نوع مقاله : مقاله پژوهشی
نویسندگان
1 استاد، گروه علوم تربیتی، دانشکدۀ علوم انسانی، دانشگاه بوعلی سینا، همدان، ایران
2 دانشجوی دکترای مدیریت آموزشی، گروه علوم تربیتی، دانشکدۀ علوم انسانی، دانشگاه بوعلی سینا، همدان، ایران
3 استادیار، گروه علوم تربیتی، دانشکدۀ علوم انسانی، دانشگاه بوعلی سینا، همدان، ایران
چکیده
کلