی خاص اشاره دارد. به عبارت دیگر، منظور آنها از هویت، «طریقی است که در آن افراد به تعریف خود می‌پردازند. هویت به این معنا، بخشی از یک ساختار معین آگاهی است و از این رو تابع توصیفی پدیدارشناسانه (فارغ از هرگونه داوری معرفت‌شناختی یا روانشناسانه) است» (برگر و همکاران، 1381: 84).

از نظریه‌پردازانی که دربارۀ هویت نظرهای گسترده‌ای ارائه کرده است، آنتونی گیدنز را می‌توان نام برد. گیدنز بر این باور است که بررسی مفاهیمی مثل شخصیت، رفتار، فرهنگ و هویت فردی و اجتماعی وابسته به مفهوم «خود» است. مفهوم «خود» امروزه به‌ شکل یک «پروژۀ بازتابی یا تأملی» در‌آمده است که فقط با نوعی بازنگری ژرف در مفهوم «خود‌هویتی» درک‌کردنی است. به باور گیدنز «خود» باید طراحی شود؛ زیرا مثل گذشته سنت‌ها و عادت‌ها آن را شکل نمی‌دهند. وی معتقد است که هویت اجتماعی افراد براساس خودآگاهی و تحت‌تأثیر شرایط، موقعیت‌ها و اوضاع اجتماعی در زمان و مکان شکل می‌گیرد. به عبارت دیگر، آگاهی از هویت شخصی و اعتماد، اطمینان و کنش متقابل اشخاص نقش مهمی در هویت اجتماعی دارد؛ البته در هویت‌ اجتماعی و باز‌تولید آن قراردادها و رسوم اجتماعی نیز حائز اهمیت‌ است (گیدنز، 1380: 13).

از‌نظر گیدنز، احساس هویت اجتماعی با دیالکتیک میان فرد و جامعه شکل می‌گیرد. هویت بیشتر در نگرش‌ها و احساسات افراد نمود می‌یابد و بستر شکل‌گیری آن زندگی جمعی است. نهادهای مختلف اجتماعی (سیاسی، فرهنگی و اقتصادی، دولتی و یاغیردولتی)، باورها، سنت‌ها و حتی نحوۀ احساس تعلق و پیوندهای گروهی همگی در ایجاد و دگرگونی هویت اجتماعی دخیل‌اند. در جوامع سنتی، هویت نشان‌دهندۀ تجلی و تحقق نقش‌های از‌پیش تعیین‌شده بود؛ اما امروزه با دگرگون‌شدن شرایط و چارچوب‌ها، منابع هویت‌سازی، متفاوت از قبل است؛ زیرا زندگی مدرن با فضامند‌کردن زندگی فردی و به‌وجود‌آوردن فضاها و نهادهای مختلف، امکان رهایی فرد از احاطۀ ساختار سنتی را فراهم آورده است (گیدنز، 1380: 16).

به‌باور گیدنز، دین و سنت همیشه ارتباط تنگاتنگی داشته‌اند. مذهب یکی از منابع اقتدار سنتی است و در‌نتیجه، تجربه، معنا و تفسیر زندگی بر‌اساس آن صورت می‌گیرد و به همین دلیل، بیشتر کنش‌های زندگی دلایل دینی و مذهبی دارد. مذهب از‌جمله مهم‌‌ترین مراجع و مآخذی است که بشر برای تکمیل هویت اجتماعی خود به آن رجوع می‌کند (گیدنز، 1377: 37).

تعریف جنکینز از هویت، در‌حقیقت، نقد تعاریف ذات‌گرایانه و ایستای هویت است. به عقیدۀ او، هویت مجموعه‌ای از اطلاعات بنیادی نیست که تنها «وجود دارد»، بلکه باید به این امر توجه کرد که هویت چگونه «عمل می‌کند» یا «به کارگرفته می‌شود». همچنین، باید به فرآیند و تأملی‌بودن آن و به ساختار اجتماعی هویت در‌تعامل و به‌عنوان یک نهاد توجه کافی کرد؛ زیرا فهم این فرآیندها برای درک اینکه هویت اجتماعی چه «هست» نقشی اساسی دارد؛ بنابراین هویت را تنها می‌توان همچون یک فرآیند («بودن» یا «شدن») فهمید (Jenkins, 1996:6).

جنکینر (1996) در زمرۀ نظریه‌پردازان برساختی هویت قرار می‌گیرد. وی بر این باور است که «هویت اجتماعی» به شیوه‌هایی اشاره دارد که با آن افراد و جماعت‌ها در روابط اجتماعی خود از سایر افراد و جماعت‌‌ها متمایز می‌شوند. به‌نظر وی، همۀ هویت‌های انسانی، هویت‌های اجتماعی هستند؛ از این ‌رو «هویت» و«هویت اجتماعی» همواره به‌گونه‌ای مترادف به کار می‌روند. از‌جمله استدلال‌های اصلی که بیان می‌کند، این است که امر یگانۀ فردی و مشترک جمعی را می‌توان از جهت‌های مهمی چنان فهم کرد که مشابه یکدیگر باشند و اینکه هریک با دیگری به‌طور معمول نسبت دارند و همچنین فرایندهای تولید، بازتولید و دگرگون‌شدن آنها همانند است و اینکه هر‌دو به ‌خودیِ خود اجتماعی هستند. به‌نظر جنکینز شکل‌گیری هویت فردی ریشه در فرایندهای اجتماعی‌‌شدن دارد. هویت اجتماعی، براساس درک و فهم ما از خود، اینکه ما چه کسی هستیم و دیگران کیستند و از‌سوی دیگر، درک دیگران از خودشان و افراد دیگر (ازجمله خود ما) معلوم می‌شود؛ از این رو، هویت اجتماعی نیز همانند معنا ذاتی نیست و محصول توافق و توافق‌نداشتن است و می‌توان دربارۀ آن نیز چون‌و‌چرا کرد (Jenkins, 1996:8).

یکی از کسانی که دربارۀ هویت نظریه‌پردازی کرده است، اریکسون (1982) است. وی در تعریف خود از هویت، آن را یکی‌‌‌شدن با تجربه‌های گذشته، آرزوهای آینده و ارزش‌های فرهنگی معاصر می‌داند. وی بر این باور است، احساسی که فرد به ارزش‌های ملی خود دارد و کوششی که فرد برای درونی‌‌کردن ارزش‌های فرهنگی جامعۀ خود انجام می‌‌‌دهد، فرد را به هویت فرهنگی می‌رساند. دیدگاه محوری اریکسون، نظریه‌هایی است که وی دربارۀ رشد شخصیت ارائه کرده است .در این نظریه، وی رشد شخصیت را از تولد تا دوران پیری شرح می‌دهد .اریکسون بر این باور است که شخصیت انسان در‌طول عمرش با عبور از مجموعه‌ای از بحران‌ها به رشد می‌رسد .وی با محور قرار‌دادن بحران‌های دورۀ نوجوانی و جوانی، فرایند هویت‌یابی این دوره را تشریح می‌کند و نشان می‌دهد (فاتحی، 1383: 156)؛ بنابراین 12 تا 20 سالگی را مرحلۀ هویت در‌مقابل بی‌هویتی می‌داند و آن را دورۀ گذر از کودکی به بلوغ محسوب کرده است. در این دوره برای نوجوانان این سؤال مهم مطرح می‌شود که من کیستم؟ به ‌عقیدۀ اریکسون (1982) فرایند هویت‌یابی فرایندی است که برپایۀ تجربه‌های کودکی شکل می‌گیرد و هویت نهایی در پایان دورۀ نوجوانی تثبیت می‌شود.

مید[4] (1934) با بحث دربارۀ دو مولفۀ خود، یعنی منِ مفعولی و منِ فاعلی، به هویت عمق بیشتری داده است. وی خود را محصول اجتماع می‌داند که از خلال اخذ دیدگاه دیگری شکل می‌گیرد. به بیان دیگر، جامعه «خود» را شکل می‌دهد که این امر به نوبۀ خود رفتار اجتماعی را به وجود می‌آورد. بر‌‌اساس نظریۀ هویت همۀ افراد به‌طور قطعی در جوامع گوناگون مدرن، هویت‌های متعددی دارند که در یک روش سلسله مراتبی سازمان یافته است (Merolla et al.‚ 2012:115). تاجفل یکی دیگر از نظریه‌پردازان این حوزه است. بنابر نظریۀ تاجفل، هویت اجتماعی متشکل از سه عنصر است .عنصر شناختی (آگاهی از اینکه فرد به یک گروه تعلق دارد)، عنصر ارزشی (فرض‌هایی دربارۀ پیامدهای ارزشی مثبت یا منفی عضویت گروهی) و عنصر احساسی (احساس‌داشتن به گروه و افرادی که رابطه‌ای خاص با آن گروه دارند) (Tajfel, 1979)؛ بنابراین هویت اجتماعی به‌عنوان آگاهی فرد از‌ تعلق به گروه اجتماعی معین، ارزش و اهمیت عاطفی این عضویت برای فرد، مفهوم‌سازی شده است. در‌نتیجه، بنابر تعلق افراد به گروه‌های متفاوت است که آنان به یک هویت اجتماعیِ معرفِ وضعیت به‌ خصوص خود در جامعه دست می‌یابند (Turner, 1999:8).

کاستلز (1385) هویت را فرآیند معناسازی بر‌اساس یک ویژگی فرهنگی یا مجموعۀ به‌هم پیوسته‌ای از ویژگی‌های فرهنگی می‌داند که بر منابع معنایی دیگر اولویت داده می‌شود. به‌نظر کاستلز «در جامعۀ شبکه‌ای، برای اکثر کنشگران اجتماعی معنا حول یک هویت بنیادی سازمان می‌یابد. این هویت اساسی در‌طول زمان و مکان قائم به ذات است. اگر‌چه این رهیافت به نحوۀ فرمول‌بندی اریکسون از هویت شباهت دارد؛ اما در اینجا کانون توجه من عمدتاً معطوف به هویت جمعی خواهد بود تا به هویت فرد. هرچند که فردگرایی (که با هویت فردی تفاوت دارد) نیز می‌تواند شکلی از هویت جمعی باشد» (کاستلز، 1385: 23-22).

به‌نظر کاستلز (1385)، تمام هویت‌ها برساخته می‌شوند؛ اما مسئۀ اصلی این است که چگونه، از چه چیزی، با چه‌کسی و به چه‌منظوری. برای برساختن هویت‌ها از مواد و مصالحی مثل تاریخ، جغرافیا، زیست‌شناسی، نهادهای تولید و بازتولید، خاطرۀ جمعی، رویاهای شخصی، دستگاه و جهاز قدرت، وحی و الهامات دینی استفاده می‌شود؛ اما افراد، گروه‌های اجتماعی و جوامع، تمامی این مواد خام را می‌پرورانند و معنای آنها را مطابق با الزامات اجتماعی و پروژه‌های فرهنگی که ریشه در ساخت اجتماعی و چارچوب زمانی- مکانی آنها دارد، از نو تنظیم می‌کنند. به‌نظر کاستلز اینکه چه‌کسی و به چه‌منظوری هویت جمعی را برمی‌سازد تا حد زیادی تعیین‌کنندۀ محتوای نمادین هویت مد‌نظر است و معنای آن برای کسانی است که خود را با آن یکی می‌دانند یا بیرون از آن تصور می‌کنند.

این پرسش که انواع مختلف هویت‌ها چگونه و به دست چه‌کسی ساخته می‌شود و چه پیامدهایی دارد، نمی‌تواند به‌صورت کلی و انتزاعی بحث شود؛ زیرا مربوط به متن و زمینۀ اجتماعی است. به‌نظر کاستلز سیاست‌های مربوط به هویت را باید در جایگاه تاریخی خود بررسی کرد.

بر‌اساس رویکرد فوق، کاستلز (1385) بین سه صورت و منشأ برساختن هویت، تمایز قائل می‌شود که هر‌کدام پیامدهای اجتماعی خاصی دارد:

هویت مشروعیت بخش: نهادهای غالب جامعه این نوع هویت را ایجاد می‌کنند تا سلطۀ آنها را بر کنشگران اجتماعی گسترش دهند و عقلانی کنند که با نظریه‌های ملی‌گرایی همخوانی دارد؛ زیرا باعث می‌شود با سلطۀ ساختاری خود تعارض‌های مدنی را عقلانی سازد.

هویت مقاومت: این هویت به‌دست کنشگرانی ایجاد می‌شود که در اوضاع و احوال یا شرایطی قرار دارد که از‌طرف منطق سلطه، بی‌ارزش‌دانسته و یا داغ ننگ بر آن زده می‌شود. به‌نظر کاستلز این نوع هویت‌سازی، منجر به ایجاد جماعت‌ها و اجتماع‌ها می‌شود. این هویت شکل‌هایی از مقاومت جمعی را در‌برابر ظلم و ستم ایجاد می‌کند و بیشتر بر مبنای هویت‌هایی (مثلاً ملی‌گرایی مبتنی بر قومیت) ساخته می‌شود که آشکارا با تاریخ، جغرافیا یا زیست‌شناسی تعریف شده‌ است و تبدیل مرزهای مقاومت را به جنبه‌های اساسی و ذاتی آسان‌تر می‌کند. نخبه‌ها این دسته را دستگاهی می‌دانند که برای عقلانی‌‌کردن دیدگاه‌های آنها می‌سازند. برنامۀ این هویت، تلاش برای ساختن جامعه‌ای است که بدون تبعیض، برای تفاوت‌های فرهنگی ارزش قائل شود (انیس، 1384: 105-104).

هویت برنامهدار: هنگامی ‌که کنشگران اجتماعی با استفاده از هرگونه مواد و مصالح فرهنگی در‌دسترس، هویت جدیدی می‌سازند که موقعیت آنان را در جامعه از نو تعریف می‌کند و به ‌این ‌ترتیب در‌پی تغییر شکل کل ساخت اجتماعی هستند که در‌نتیجه، این نوع هویت تحقق می‌یابد. مصداق این هویت مثلاً وقتی است که فمینیسم از سنگرهای مقاومت و دفاع از هویت و حقوق زنان خارج می‌شود تا پدرسالاری را به چالش بکشاند. به‌طور طبیعی، هویت‌هایی که در آغاز به منزلۀ هویت مقاومت شکل می‌گیرند، ممکن است مبلّغ برنامه‌هایی یا در‌طول تاریخ در میان نهادهای جامعه به نهاد مسلط بدل و بدین ترتیب به‌منظور عقلانی‌کردن سلطۀ خود به هویت‌های مشروعیت‌بخش تبدیل شوند. در‌واقع، تحول هویت‌ها در‌طول تاریخ از دیدگاه نظریۀ تحول اجتماعی، این توالی را نشان می‌دهد که هیچ هویتی نمی‌تواند یک جوهر به شمار آورده شود و هیچ هویتی به‌خودی‌ِخود خارج از متن تاریخی خود، ارزش مترقی یا ارتجاعی ندارد (کاستلز، 1385 :24).

لاکلائو و و موف به‌شدت تحت‌تأثیر تلقی‌های لاکان در زمیۀ هویت هستند. به‌طوری‌که می‌توان تلقی آنها را از هویت تلقی‌ای به‌طور کامل لاکانی دانست. از‌نظر لاکان هویت در‌اساس امری ناممکن و ممتنع است و تصور ما از هویت چیزی جزء وهم در ساحت خیالی نیست؛ از همین ‌رو، لاکان به‌جای سخن‌گفتن از هویت از هویت‌یابی سخن می‌گوید (Lacan, 1977:121). به‌نظر لاکان شکل‌گیری فرایند هویت‌یابی ناشی از یک کمبود بنیادین است که در دوران کودکی، سوژه ایجاد می‌شود و سراسر زندگی وی را تحت‌تأثیر قرار می‌دهد. به‌صورت خلاصه، کودک در ابتدای به‌دنیا‌آمدن این‌گونه می‌پندارد که میل مادر تنها معطوف به اوست؛ اما باگذشت زمان متوجه حضور پدر و میل‌داشتن مادر به عنصر سومی می‌شود که لاکان از آن به‌عنوان استعارۀ نام پدر نام می‌برد و این وضعیت برای کودک هراسناک است و سوژه برای رهایی از چنین اضطرابی وارد زنجیرۀ هویت‌یابی می‌شود تا بتواند جایگاهی را پس‌بگیرد که درگذشته‌ای خیالی برای دیگری داشته است. حضور نام پدر موجب ایجاد شکاف و نبود هویت‌یابی کودک می‌‌شود؛ به همین علت در‌تلاش برای هویت‌یابی دست به دامان دیگریِ بزرگ می‌شود؛ اما هویت‌یابی‌های سوژه در ساحت گفتمان درنهایت، منجر به شکست می‌شود؛ زیرا به عقیدۀ لاکان دیگریِ بزرگ هم کامل نیست؛ بنابراین فرایند هویت‌یابی مدام ادامه دارد. شکست‌های سوژه در کسب هویت منجر به شکل‌گیری تخیل و فانتزی سوژه دربارۀ جایگاه‌های هویت می‌شود. درواقع، فانتزی، بخش اساسی فرایند شکل‌گیری هویت و هویت جمعی را تشکیل می‌دهد. منطق فانتزی به شکلی است که کاستی‌های هویت‌یابی را به امور بیرون از سوژه نسبت می‌دهد و میل سوژه را برای میل‌ورزی و هویت‌یابی فعال می‌کند. این منطق در زمینۀ هویت جمعی نیز صادق است. درواقع، انسان‌ها و گروه‌های اجتماعی (همچون ملت‌ها) شکست پروژه‌های آرمان‌شهری خود را به عناصر خارجی نسبت می‌دهند و این از منطق فانتزی حاصل می‌شود.

در نظریۀ لاکلائو و موف، هویت، ثابت، دائمی و از‌پیش تعیین‌شده نیست. هویت‌ها را گفتمان‌ها ایجاد می‌کنند و شکل‌گیری گفتمان مقدم بر شکل‌گیری هویت‌هاست (Laclau & Mouffe, 1985:56)؛ بنابراین هویت‌ها گفتمانی‌اند و به‌ عبارت دیگر، هویت‌ها موقعیت‌هایی هستند که در درون گفتمان‌ها به فرد یا گروه اعطا می‌شوند. هویت گفتمانی با زنجیرۀ هم‌ارزی ایجاد می‌شود که در آن نشانه‌های مختلف در‌تقابل با زنجیره‌های دیگر باهم مرتبط شده‌ است. هویت‌ها همچون نشانه‌های زبانی در تمایز با غیر شکل می‌گیرند؛ بنابراین ارتباطی و نسبی‌اند و هیچ‌گاه به‌طور کامل تثبیت نمی‌شوند (Jorgensen & Phillips, 2002:43). به‌عبارت دیگر، معنای یک نشانه در درون یک گفتمان هیچ‌گاه تثبیت نمی‌شود و همواره احتمال رسوخ معنایی دیگر و گفتمانی دیگر وجود دارد؛ بنابراین هویت گفتمانی متزلزل و ناپایدار است. دلیل این تزلزل وجود منازعۀ بی‌پایان گفتمانی و خصومت است.

بنابراین در بحث هویت باید به نسبی‌بودن و در‌معرض نفی قرار‌داشتن توجه کرد. نیروی خصومت دو نقش متفاوت دارد: از یک‌سو از ایجاد هویت کامل و تثبیت آن جلوگیری می‌کند و از‌سوی دیگر، خود بخشی از شرایط وجودی هویت است؛ چون هویت‌ها تنها در پرتو غیر یا خصم مشخص می‌شوند. یک فرد با‌توجه به گفتمان‌های مختلف موقعیت‌های مختلفی را می‌تواند اشغال کند.

 

ب) مطالعات متمرکز بر منابع درسی

نهاد آموزش‌‌و‌‌پرورش با شیوه‌های متعددی از‌جمله: معلم، کتاب‌‌های درسی، محیط آموزشی، برنامه‌های فرهنگی و پرورشی در هویت‌یابی و شکل‌دهی به شخصیت دانش‌آموزان دخیل است و البته واضح است که در نظام آموزشی یک کشور، منابع درسی بیشترین نقش را دارند؛ از این ‌رو، بی‌تردید ارائه و انعکاس صحیح مقولۀ هویت در ابعاد مختلف آن به‌ویژه مقولۀ هویت ملی، دینی، قومی در مطالعات متمرکز بر منابع درسی می‌تواند کمک شایانی به هویت‌بخشی دانش‌آموزان کند.

پژوهش نظری گسترده‌ای دربارۀ بررسی هویت در کتاب‌های درسی در‌دسترس است. مطالعات انجام‌‌شده در این زمینه را می‌توان به‌لحاظ روش به سه دسته تقسیم کرد: دستۀ اول، هویت در کتاب‌های درسی از‌منظر تحلیل محتوا بررسی شده است. نتایج یافته‌های یاوری (1373)، عشوری (1378)، کهنه‌پوشی و کهنه‌پوشی (1388)، منصوری و فریدونی (1388)، شاه‌سنی (1386)، صالحی و شکیباییان (1386)، عبدی و لطفی (1387)، نوشادی و همکاران (1390)، نجار نهاوندی و قربانعلی‌زاده (1393)، علوی‌مقدم و داورپناه (1393)، رهبری و بلباسی (1394)، حاجیانی و همکاران (1394) حاکی از آن است که در کتاب‌های بررسی‌شده به هویت ملی در‌مقایسه با ابعاد هویتی کمتر توجه شده است. از‌سوی دیگر، قاسمی (1387) همبستگی ملی را در کتاب‌های درسی 86-85 بررسی‌کرده و به این نتیجه رسیده که محتوای این کتاب‌ها همبستگی ملی را تقویت می‌کند.

دستۀ دوم، مسئلۀ هویت با روش توصیفی- تحلیلی بررسی شده است؛ برای مثال، خیر‌آبادی و علوی‌مقدم (1398) با استفاده از این روش کتاب‌های نو انتشاریافتۀ زبان انگلیسی نظام آموزش‌و‌پرورش را در زمینۀ هویت ملی بررسی کرده‌اند. یافته‌های آنها نشان می‌دهد که هویت ملی در کتاب‌های جدید جایگاه ویژه‌ای یافته است.

دستۀ سوم، موضوع هویت را از باب گفتمانی بررسی کرده‌ است که البته جزء اثر صادقی و مرادخانی (1393) است و آثار دیگری ذیل این دسته قرار نگرفت. صادقی و مرادخانی (1393) به چگونگی برساخت هویت در کتاب‌های درسی توجه کرده‌اند و انواع گفتمان‌های مختلف را از‌جمله گفتمان انقلاب، جنسیت، بهداشت، اخلاق، قومیت و ملی‌گرایی را در کتاب‌های فارسی دورۀ ابتدایی 1393 بررسی کرده‌اند. آنها با پیروی از نظریۀ لاکلائو و موف مؤلفه‌های هویتی پیش‌گفته را مطالعه کرده‌اند. یافته‌های پژوهش آنها حاکی از آن است که دال مرکزی در متون بررسی‌شدۀ آنها دین است؛ اما منابع و عناصر هویتی دیگری نیز در این متون هست که هریک به شیوه‌ای خاص درون گفتمان دینی مفصل‌بندی شده‌ است.

در میان گستردگی کارهای انجام‌‌شده به برساخت گفتمانی مسئلۀ هویت، کمتر توجه شده است. در این پژوهش تلاش بر این بوده است که مؤلفه‌های اصلی هویت ملی در متون درسی کتاب‌های علوم‌اجتماعی متوسطۀ اول بررسی و همچنین نحوۀ برساخت آنها به شکل گفتمانی مطالعه شود.

 

مبانی و چارچوب نظری

از گفتمان‌های رایج در ایرانِ سدۀ اخیر، گفتمانِ ناظر بر هویت ملی بوده است. از مهم‌ترین ویژگی‌های این گفتمان این است که به سطح نظری، محدود نمی‌شود، بلکه در‌عمل گاه به‌شکل مواضعی خشونت‌آمیز میان جریان‌های سیاسی-اجتماعی فعال در این حوزه آشکار می‌شود. از دیگر خصوصیات این گفتمان، ایدئولوژیک‌بودن آن است که بیشتر مانع پرداخت صحیح و عاری از تعصب به مسئله می‌شود.

هویت ملی پدیده‌ای نوست و در جریان شکل‌گیری دولت‌ها در دو سدۀ اخیر به‌ وجود آمده است. پیدایش مفهوم هویت ملی مفهومی مرتبط با تجدد است. تا پیش از تجدد، انسان غربی خود را ذیل درک هویت دینی فهم و تصور می‌کرد؛ البته هویت دینی برای انسان غربی تنها هویت اجتماعی‌نبوده، هویت غالب و جامعی بوده است؛ اما از ‌هم‌پاشیدن ساختار کلیسا با پیدایش ساختارهای نوینی از‌جمله پیدایش دولت‌‌های سکولار همراه شد. هویت جدیدی که پس از آن در اروپا پدید آمد، هویت ملی نام داشت (کچوئیان، 1386: 19-17). هویت ملی از تصور «ما» در‌برابر «دیگری» ریشه گرفته است. این تصور اگر معقول باشد، نیرویی اعتلابخش و در غیر این‌ صورت، زمینه‌ای برای بحران، تعصب و ویرانی است.

نظریۀ لاکلائو و موف نظریه‌ای پساساختگرایانه است و با این ایده شروع می‌شود که «گفتمان جهان اجتماعی را در قالب معنا بر‌می‌سازد و از آنجا که زبان به‌نحوی بنیادین، بی‌ثبات است، معنا به‌‌‌هیچ‌‌وجه نمی‌تواند برای همیشه ثابت بماند. هیچ گفتمانی یک پدیدۀ بسته نیست، بلکه به‌دلیل تماس با سایر گفتمان‌ها دستخوش تغییر می‌شود؛ به ‌همین دلیل، کشمکش گفتمانی[5] یکی از واژه‌های کلیدی این نظریه است» (Jorgensen & Phillips, 2002:76).

از آنجا که همه‌چیز در درون گفتمان معنا می‌شود، هویت نیز امری گفتمانی است که گفتمان به افراد و پدیده‌های اجتماعی اعطا می‌کند؛ البته به‌علت تنازع دائم میان گفتمان‌ها هویت‌بخشی موقت و نسبی است (Jorgensen & Phillips, 2002:185). هویت هر‌چیز تنها در شبکۀ هویت‌های دیگر پدید می‌آید که باهم مفصل‌بندی شده‌ است؛ بنابراین هویت‌ها در درون گفتمان ماهیتی ارتباطی دارند (سالارکسرایی، 1388: 346). در‌ادامه، مفاهیم عمدۀ نظریۀ لاکلائو و موف به‌طور مختصر مطرح می‌شود.

 

مفاهیم بنیادی نظریۀ گفتمانی لاکلائو و موف

مفصل‌بندی

سوسور معنای نشانه‌ها را با قرار‌دادن آنها در درون شبکه‌ای از نشانه‌ها تعریف می‌کند که در‌مجموع یک نظام را تشکیل می‌دهند. لاکلائو و موف با بهره‌گیری از این نگرش سوسوری با دیدگاه‌های تقلیل‌گرایانه مخالفت و ادعا کردند، هویت‌های سیاسی- اجتماعی، شخصیتی رابطه‌ای دارند. در‌واقع، آنها نگرش مارکسیستی را هسته‌زدایی می‌کنند و آن هستۀ مشترکی را از بین می‌برند که به همۀ پدیده‌های دیگر هویت و معنا می‌دهد؛ بنابراین از‌نظر لاکلائو و موف هویت هر‌چیزی در شبکۀ هویت‌های دیگری کسب می‌شود که باهم مفصل‌بندی شده است (سلطانی، 1384: 73).

مفصل‌بندی، قرار‌دادن پدیده‌هایی در کنار یکدیگر است که به‌طور طبیعی، در کنار هم قرار ندارند. مفصل‌بندی در نظریۀ لاکلائو و موف عبارت‌ است از عناصری که با قرار‌گرفتن در مجموعۀ جدید، هویتی تازه پیدا می‌کنند (Jorgensen & Phillips, 2002)؛ از این رو، هویت یک گفتمان، بر‌اثر ارتباطی شکل می‌گیرد که با عمل مفصل‌بندی میان عناصر گوناگون پدید می‌آید (تاجیک، 1384: 46).

 

دال و مدلول

دال اشخاص، مفاهیم، عبارت‌ها و نمادهایی انتزاعی یا حقیقی هستند که در چارچوب‌های گفتمانی خاص، بر معانی خاص دلالت می‌کنند. معنا و مصداقی که یک دال بر آن دلالت می‌کند، مدلول نامیده می‌شود.

نظریۀ لاکلائو و موف به این دلیل که هر دالی با مدلول خود پیوند دارد، با دیدگاه سوسور مشترک است؛ اما وجه تمایز آن دو این است که سوسور این پیوند را ذاتی و غیرقراردادی می‌داند؛ در حالی‌ که لاکلائو و موف آن را قراردادی و اختیاری می‌شمارند و این همان اصل هستی‌شناختی ضد ذات‌گرایانه نظریۀ گفتمان است. اصل اختیاری‌بودن در‌واقع، ارجاع به اصل «زبانی‌بودن» و برساخته‌شدن و گفتمانی‌بودن همۀ پدیده‌ها در نظریۀ لاکلائو و موف است. این اصل در تضاد با «نظریۀ ارجاعی» معناست؛ زیرا در این نظریه کلمات بر اشیای خاص در جهان دلالت می‌کنند (Howarth, 2000: 152).

لاکلائو و موف با اتخاذ رویکرد پساساخت‌گرایانه به ارتباط دال و مدلول، زمینه را برای ابهام و چندگونگی معنایی در گفتمان فراهم می‌سازند. وجود سوءبرداشت‌ها در زندگی روزمره و کاربرد واژه‌هایی چون آزادی، دموکراسی، عدالت و ... با معانی بسیار متفاوت نشان از در معرض تغییر‌بودن رابطۀ دال و مدلول دارد. به‌گونه‌ای که یک دال می‌تواند در دوره‌های مختلف مدلول‌های گوناگون داشته باشد (سلطانی، 1384: 73).

لاکلائو و موف برای رفع نسبی این تغییر و تحول، می‌گویند: هر‌چند تثبیت معنا در گفتمان‌ها هیچ‌گاه به‌طور کامل محقق نمی‌شود، گفتمان با‌کمک مفصل‌بندی و هژمونیک‌کردن آن به یک ثبات موقت و همچنین در سایۀ آن گفتمان به یک کلیت به‌نسبت منسجم و نطام‌مند می‌‌رسد ( Laclau & Mouffe‚ 1985: 105).

 

دال مرکزی

دالی است که سایر دال‌ها گرد آن جمع می‌شوند و کانون همۀ دال‌ها و سامان‌دهنده به آنهاست. اهمیت دال مرکزی از اینجا ناشی می‌شود که لاکلائو و موف ظهور یک گفتمان را با تثبیت معنا، پیرامون دال‌های خاص (دال مرکزی) می‌دانند. (Laclau & Mouffe‚ 1985: 112).

 

دال شناور

مدلول دال شناور ناپایدار و بی‌ثبات است؛ یعنی مدلول‌های متعددی دارد و گفتمان‌ها بر‌اساس نظام معنایی خود تلاش می‌کنند تا آنها را به شیوۀ خاص خود معنا دهند.«دال مرکزی به حالتی اشاره دارد که معنای نشانه به حالت انجماد و انسداد درآمده است؛ در حالی‌ که دال شناور حالتی است که در آن نشانه در میدان گفتمان‌های مختلف برای تثبیت معنا شناور و معلق است» (سلطانی، 1384: 79).

 

عنصر و وقته

عنصر دال شناوری است که در درون یک گفتمان جای‌نگرفته و از‌نظر گفتمانی مفصل‌بندی‌نشده، بلکه از آن طرد شده است و به اصطلاح در حوزۀ گفتمان‌‌گونگی قرار دارد (Laclau & Mouffe‚ 1985: 111). معانی احتمالی و نشانه‌هایی را که از گفتمان طرد می‌شوند، حوزۀ گفتمان‌گونگی می‌نامند. به عبارت دیگر، دال‌هایی که در بیرون از محیط گفتمانی قرار دارند، می‌توانند به‌عنوان موادی خام برای مفصل‌بندی‌های جدید به کار روند.

از‌سوی دیگر، وقته‌ها دال‌هایی است که در درون یک گفتمان و پیرامون دال مرکزی به‌طور موقت و نسبی تثبیت شده است. در میان گفتمان‌ها همواره برای تثبیت یک معنا و تبدیل آن از عنصر به وقته نزاع وجود دارد.

 

بست یا وقفه

هنگامی ‌که عنصری از حوزۀ گفتمان‌گونگی یا حالت شناور خارج و به وقته تبدیل ‌شود، بست یا وقفه که همان تثبیت معنای نشانه است، رخ می‌دهد. این تثبیت با ارادۀ هژمونیک به ثبات گفتمان منجر می‌شود. لازمۀ تثبیت، برجسته‌سازی معنای مد‌نظر خود و به حاشیه‌راندن معنای رقیب است. در‌اساس، تثبیت معنا امری موقت است که همواره امکان تزلزل معانی تثبیت‌یافته در درون گفتمان وجود دارد. لاکلائو و موف این امکان را بی‌قراری می‌نامند. این مفهوم به حوادثی اشاره که توان به چالش‌کشاندن هژمونی را دارد. هیچ گفتمانی نمی‌تواند به‌طور کامل تثبیت شود و همیشه در طیفی از تثبیت کامل تا بی‌قراری و زوال کامل در تردد است و این ویژگی نهادین هستی‌شناختی این نظریه است (سالارکسرایی، 1388: 364).

 

هویت

از آنجا که همه چیز در درون گفتمان معنا می‌شود، هویت نیز امری گفتمانی است که گفتمان به افراد و پدیده‌های اجتماعی اعطا می‌کند؛ البته به‌علت تنازع دائم میان گفتمان‌ها امر هویت‌بخشی، موقت و نسبی است و هویتِ گفتمان، ناپایدار است (Jorgensen & Phillips, 2002: 85).

به عقیده لاکلائو و موف هیچ چیز بنیادینی وجود ندارد که به بقیۀ پدیده‌ها معنا و هویت ببخشد. هویت هر‌چیز تنها در شبکۀ هویت‌های دیگر پدید می‌آید که با‌هم مفصل‌بندی شده‌ است؛ بنابراین، هویت‌ها در درون گفتمان، ماهیتی ارتباطی‌ دارند. این هویت‌بخشی گفتمان با ساز‌وکار«زنجیرۀ هم‌ارزی و تفاوت» اعمال می‌شود.

گفتمان‌ها با زنجیرۀ هم‌ارزی، تفاوت‌های موجود را در میان عناصر از بین می‌برند و به وحدت و انسجام میان آنها کمک می‌کنند؛ در این معنا، عناصر خصلت‌های متفاوت و معناهای رقیب را از دست می‌دهند و در معنایی حل می‌شوند که گفتمان ایجاد می‌کند. منطق هم‌ارزی، منطق ساده‌سازی فضای سیاسی است؛ اما در‌واقع، هم‌ارزی هیچ‌گاه نمی‌تواند به حذف کامل این تفاوت‌ها بینجامد (حسینی‌زاده، 1395: 191). از‌سوی دیگر، منطقِ تفاوت حاکی از وجود تکثر و کثرت در جامعه است و با تأکید بر همین کثرت زنجیرۀ هم‌ارزی را به‌هم بریزد و نوع جدیدی از مفصل‌بندی را به وجود آورد. به‌ عبارت دیگر، منطق هم‌ارزی لازمۀ وجود هر صورت‌بندی تازه و نوست؛ اما تفاوت‌ها هرگز از بین نمی‌رود و راه برای غیریت‌سازی همواره باز است.

 

هژمونی

هژمونی از‌نظر گرامشی ناشی از قدرت اقناع طبقات محکوم از‌سوی طبقۀ حاکم و در راستای منافع آنهاست (سلطانی، 1384: 82)؛ اما لاکلائو و موف بر این باورند که هژمونی جزء جدانشدنی جامعه‌شده و با آن در‌هم ‌تنیده است؛ به ‌این معنا که در حوزۀ سیاست و اجتماع برتری از آن کیست. به ‌عبارت دیگر، کدام نیروی سیاسی دربارۀ شکل‌های مسلط رفتاری در جامعه تصمیم می‌گیرد (مارش و استوکر، 1387: 209).

وقتی جامعه، معنایی را برای یک دال می‌پذیرد، در‌واقع، آن دال و در‌نتیجه، کل گفتمان، هویت و نظام معنایی هژمونیک می‌شود. جایگزینی سلطه به‌جای زور و طبیعی جلوه‌دادن قدرت از مهم‌ترین کارکردهای هژمونی است.

 

غیریت

گفتمان‌ها در ضدیت و تفاوت با یکدیگر تشخص می‌یابند و هویت همۀ گفتمان‌ها مشروط به وجود غیر است؛ بنابراین، گفتمان‌ها همواره در‌برابر خود غیریت‌سازی می‌کنند. بیشتر در‌برابر یک گفتمان، غیرهای متعددی وجود دارد که آن گفتمان از آنها در شرایط گوناگون و برای کسب هویت‌های مختلف استفاده می‌کند؛ بنابراین، تمایز قائل‌شدن بین «غیر»‌های درونی و «غیر»های برونی امکان‌پذیر خواهد بود؛ برای مثال، در نظام سیاسی ایران، آمریکا و اسرائیل «غیر»های خارجی و گفتمان اصولگرا و گفتمان اصلاح‌طلب «غیر»های داخلی آن به شمار می‌روند (سلطانی، 1384: 111).

 

برجسته‌سازی و حاشیه رانی

مفهوم غیریت در ذات خود با مفاهیم برجسته‌سازی و حاشیه‌رانی همراه است. این دو مفهوم به شکل‌های مختلفی در منازعه‌های گفتمانی ظاهر می‌شوند. حاشیه‌رانی نقاط ضعف خود و نقاط قوت رقیب و برجسته‌سازی نقاط قوت خود و نقاط ضعف رقیب از آن جمله است. برجسته‌سازی و حاشیه‌رانی، روشی برای حفظ و تداوم قدرت و دوام هژمونیک گفتمان است.

 

ساختارشکنی[6]

ساختارشکنی از‌جمله مفاهیمی است که ذیل مفهوم هژمونی معنا می‌یابد. هژمونی موجبات نزدیک‌شدن یک دال به مدلولی خاص و ثبات معنای یک نشانه و تبدیل دال شناور به وقته را فراهم می‌آورد. از‌سوی‌ دیگر، ساختارشکنی در درهم‌شکستنِ ثبات معنایی شکل گرفته است و در‌نتیجه، از بین‌بردن هژمونی گفتمان رقیب را دنبال می‌کند. به ‌عبارت دیگر، در ساختارشکنی دال‌ها بازتعریف و مدلول در معنای جدیدی به آنها منسوب می‌شود.

 

قدرت

قدرت، بنیادی‌ترین مفهوم در نظریۀ گفتمان است؛ چون تشکیل هر گفتمانی با اعمال قدرت میسر می‌شود. گفتمان‌ها با اعمال قدرت غیر را طرد‌کرده و خود را تثبیت می‌کنند.

مفهوم قدرت نزد لاکلائو و موف شباهت زیادی به مفهوم آن نزد فوکو دارد؛ یعنی آنها نیز همچون فوکو بر این باورند که قدرت آن چیزی نیست که فقط در دست برخی وجود داشته باشد، بلکه قدرت آن چیزی است که جامعه و سوژه‌ها را تولید می‌کند و تمامی ابعاد زندگی فردی و اجتماعی افراد جامعه را فرا‌گرفته است. قدرت، نظم، آموزش، بهداشت، رفاه، قانون و سایر پیش‌نیاز‌های زندگی را فراهم می‌آورد و فرار از سیطرۀ آن غیرممکن است. قدرت نزد لاکلائو و موف مثل فوکو به مویرگ در بدن انسان می‌ماند که در بند‌بند جامعه تنیده‌شده و حیات جامعه به آن وابسته است.

در منازعه‌های سیاسی، آن گفتمانی پیروز است که به ابزارهای قدرت بیشتری دسترسی داشته باشد. فرکلاف[7] (2001) برای توضیح این مطلب از مفهوم «قدرتِ ورای گفتمان» بهره جسته است. توان گفتمان‌ها در تثبیت معنا وابسته به قدرتی است که از آنها حمایت می‌کند. قدرتِ ورای یک گفتمان با‌کمک برجسته‌سازی، نشانه‌ها را به‌گونه‌ای که می‌خواهد معنا می‌کند و با تولید اجماع، آن را در افکار عمومی هژمونیک می‌کند؛ به این ‌ترتیب، معنای خاص دال‌های شناور گفتمان مد‌نظر را در اذهان سوژه‌ها به‌طور موقت تثبیت می‌کند. از‌سوی دیگر، به کمک حاشیه‌رانی معنای ارائه‌شده، گفتمان رقیب را به حاشیه می‌راند و ساختار دال مرکزی آن را در هم می‌شکند.

 

اسطوره، وجه استعاری و تصور اجتماعی

شرایط اجتماعی همواره بی‌قرار است. گفتمان‌های مسلط همیشه با بحران‌ها و مشکلات عرصۀ اجتماعی دست به گریبانند. این بحران‌ها که سبب بی‌قراری می‌شوند و مفصل‌بندی‌های هژمونیک را ناتوان و ضعیف جلوه می‌دهند، پاشنۀ آشیل گفتمان‌ها هستند؛ زیرا در اذهان، سوژه‌ها نیاز به یک گفتمان جایگزین دارند که بتوانند مشکلات موجود را مرتفع کنند. اینجاست که نظریه‌های اجتماعی به‌عنوان راه‌حل و به‌مثابۀ بدیلی برای گفتمان‌های موجود ظهور پیدا می‌کنند. نظریه‌های اجتماعی، فضایی آرمانی را به تصویر می‌کشند که در آن خبری از مشکلات جاری نیست. لاکلائو و موف نام این نظریه‌های اجتماعی را اسطوره می‌نامند. در‌حقیقت، اسطوره‌ها به‌دنبال رهایی از بی‌قراری و ایجاد یک عینیت جدیدند.

اینکه، چرا لاکلائو و موف نام اسطوره را برای نظریۀ اجتماعی انتخاب کرده‌اند، ما را به مفهوم «تصور اجتماعی» رهنمون می‌‌کند. اسطوره نشان‌دهندۀ خواستۀ گروه یا طبقۀ خاصی از یک جامعه است؛ در حالی ‌که برای هژمون‌شدن باید به تصور اجتماعی و یک فرهنگ عمومی بدل شود. برای تبدیل‌شدن اسطوره به تصور اجتماعی باید به استعاره متوسل شد.

یک اسطوره برای فراگیر‌شدن باید از سطح نیازها وخواسته‌ای موجود در جامعه فراتر رود و شکلی آرمانی و استعاری به خود گیرد؛ در این‌ صورت، یک گفتمان خود را عام و جهان‌شمول و پاسخگوی همۀ نیازها و تقاضاهای موجود در جامعه نشان می‌دهد و این مسئله را پنهان می‌کند که یک گفتمان نمی‌تواند نشان‌دهندۀ خواسته‌ها و تقاضاهای همۀ گروه‌های اجتماعی باشد؛ بدین‌ترتیب خلأ میان واقعیت و تصویر اجتماعی یا به ‌عبارت دیگر، میان واقعیت و اسطوره را وجه استعاری پر می‌کند. این خلأ و فاصله امکان پیدایش گفتمان‌ها و اسطوره‌های جدید را فراهم می‌کند.

 

موقعیت سوژه‌ای و سوژگی سیاسی

لاکلائو و موف موقعیت سوژه و عاملیت وی را در درون ساختارهای سیاسی-اجتماعی مانند مارکس نفی نمی‌کنند و همچون کانت هم آن را خود‌مختار نمی‌دانند. به‌ عبارت ساده‌تر، در‌نظر آنها سوژه یکسره محکوم و آزاد نیست. برای نشان‌دادن جایگاه سوژه در نظریۀ گفتمان، لاکلائو و موف میان دو موقعیتی تمایز قائل می‌شوند که سوژه در آن قرار می‌گیرد.

مفهوم اول، «موقعیت سوژگی[8]» است. این مفهوم به احاطۀ گفتمان هژمونیک بر سوژه‌ها اشاره دارد. هنگامی ‌که سوژه در چارچوب یک مفصل‌بندی هژمونیک قرار گرفت، در آن ناپدید و آزادی عملش محدود می‌شود؛ در این حالت، این گفتمان است که جایگاه سوژه و الگوی عمل وی را معین می‌‌کند؛ زیرا این مسئله لازمۀ هویت‌بخشی به آن خواهد بود. از آنجا که به باور لاکلائو و موف هر‌چیزی خارج از گفتمان بی‌هویت و ناشناختنی است، سوژه نیز از این امر مستثنی نیست؛ بنابراین هویت سوژه را گفتمان مسلط مشخص خواهد کرد نه خود وی؛ از این‌ رو، سوژه‌ها در گفتمان‌های مختلف هویت‌های متفاوت و گاه متضاد می‌یابند.

به هرحال لاکلائو و موف با نفی سوژۀ خودمختار با هویت، آن را به موقعیت‏هاى سوژگی تقلیل می‌دهند که گفتمان‏ها درون خود تعریف می‌کنند. هر موقعیت سوژگی، با اختلاف و تمایزِ موقعیت‏هاى سوژگی دیگر ساخته مى‏شود. موقعیت‌هایی که هر گفتمان برای سوژه‌ها مشخص کرده است و بدین وسیله آنها را در وضعیت‌های از‌پیش‌تعیین‌شده قرار می‌دهد؛ اما توجه به این نکته نیز لازم است که همواره فراوانی از موقعیت‏ها و گفتمان‏ها وجود دارد که انسان در آنها مى‏تواند به هویت دست یابد. در‌نتیجه، هر فرد مى‏تواند موقعیت‏هاى سوژگی مختلف داشته باشد (Howarth‚ 2000: 13).

مفهوم دوم، «سوژگی سیاسی[9]» است. سوژگی سیاسی به‌حالتی می‌گویند که بر‌اثر بی‌قراری‌های اجتماعی، موقعیت گفتمان مسلط متزلزل می‌‌شود؛ در این هنگام، سوژه، آزادیِ عمل می‌یابد تا به‌عنوان یک «کارگزار» یا «عامل سیاسی» دست به فعالیت بزند، گفتمان هژمون را به چالش بطلبد و نظم مد‌نظرخویش را بر جامعه مسلط کند.

بنابراین چنانکه لاکلائو و موف مى‏گویند، به‌دلیل اینکه گفتمان‏ها و ساختارها هیچ‌گاه تثبیت نمى‏شوند و همیشه نوعى تزلزل و بحران در آنها وجود دارد و نیز به‌دلیل امکانى‌بودن و تصادفى‌بودن گفتمان‏ها و نظام اجتماعی که ایجاد مى‏کنند، همواره مى‏توان شاهد ظهور سوژۀ سیاسى بود.

لاکلائو و موف با ارائۀ تعریف خود از سوژه، آن را فعال و پویا‌کرده و به آن نیرویی پیش‌برنده بخشیدند. نیرویی که سوژه را وا می‌دارد تا همواره در میان گفتمان‌های مختلف، در‌پی‌یافتن خودش باشد و به همین منظور، برای پدید‌آوردن شرایط مطلوب‌تر و استیلای گفتمان‌های جدید بکوشد.

بنابراین سوژه در شرایطی خاص، ‌نوعى استقلال و اختیار دارد. هنگامی ‌که یک گفتمان در‌اثر تزلزل ‏نتواند به عاملان اجتماعى، هویت عطا کند، افراد به‌عنوان متفکر، رهبر و سیاستمداران بزرگ در نقش سوژه ظاهر مى‏شوند. زمانى‌ که گفتمان مسلط دچار ضعف مى‏شود، زمینۀ ظهور سوژه و مفصل‏بندى‏هاى جدید فراهم مى‏‌شود و در این شرایط، افراد دربارۀ گفتمان و نه گفتمان‌ها دربارۀ افراد، تصمیم‌گیری می‌کنند. در‌حقیقت، هنگامی ‌که در شرایط بحرانی، اسطوره‌ها در‌حال شکل‌گیری‌اند، موقعیت‌های سوژگی متزلزل می‌شوند و سوژه‌های خلاق و آفریننده نیز ظهور می‌یابند و گاه سرنوشت ملت‌ها را دگرگون می‌کنند؛ اما لحظۀ تبلور اسطوره و عینیت‌یافتن گفتمان، لحظۀ از‌دست‌رفتن استقلال و خودمختاری سوژه و انحلالش در ساختار است (سالارکسرایی، 1388: 358).

 

روش‌شناسی

روش تحقیق حاضر از نوع کیفی است و از روش نشانه‌شناسی گفتمانی سلطانی (1393) به‌عنوان روش پژوهش عملیاتی تحقیق بهره گرفته شده است. جامعۀ آماری آن را کتا‌ب‌های علوم‌اجتماعی متوسطۀ اول، چاپ سال1396 که سه جلد است، تشکیل می‌دهد. نمونه‌‌گیری از کتاب‌ها با بررسی دقیق متون، تصاویر و بر پایۀ فرآیند مفهوم‌سازی انجام شد. بر‌اساس فرآیند مفهوم‌سازی، مقوله‌های گفتمان مدار ایرانی‌بودن، اسلامی‌بودن و غرب نشانه‌ای از یک گفتمان تلقی شدند. تحلیل و تفسیر داده‌ها، با‌کمک مفهوم‌سازی و با اتکا بر نظریۀ لاکلائو و موف و و با روش نشانه‌شناسی گفتمانی ارائه‌شدۀ سلطانی (1393) انجام شد. نشانه‌شناسی گفتمانی که ریشه در مبانی نظری لاکلائو و موف دارد، زبان[10] و تصویر[11] (همراه متنی)[12] را نشانه‌های گفتمانی می‌داند که از ابزارهای مفهوم‌سازی هویت در متون درسی هستند.

در کتاب‌های درسی دو نظام نشانه‌ای متن و تصویر مطرح است؛ بنابراین کاربست الگوی یاد‌شده برای تحلیل و تفسیر متن و تصاویر در کتاب‌های درسی مطالعات اجتماعی هفتم، هشتم و نهم چاپ سال1396 شامل سه مرحله می‌شود:

نخست، تحلیل متنی که در آن هر کتاب به‌صورت مجزا تحلیل خواهد شد. در این مرحله، نوشتار (مفاهیم، مقوله‌ها، واژه‌ها و گزاره‌ها) و تصاویر نمونه‌گیری و تحلیل شدند. سپس، تحلیل بینامتنی که طی آن کلیۀ کتاب‌های درسی مطالعات اجتماعی دورۀ متوسطۀ اول بر‌اساس الگوی نظری لاکلائو و موف با یکدیگر تحلیل شدند و در‌نهایت، تحلیل بافتی که در آن نسبت گفتمان‌های مطرح در کتاب‌های درسی به‌کمک الگوی نظری لاکلائو و موف با گفتمان‌های کلان اجتماعی و فرهنگی بررسی شد.

 

یافته‌های پژوهش

ارزیابی کتاب‌های درسی در نظام آموزشی هر کشور بسیار حائز اهمیت است؛ زیرا این امکان را برای طراحان درسی فراهم می‌آورد که به کاستی‌های موجود در کتاب‌ها آگاهی یابند و برای رفع مشکلات و بهبود رویکردهای آموزشی گام بردارند. از آنجا که تصویر و نوشتار به‌هم مرتبط هستند و معنا با هر دو آنها منتقل می‌شود، در این بخش از نوشتار حاضر، ابتدا متن کتاب‌ها و سپس تصاویر بر‌مبنای فرایند مفهوم‌سازی تحلیل و سپس تحلیل بینامتنی و بافتی ارائه می‌شود.

 

تحلیل متنی

هدف غایی کتاب‌های مطالعات اجتماعی متوسطۀ اول که مشتمل بر پانصد‌ و هفتاد و نه صفحه است، تربیت افرادی مؤمن، مسئول، توانمند و آگاه در زندگی فردی و اجتماعی، پایبند به اخلاق و ارزش های دینی و علاقه‌مند به ایران و هویت فرهنگی- تمدنی آن ذکر شده است. به نمونه‌های زیر از هر سه کتاب دقت کنید:

1-هیچ‌کس حق ندارد، دیگران را مسخره کند. مسخره‌کردن انسان‌ها از‌نظر قرآن گناهی بزرگ است (سازمان پژوهش و برنامه‌ریزی آموزشی، 1396: 4).

2-گاهی مقررات به‌صورت دستو‌رهای مذهبی و اخلاقی است. پس از پیروزی انقلاب اسلامی، مجلس خبرگان برای نوشتن قانون اساسی جمهوری اسلامی ایران تشکیل شد (سازمان پژوهش و برنامه‌ریزی آموزشی، 1396: 17).

3-هرکس جان یک نفر را نجات دهد، مانند این است که جان همۀ مردم را نجات داده است (مائده: آیۀ32) (سازمان پژوهش و برنامه‌ریزی آموزشی، 1396: 23).

4-از‌نظر دین اسلام تولید و مصرف کالا برای رفع نیاز انسان است؛ به همین دلیل، اسراف و ریخت‌و‌پاش گناهی بزرگ است. در‌ادامه، یک حدیث از امام سجاد و آیۀ 27 سورۀ اسرا در این باره آمده است (سازمان پژوهش و برنامه‌ریزی آموزشی، 1396: 40).

5-حملۀ اعراب مسلمان و شکست‌های متعدد سپاهیان ساسانی و استقبال مردم ایران از دین اسلام.

6-اشاره به جشن نوروز که اهمیت دینی‌داشته و با نیایش به درگاه خداوند همراه بوده است و اشاره به آیۀ 50 سورۀ روم (سازمان پژوهش و برنامه‌ریزی آموزشی، 1396: 149).

7-پیامبر گرامی اسلام حضرت محمد (ص) فرموده است: جامعۀ با ایمان در دوستی و مهربانی و ترحم به یکدیگر مانند بدن واحد است که هرگاه عضوی از آن به درد آید، اعضای دیگر نیز با آن عضو با بیداری و تب ابراز همدردی می‌کنند (سازمان پژوهش و برنامه‌ریزی آموزشی، 1396: 1).

8- در روز رأی‌گیری همۀ کسانی که ایرانی و تبعۀ جمهوری اسلامی ایران دارند، می‌توانند در انتخابات شرکت کنند و به فرد مد‌نظرشان رأی بدهند (سازمان پژوهش و برنامه‌ریزی آموزشی، 1396: 15).

9-هرکسی مالک خشم خود نباشد، مالک عقل خود نخواهد بود امام صادق (ع) (سازمان پژوهش و برنامه‌ریزی آموزشی، 1396: 33-24).

10-بررسی تاریخ ایران در زمان غزنویان، سلجوقیان و خوارزمشاهیان، عصر مغول و تیموریان و چگونگی پیروزی فرهنگ و تمدن ایرانی- اسلامی بر شمشیر و زور (قیام سربداران که پشتیبان شیعه بودند) بررسی می‌شود. از ادبیات و آثار ادبی بزرگان ایرانی نیز نام برده شده است (سازمان پژوهش و برنامه‌ریزی آموزشی ، 1396: 103-80).

11-چگونگی قبله‌‌یابی (سازمان پژوهش و برنامه‌ریزی آموزشی، 1396: 8).

12- «سورۀ غافر آیۀ 57، سورۀ یونس آیه 6، سورۀ شوری آیۀ 29، سورۀ بقره آیه 22، سورۀ انبیا آیۀ 33، سورۀ یونس آیۀ 45، سورۀ رعد آیۀ 2، سورۀ احقاف آیۀ 33، سورۀ نازعات آیات 27 و 28» (سازمان پژوهش و برنامه‌ریزی آموزشی، 1396: 16-9).

13-در عصر صفوی عالمان و اندیشمندان بزرگی پرورش یافتند و آثار ارزشمندی در موضوع‌های مختلف علمی و مذهبی نوشتند [...] در زمان حکومت صفوی، جشن‌ها و آیین‌های با‌شکوه و عظمت برگزار می‌شدند. در آن زمان مردم علاوه‌بر نوروز و دیگر جشن‌های باستانی، اعیاد اسلامی مانند قربان، فطر و غدیر را نیز گرامی می‌داشتند. آیین سوگواری امام حسین (ع) هم به‌طور گسترده در سراسر کشور به‌شیوۀ روضه‌خوانه، سینه‌زنی و تعزیه برگزار می‌شد (سازمان پژوهش و برنامه‌ریزی آموزشی، 1396: 69-68).

14-یکی دیگر از علل مهم انقلاب مشروطه، آشنایی ایرانیان با افکار و دستاوردهای تمدن جدید اروپا بود [...] عده‌ای از ایرانیان که در جست‌و‌جوی دلایل عقب‌ماندگی ایران و پیشرفت کشورهای اروپایی بودند، متوجه نظام مشروطه و حکومت قانونمند در آن کشورها شدند (سازمان پژوهش و برنامه‌ریزی آموزشی، 1396: 87).

15-به‌دنبال پیروزی انقلاب اسلامی [...] نظام جمهوری اسلامی روابط خود را با دولت اشغالگر قدس قطع کرد و از قیام مردم فلسطین برای آزادی سرزمین خود پشتیبانی کرد؛ از این ‌رو، دولت‌های سلطه‌گر و زورگو که در رأس آنها آمریکا بود، فعالیت‌های گسترده‌ای را برای انحراف و نابودی نظام نوپای اسلامی آغاز کردند (سازمان پژوهش و برنامه‌ریزی آموزشی، 1396: 108).

16-اگر از هویت ملی ما سؤال کنند، ویژگی‌های مشترک جامعۀ ایرانی را برمی‌شماریم. این ویژگی‌‌ها عبارت‌اند از: 1- ما در سرزمین ایران زندگی می‌کنیم؛ 2- ما مسلمانیم؛ 3- ما تاریخ کهن و میراث فرهنگی غنی داریم؛ 4- زبان مشترک ما فارسی است؛ 5- انقلاب اسلامی نشان‌دهندۀ آرمان‌های والای جامعۀ ماست (سازمان پژوهش و برنامه‌ریزی آموزشی، 1396: 125).

از‌مجموع 579 صفحه، 62 مؤلفۀ دینی با 388 بار تکرار در متن، 15 مؤلفه با 150بار در تصویر، 18 مؤلفۀ ایرانی‌بودن با 294 بار تکرار در متن، 18 مؤلفه در تصویر با 248بار تکرار، 8 مؤلفه از گفتمان غرب با 21 بار تکرار در متن و4 مؤلفه با10 بار تکرار در تصویر استخراج شد. گفتنی است، گفتمان قومی‌بودن به‌کلی در این کتاب‌ها در ‌زمینۀ وحدت ملی نادیده انگاشته شده است. تکرار دال‌های اصلی گفتمان ملی در جدول‌های 1 و 2 آمده است.

 

 

جدول 1- مجموعه دال‌های گفتمانی مطالعهشده در متن کتاب‌های علوماجتماعی متوسطۀ اول1396

Table1- The studied discoursive signifiers in (2017) junier high school social studies textbooks texts

مدلول

دال گفتمانی

دینی

پرهیز از گناه 5 بار، نذری 1 بار، نیکوکاری 7 بار، کمک به ایتام 2 بار، انفاق 8 بار، کمک به نیازمندان 5 بار، وقف 3 بار، نماز 2 بار، مسجد 11بار، خانۀ خدا 1 بار، ائمۀ معصومین 19 بار، قرآن 4 بار، آیات قرآن 29 بار، احادیث 23 بار، شخصیت‌های مذهبی 14 بار، کتاب‌های مذهبی 6 بار، اسم مذهبی 16 بار، مناسبت‌های دینی 5 بار، سیرۀ پیامبر 46 بار، تاریخ اسلام 43 بار، امر به معروف و نهی از منکر 2 بار، نظافت 6 بار، بارگاه معصومین 3 بار، همکاری و تعاون 8 بار، نیکی به همسایه‌ها 4 بار، عیادت از بیماران 1 بار، صلۀ ارحام 1 بار، قرض‌دادن 2 بار، اسلام در ایران 13 بار، قبله‌یابی 2 بار، زکات 1 بار، اصول تربیت دینی 1 بار، ارزش‌های دینی 12 بار، ازدواج دینی 5 بار، صداقت 1 بار، ساده‌زیستی 1 بار، اصول همسرداری دینی 1 بار، دانشمندان مسلمان 2 بار، نیکی به پدر و مادر 3 بار، رضایت پدر و مادر 1 بار، اطاعت از پدر و مادر 3 بار، حکومت دینی 5 بار، ولایت فقیه 1بار، اقتصاد دینی 1 بار، اقتصاد مقاومتی2 2 بار، اسراف‌نکردن 3 بار، رزق و روزی الهی 1بار، توکل‌کردن بر خدا 1 بار، حقوق الهی 5 بار، نعمت‌های الهی 3 بار، مسخره‌نکردن 3 بار، غیبت‌نکردن 1 بار، دروغ‌نگفتن 1 بار، تبعیض قائل‌نشدن 1 بار، خوش‌خلقی 3 بار، شکرگزاری 9 بار، دعا و نیایش 3 بار، رعایت حقوق دیگران 7 بار، بیت‌المال 1 بار، مسئولیت‌پذیری در‌برابر مسلمانان جهان 3 بار، همدلی 6 بار و زیارت 2 بار.

ایرانی‌بودن

بنای تاریخی 28 بار، شخصیت‌های تاریخی 37 بار، تاریخ ایران و باستان 83 بار، آثار ادبی 1 بار، وطن‌دوستی 2 بار، ایثار و شهادت 3 بار، اقتصاد ملی 3 بار، تولید ملی 1 بار، جغرافیا 23بار، نوروز 11 بار، زبان و خط فارسی 42 بار، قانون و مقررات 5 بار، نهادهای اجتماعی 29 بار، مسئولیت اجتماعی 3 بار، محیط زیست 16 بار، هنر و فرهنگ ایرانی 1 بار، اسم ایرانی4 بار و شناسنامه 2 بار.

غرب

پیشرفت و توسعۀ غرب 4 بار، انقلاب صنعتی 2 بار، زورگویی و سلطه‌گری 1 بار، تفرقه‌افکنی 1 بار، اقدامات تروریستی 1 بار، انحراف و نابودی نظام اسلامی 1 بار، انتخابات2 بار و قانون اساسی 9 بار.

 

جدول 2- مجموعه دال‌های گفتمانی مطالعه‌شده درتصاویر کتاب‌های مطالعات علوماجتماعی متوسطۀ اول 1396

Table 2- The studied discoursive signifiers in (2017) junier high school social studies textbooks images

مدلول

دال‌گفتمانی

 

دینی

حجاب 86 بار، نذری 1 بار، نیکوکاری 1 بار، نماز 2 بار، مسجد 11 بار، غار حرا 1 بار،خانۀ خدا 1 بار، شخصیت‌های مذهبی 3 بار، کتاب‌های مذهبی 6 بار، تاریخ اسلام 4 بار، بارگاه معصومین 22 بار، همکاری و تعاون 2 بار، عیادت از بیمار 1 بار، اسلام در ایران 4 بار و همدلی 5 بار.

ایرانی

پرچم 6 بار، نقشه 24 بار، بناهای تاریخی 44 بار، شخصیت‌های تاریخی 44 بار، کتاب‌های تاریخی 8 بار، آثار ادبی 4 بار، مشاهیر ادبی 1 بار، شناسنامه 1 بار، وطن‌دوستی 1 بار، ایثار و شهادت 6 بار، تولید ملی 6 بار، جغرافیا 15 بار، آثار باستانی 47 بار، نوروز 2 بار، تاریخ ایران 6 بار، نهادهای اجتماعی 26 بار، محیط زیست 1 بار و هنر و فرهنگ ایرانی 6 بار.

غرب

انقلاب صنعتی 6 بار، انتخابات 1 بار، قانون اساسی 1 بار و مجلس 2 بار.

 

 

در تبیین یافته‌های پژوهش، نظریۀ لاکلائو و موف برای تحلیل‌های کلان اجتماعی بسیار کارآمد و مناسب است؛ اما از تبیین‌های خرد زبان‌شناسی برای اثبات ادعاهای خود عاجز است. از‌سوی دیگر، سلطانی (1393) در روش نشانه‌شناسی گفتمانی خود تلاش کرده است، با ساده‌سازی متن و تمرکز بر مفهوم‌سازی الگویی ارائه دهد که بر‌اساس آن، تحلیل متون طولانی و در حجم زیاد میسر می‌شود؛ این در حالی است که روش‌های دیگر این امکان را به‌سختی فراهم می‌کند. از‌سوی دیگر، این روش از ابزارهایی بهره می‌گیرد که همزمان روی چند نظام نشانه‌ای که در این تحقیق شامل متن و تصویر است، قابلیت کاربست دارد؛ در حالی که روش‌های دیگر برای ترکیب نظام‌های نشانه‌ای به‌خوبی جواب نمی‌دهد؛ بنابراین ترکیب این الگو با نظریۀ لاکلائو و موف (1985) نظریه‌ای به دست می‌دهد که قابلیت ارائۀ تبیین‌های کلان و خرد را به‌طور همزمان و یک‌ دست دارد. بر‌اساس یافته‌های پژوهش، آنچه یک دانش‌‌آموز در این کتاب‌ها با آن مواجه است، تکرار نظم‌های گفتمانی زیر است که در پنج قسمت خلاصه می‌شود:

  • گفتمان اسلامی که ظهور آن در ایران با تمدن و پیشرفت توأم بوده است «اسلام روح و جان تازه‌ای به جامعه و فرهنگ ایرانی دمید و به آن تحرک و پویایی خاصی بخشید. ایرانیان پس از پذیرش اسلام از تمام توان و استعداد خود برای پیشرفت و گسترش فرهنگ و تمدن اسلامی استفاده کردند ...» (سازمان پژوهش و برنامه‌ریزی آموزشی، 1396: 72). نمایندۀ این تفکر در متن کتاب‌های مطالعه‌شده، آیات و احادیث بی‌شمار و داستان‌های اخلاقی مرتبط با موضوع درس است.

 

 

   

 

شکل 1- گفتمان اسلامی

Fig 1- Islamic Discourse

 

 

2) گفتمان انقلاب اسلامی بازنمایی شده است که با سخنان و تصاویر متعددی از امام خمینی (ره)، مقام معظم رهبری و مجاهدان انقلابی که جانشان را در این مسیر فدا کرده‌اند.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

   

 

 

شکل 2- گفتمان انقلاب اسلامی

Fig 2- Islamic revolution discourse

 

 

3) گفتمان جنگ و جهاد در راه خدا، مقاومت و یاری مسلمانان جهان که با استعاره‌هایی چون جنگ تحمیلی شروع می‌شود و در‌نهایت، به انتفاضه، دفاع از اسلام و یاری مظلومان و بیداری اسلامی در سراسر جهان می‌انجامد.

«هر روز شاهد هستیم که مردم فلسطین در‌اثر حملات ناجوانمردانۀ رژیم اشغالگر قدس زخمی می‌شوند و به شهادت می‌رسند... ای کاش آنجا بودیم و به انسان‌های خسارت‌دیده و مظلوم کمک می‌کردیم» (سازمان پژوهش و برنامه‌ریزی آموزشی، 1396: 27).

 

 

 

   

شکل 3- گفتمان جنگ و جهاد

Fig 3- War and Jihad Discourse

 

شکل 4- گفتمان غرب و تجدد

Fig 4- West and modernity discourse

 

 

4) گفتمان غرب‌ و تجدد حاصل از آن

«در روز رأی‌گیری همۀ کسانی که ایرانی و تبعۀ جمهوری اسلامی ایران هستند، می‌توانند در انتخابات شرکت کنند و به فرد مورد نظرشان رأی بدهند» (سازمان پژوهش و برنامه‌ریزی آموزشی، 1396: 15).

«به‌دنبال پیروزی انقلاب اسلامی [...] نظام جمهوری اسلامی روابط خود را با دولت اشغالگر قدس قطع کرد و از قیام مردم فلسطین برای آزادی سرزمین خود پشتیبانی کرد؛ از این‌ رو، دولت‌های سلطه‌گر و زورگو که در رأس آنها آمریکا بود، فعالیت‌های گسترده‌ای را برای انحراف و نابودی نظام نوپای اسلامی آغاز کردند ...» (سازمان پژوهش و برنامه‌ریزی آموزشی، 1396: 108).

5) گفتمان ایرانی‌بودن که با گفتمان فرهنگی-تاریخی خلط شده است و در قالب تصاویری از آثار تاریخی و ادبی که با ورود اسلام ظهور پیدا کرده‌اند و پادشاهانی بی‌تدبیر به نمایش گذاشته شده است. گفتمانی که موجود‌بودن سیاسی و اجتماعی آن مدیون ظهور اسلام است.

 

 

   

شکل 5- گفتمان ایرانیت

Fig 5- Iranian discourse

 

شکل 6- نظم‌های گفتمانی تکرارشده در کتاب‌های درسی مطالعات علوماجتماعی متوسطۀ اول1396

Fig 6- Repetitive discourse orders in junior high school social studies textbooks (2017)

 

 

تحلیل بینامتنی

آنچه پس از بررسی متن کتاب‌های علوم‌اجتماعی دورۀ متوسطۀ اول (هفتم، هشتم و نهم) با یکدیگر به چشم می‌آید، این است که هویت ملی ایرانیان در میان سه گفتمان اسلامی‌بودن، ایرانی‌بودن و غرب در‌نوسان است؛ بنابراین به‌نظر می‌رسد، سازواره‌کردن این سه گفتمان باعث تطابق‌نداشتن به برجسته‌کردن یک گفتمان و به حاشیه‌راندن گفتمانی دیگر شده است و این روند بدون شک می‌تواند به بحران هویتی منجر شود؛ به‌طوری که در بررسی کتاب‌های پس از سال 1396 این رویه به‌طور کامل مشهود است. به‌نظر می‌آید، تلاش بر این است که گفتمان ملی بر‌اساس نوعی پالایش تاریخی-فرهنگی ارائه شود و این مسئله به‌طور آشکار گفتمان ایرانی‌بودن را به حاشیه رانده است.

نکتۀ دیگر با گفتمان انقلاب اسلامی در این سه کتاب است. گفتمان انقلاب اسلامی با تلفیق عناصر تجددگرایی و سنت‌گرایی پیرامون دال مرکزی امام خمینی (ره) که عالمی دینی-سیاسی بوده‌اند، مفصل‌بندی شده است؛ از این رو، شاید بتوان ادعا کرد که هویت ملی ایران پشتوانه‌ای ایدئولوژیک و سیاسی دارد؛ از این ‌رو، آنچه دانش‌آموز در کتاب‌های درسی با عنوان هویت ملی با آن مواجه است، از‌نظر گفتمان ایرانی‌بودن بسیار ضعیف به نظر می‌آید. در متن کتاب‌ها دربارۀ قومیت‌ها، تمدن‌های پیش از اسلام و خدماتی که ارائه کرده‌اند، مطالب بسیار اندکی ارائه شده است. از‌سوی دیگر، گفتمان دینی گفتمان غالب است؛ از این رو، می‌توان کتاب‌های درسی را محیطی ایدئولوژیک دانست که در چارچوب‌های مشخص فعالیت می‌کند؛ در این میان، مؤلفان کتاب‌های درسی تلاش می‌کنند، این سه گفتمان تطابق‌نشدنی را پیرامون دال مرکزی اسلام با‌هم آشتی دهند؛ بنابراین با محوریت اسلام دو گفتمان دیگر را بررسی می‌کنند؛ مثلاً، پیشرفت و ظهور عالمان و دانشمندان ایرانی، معماری، ادبیات و ... را زیر لوای اسلام مطرح می‌کنند. خاری، طبری، شیخ طوسی، فارابی، ابوعلی سینا، بلعمی، دینوری، حمزۀ اصفهانی، ابن خردادبه، ابوریحان بیرونی، ابوزیدبلخی، جیهانی، ابراهیم و اسحاق موصلی، ابونصرمحمد فارابی و یا ظهور معماری و رونق‌گرفتن آن، ادبیات و رونق آن با ورود اسلام جانی تازه گرفت (سازمان پژوهش و برنامه‌ریزی آموزشی، 1396: 77-47).

 

تحلیل بافتی

به‌طور کلی در هر نظام آموزشی اصلی‌ترین موضوع، گزینش اهداف، روش‌ها، مبانی و ارزش‌هاست که بر‌اساس آنها افرادی را تربیت می‌کند که خود عضوی از یک مجموعۀ بزرگ‌تر، یعنی جامعه‌اند. پس، نظام آموزشی با‌توجه به هدف و نیز با استمداد از روش‌هایی برای دست‌یازی به آن هدف، نسلی را مطابق با آنچه در‌نظر دارد، تربیت می‌کند. به نظر می‌رسد، نظام آموزشی در ایران با داعیۀ بازگشت به خویشتن و فطرت‌گرایی، هویت‌یابی سنتی را بهترین شیوه برای نهادینه‌کردن اهداف خود می‌داند. هویت‌یابی سنتی، یعنی پیوند تنگاتنگ فضا، زمان و فرهنگ در یک سرزمین معین که نیازهای هویتی را تأمین می‌کند؛ یعنی انسان‌ها درون جهان‌هایی کوچک، پایدار و متحد خود به هویت و معنای مد‌نظر خود به سادگی دست می‌یابند؛ اما واقعیت جهان امروز امکان هویت‌یابی سنتی را تا حد زیادی کاهش داده است و ادامۀ این رویه در کتاب‌های درسی می‌تواند به نوعی بحران هویت منجر شود و چه بسا شده باشد. بدون شک، تربیتِ تحریمی حاصل چنین رویکردی است. به نقل از باقری (1386) تربیتِ تحریمی نوعی تربیت دینی است که در مکاتب و ادیان مختلف و در جوامع گوناگون جریان دارد و بر این اصل استوار است که افراد باید از آنچه نابه‌جاست، دور نگه‌ داشته شوند تا مصون بمانند. تربیتِ تحریمی با تعیین حد‌و‌مرزها و خط قرمزها آغاز ‌شده است و با مشخص‌کردن منطقۀ مجاز و غیر‌مجاز و قرنطینه‌کردن افراد در منطقۀ مجاز امکان‌پذیر می‌شود (باقری، 1386: 56).

نتیجۀ چنین تربیتی، القای عقیده و سلب حق انتخاب و اختیار و آزادی فکری دانش‌آموز است. دانش‌آموز همواره تصور می‌کند، در دنیایی زیست می‌کند که جزء خودی‌ها را در آن جایی نیست و چنین امری برای او با ایدئولوژی حاکم بر جامعه عینیت مییابد. حال آنکه «در دنیای واقعی، تصور هویت به‌عنوان مقوله‌ای ناب، یکدست و خالص تصوری غیر‌تاریخی و البته غیر‌واقعی است» (بشیریه، 1382 :134).

 

نتیجه‌

نتایج تحلیل و بررسی‌ها نشان داد که گفتمان هویت ملی پیرامون دال مرکزی اسلام شیعی با مفصل‌بندی عناصری از تجدد و سنت‌گرایی در کتاب‌های درسیِ ذکر‌شده، برساخت شده است. هویت قومی به حاشیه رانده‌شده و غرب، گفتمان متخاصم است. همچنین، در متون و تصاویر بررسی‌شده، سوژه موقعیت‌مند است؛ یعنی هر‌بار سوژه با یک گفتمان در کتاب‌ها به‌فراخور گفتمان‌های مطرح‌شده، فراخوانده می‌شود. موقعیت‌هایی مانند من مسلمانم، ایرانی‌ام، مؤدبم‌، اخلاقیات دینی را رعایت می‌کنم، استکبارستیزم، فارسی صحبت می‌کنم، وطن‌دوستم، برای وطنم از جان خود می‌گذرم، به پدر و مادرم احترام می‌گذارم، پیرو رهبر انقلابم، حجاب دارم، به فکر گرسنگان جهانم، جزء فرهنگ اسلامی، فرهنگی را نمی‌پذیرم و با فرهنگ‌های ضد اسلام مبارزه می‌کنم و غیره برای سوژه تعیین شده است؛ از این رو می‌توان گفت، گفتمان هویت ملی در متون بررسی‌شده به‌صورت ترکیبی و پیوندی مفصل‌‌بندی شده است که با جعفرزاده‌پور (1389) همپوشانی دارد؛ یعنی سوژه چند تکه است و در موقعیت واحدی قرار ندارد و هویت‌های متعددی دارد؛ اما تمام این هویت‌ها در گفتمان هویت دینی خلاصه می‌شوند؛ بنابراین نتایج این تحقیق از‌نظر به حاشیه‌راندن اقوام با نتایج تحقیق یاوری (1373) و از‌نظر برجستگی گفتمان هویت دینی با نتیجۀ پژوهش‌های عشوری (1378)، شاه‌سنی (1386)، نوشادی و همکاران (1390) و رهبری و بلباسی (1394) همسویی دارد.

با‌توجه به نتایج به‌دست‌آمده می‌توان گفت، گفتمان هویت ملی مبتنی بر دو‌گانۀ سنت و تجدد است. سنت را می‌توان پیرامون دو محور ایرانی‌بودن و اسلامی‌بودن صورت‌بندی کرد که پس از انقلاب تا حد زیادی ُبعد ایرانی‌بودن به‌نفع اسلامی‌بودن به حاشیه رانده شد؛ ولی در سال‌های اخیر تا حدی آشتی‌دادن این بُعد با بُعد اسلامی‌بودن در کتاب‌های درسی مشاهده می‌‌شود. تجدد در کنار دو روایت باستانی و اسلام، گفتمان هویت ملی امروز ایران را تشکیل می‌دهد.

همچنین، نتایج حاکی از آن است که نظام آموزشی رسمی در ایران بدون شک، مبتنی بر ایدئولوژی است. به عبارت‌دیگر، مهم‌ترین و بارزترین ویژگی و مشخصۀ نظام آموزش‌و‌پرورش در جمهوری اسلامی ایران، گسترش و تسلط گفتمان دینی و ایدئولوژیکی در حیطۀ آموزش است. چه اینکه هدف اصلی تمامی کتاب‌های بررسی‌شده تربیت افرادی مؤمن، مسئول، توانمند و آگاه در زندگی فردی و اجتماعی، پایبند به اخلاق و ارزش‌های دینی و علاقه‌مند به ایران و هویت فرهنگی-تمدنی آن ذکر شده است. اولویت‌دادن به گفتمان دینی و تعریف هویت ملی بر‌مبنای ایدئولوژی اسلامی و ارائۀ تصویری منتقدانه از تمام حکومت‌های پیش از ورود اسلام، ارج‌نهادن انقلاب اسلامی، تقویت روحیۀ غرب‌ستیزی و خط‌کشی جهان به اسلامی / غیراسلامی همۀ آن چیزی است که یک دانش‌آموز تا پانزده سالگی از متون کتاب‌های مطالعات علوم‌اجتماعی می‌آموزد. محصول چنین آموزش ایدئولوژیکی، نسلی خواهد بود که شناخت واقعی از فرد‌بودن خود و استعدادهایش و شناخت صحیحی از دنیای بیرونِ اسلام ندارد؛ حتی اقوام ایرانی را در مرز جغرافیایی سرزمینی که در آن زیسته است، نمی‌شناسد و در‌نهایت، نمی‌تواند سبک زندگی مد‌نظر خود را بیابد و اگر هم موفق به یافتن شیوۀ دلخواه زندگی‌اش شود، در ابراز و بروز آن مردد است.

اگرچه ایرانی‌ها همواره دغدغۀ دینی داشته‌اند و خدا‌محوری همواره وجهی از زندگی‌شان بوده است؛ اما مطالعۀ کتاب‌های مطالعات اجتماعی به خوبی نشان می‌دهد، تأکید بر هویت دینی، حتی اگر تنها دغدغۀ خانواده نباشد، تنها دغدغۀ نظام آموزش‌و‌پرورش پس از انقلاب اسلامی بوده است. دانش‌آموزان همواره با جملات، متون، داستان‌های ساده، تصاویر و نمادهای سرشار از درون‌مایه‌های اخلاقی و معنوی، باید‌و‌نبایدهای دینی- صرفه جویی، نماز، تلاوت قرآن، عبادت‌کردن، دعا‌کردن، شورا، تعاون، غیبت‌نکردن، حجاب، همدردی با گرسنگان، داشتن ریش، محاسن، آرایش موی یک‌طرفه و سبک زندگی دینی و مذهبی را در عرصۀ عمومی و خصوصی می‌آموزند. آنها به‌تدریج مفاهیمی چون استعمار، استکبار، بسیج، شهادت، ایثار و تقابل ما در‌مقابل دیگری با تقسیم‌بندی‌های دوگانۀ اسلام و دشمنان اسلام، مسلمان و نامسلمان، ایران و دشمنان ایران و ارائۀ تصاویری منتقدانه از دنیای غرب، آمریکا و اسرائیل و وام‌دار‌بودن آنها به جهان اسلام با ایرانِ اسلامی آشنا می‌شوند؛ بر همین اساس، همواره به دانش‌آموزان هشدار داده می‌شود که مسلمانان همواره دشمنی دارند که دین و آیین آنها را تهدید‌ کنند و همیشه قصد تجاوز به اسلام را دارند. پس جهاد و مقاومت در‌برابر آن امری لازم و ضروری است؛ بنابراین، هویت شیعیِ سیاسی‌شده با طرح دقیق حلقه‌های خودی و غیرخودی در اذهان دانش‌آموزان جای می‌گیرد و این همبستگی دینی و وفاداری سیاسی است که معین می‌کند چه کسی خودی و چه کسی غیرخودی است و این امر بر هویت ملی غلبه دارد.

 

[1] Erikson

[2] Hall

[3] Descartes

[4] Mead

[5] Discursive Struggle

[6] Deconstruction

[7] Fairclough

[8] Subject Positions

[9] Political Subjectivity

[10] Language

[11] Picture

[12] Co-text

انیس، م. (1384). گفتگویی با مانوئل کاستلز، ترجمۀ حسن چاوشیان و لیلا جوافشانی، تهران: نشر نی.
باقری، خ. (1386). نگاهی دوباره به تربیت اسلامی، تهران: انتشارات مدرسه.
برگر، پ. و لاکمن، ت. (1375). ساخت اجتماعی واقعیت، ترجمۀ فریبرز مجیدی، تهران: انتشارات علمی و فرهنگی.
برگر، پ.؛ برگر، ب. و کلنر، ه. (1381). ذهن بی‌خانمان، نوسازی و آگاهی، ترجمۀ محمد ساوجی، تهران: نشر نی.
بشیریه، ح. (1382). جامعه‌شناسی سیاسی، تهران: نشر نی.
تاجیک، م. ر. (1384). روایت غیریت و هویت در میان ایرانیان، تهران: فرهنگ گفتمان.
جعفرزاده‌پور، ف. (1389).«کتاب های درسی و هویت ملی، فراتحلیل مطالعات انجام‌شده»، فصلنامۀ مطالعات ملی، 11 (2 و 42)، 31-54.
حاجیانی، ا.؛ صالحی‌امیری، س. ر. و محمدظاهری، ح. (1394). «تحلیل محتوای مقایسه‌ای کتاب درسی مطالعات اجتماعی پایۀ هفتم دورۀ متوسطۀ اول 1393 و کتاب های درسی تعلیمات اجتماعی پایۀ اول راهنمایی تحصیلی سابق 1390 از‌منظر هویت ملی»، فصلنامۀ پژوهش‌های کیفی در برنامه‌ریزی درسی، 2 (2)، 143-162.
حسینی‌زاده، م. (1395). اسلام سیاسی در ایران، قم: انتشارات دانشگاه مفید.
خیرآبادی، ر. و علوی‌مقدم، س ب. (1398). «فرصت‌ها و چالش‌های فراروی آموزش زبان انگلیسی در نظام آموزش رسمی ایران»، پژوهش‌های زبانشناختی در زبان‌های خارجی، 9 (1)، 53-70.
رهبری، م.؛ بلباسی، م. و قربی، م.ج. (1394). «هویت ملی در سند تحول بنیادین آموزش‌و‌پرورش ج.ا.ایران»، فصلنامۀ مطالعات ملی، 16 (1)، 45-66.
سازمان پژوهش و برنامه‌ریزی آموزشی. (1396). مطالعات اجتماعی هفتم دورۀ اول متوسطه، تهران: ادارۀ کل چاپ و توزیع کتاب‌های درسی.
سازمان پژوهش و برنامه‌ریزی آموزشی. (1396). مطالعات اجتماعی هشتم دورۀ اول متوسطه، تهران: ادارۀ کل چاپ و توزیع کتاب‌های درسی.
سازمان پژوهش و برنامه‌ریزی آموزشی. (1396). مطالعات اجتماعی نهم دورۀ اول متوسطه، تهران: ادارۀ کل چاپ و توزیع کتاب‌های درسی.
سلطانی، ع.ا. (1393). «نشانه‌شناسی گفتمانی یک جدایی»، مطالعات جامعه شناسی‌، 21 (2)، 43-72.
سلطانی، ع. ا. (1384). قدرت، گفتمان و زبان: ساز‌و‌کارهای جریان قدرت در جمهوری اسلامی ایران، تهران: نشر نی.
شاه‌سنی، ش. (1386). تبیین سازوکارها و مؤلفه‌های جامعه‌پذیری کتاب‌های دورۀ ابتدایی در چهارچوب تحلیل انتقادی گفتمان، رسالۀ دکتری، شیراز: دانشگاه شیراز.
صادقی، ع. ا. و مرادخانی، ه. (1393). «برساخت گفتمانی هویت در کتاب‌های فارسی دورۀ ابتدایی»، فصلنامۀ جامعه‌پژوهی فرهنگی، 5 (4)، 55-81.
صالحی عمران، ا. و شکیباییان، ط. (1386). «بررسی میزان توجه به مؤلفه‌های هویت ملی در کتاب های درسی دورۀ ابتدایی»، فصلنامۀ مطالعات ملی، 8 (1 و 29)، 63-84.
عبدی، ع. و لطفی، م. (1387). «جایگاه هویت ملی در کتاب‌های درسی آموزش‌و‌پرورش مورد مطالعه: کتاب‌های تاریخ دورۀ دبیرستان»، فصلنامۀ مطالعات ملی، 3 (35)، 53-72.
عشوری، ز. (1378). تحلیل محتوای داستان‌ها و روایت‌های کتاب‌های فارسی دورۀ ابتدایی در سال‌های تحصیلی 1376-77 و مقایسۀ آن با اهداف آموزش و پرورش ابتدایی، پایان‌نامۀ کارشناسی‌ارشد، تهران: دانشگاه علامه طباطبایی.
علوی‌مقدم، س. ب. و داورپناه، ز. (1393). «تحلیل محتوای مؤلفه‌‌های هویت ملی در کتاب‌های آموزش زبان فرانسه مقاطع راهنمایی، دبیرستان-پیش‌دانشگاهی»، فصلنامۀ نوآوری‌‌های آموزشی، 13 (52)، 132-117.
فاتحی، م. (1383). تأثیر سرمایۀ اجتماعی بر هویت اجتماعی دانشجویان شهر تهران، پایان‌نامۀ دکتری، اصفهان: دانشگاه اصفهان.
قاسمی، ح. (1387). «همبستگی ملی در کتاب‌های درسی دورۀ ابتدایی: مورد مطالعه کتاب‌های فارسی»، فصلنامۀ مطالعات ملی، 9 (2 و 34)، 133-160.
کاستلز، ا. (1385). عصر اطلاعات، قدرت، هویت، ترجمۀ حسن چاوشیان، تهران: انتشارات طرح نو.
سالار‌کسرایی، م. (1388).«نظریۀ گفتمان لاکلائو و موف ابزاری کارآمد در فهم و تبیین پدیده‌های سیاسی»، فصلنامۀ سیاست، 39 (3)، 360-339.
کهنه‌پوشی، س. م. و کهنه‌پوشی، ح. (1388). «تحلیل محتوای مفهوم هویت کتاب‌های درسی جامعه‌شناسی 1 و2 رشتۀ ادبیات و علوم انسانی»، نشریۀ مطالعات برنامه درسی، 4 (13 و 14)، 125-140.
گیدنز، آ. (1380). جامعه شناسی، ترجمۀ منوچهر صبوری، تهران: نشر نی.
گیدنز، آ. (1377). پیامدهای مدرنیته، ترجمۀ محسن ثلاثی، تهران: نشر نی.
مارش، د. و استوکر، ج. (1387). روش و نظریه در علوم سیاسی، ترجمۀ امیرمحمد حاجی یوسفی، تهران: پژوهشکده مطالعات راهبردی.
منصوری، ع. و فریدونی، آ. (1388). «تبلور هویت ملی در کتاب‌های درسی محتوای کتاب فارسی دوره‌های ابتدایی»، مجلۀ مطالعات ملی، 10 (2 و 38)، 27-46.
نجار‌نهاوندی، م. و قربانعلی‌زاده، م. (1393). «تحلیلی بر هویت ملی در کتاب‌های درسی، مطالعۀ موردی مطالعات اجتماعی»، مجلۀ پژوهش‌های تربیتی، 1 (29)، 79-101.
نوشادی، م.ر.؛ شمشیری، ب. و احمدی، ح. (1390). «نقش و کارکرد کتاب‌های تعلیمات اجتماعی پنجم دبستان و سوم راهنمایی در شکل‌گیری هویت ملی»، پژوهش‌های برنامۀ درسی، 1 (1)، 1-28.
یاوری، ن. (1373). «اقوام و قومیت در کتاب‌های درسی»، فصلنامۀ گفت‌و‌گو، (3)، 119-97.
Erikson, E. H. (1982). The life cycle completed: a review. New York: Norton.
Fairclough, N. (2001). Language and power. Second edition. England: Pearson Education Limited.
Hall, S. (1996). Who needs identity? in S. hall and P. du gay (eds), question of cultural identity.. London: Sage publication‚ 125–132.
Howarth, D. (2000). Discourse. UK: Open University Press.
Jorgensen, M. & Phillips, L. (2002). Discourse analysis as theory and method. London: Sage publications.
Jenkins, R. (1996). Social identity. London: Routledge.
Lacan, J. (1977). The agency of the letter in the unconscious or reason since freud. in ecrits, (ed.), A selection. New York: W.W. norton. 49–52.
Laclau, E. & Mouffe, C. (1985). Hegemony and socialist strategy: towards a radical democratic politics. London: Verso.
Mead, G. H. (1934). Mind, self and society. Chicago: University of Chicago press.
Merolla, D. M., Serpe, R. T., Stryker, S., & Wesley Schultz, P. (2012). Structural precursors to identity processes: the role of proximate social structures. Social Psychology Quarterly, 77, 231–252.
Tajfel, H. (1979). An integrative theory of inter group conflict. Moterey: Brooks.
Turner, J. C. (1999). Some current issues in research on social identity and self-categorization theory. in N. Ellemers & R. Spears & B. Doosje (eds.), Social identity: Context, commitment, content. London: Blackwell Publishers‚ 6–34.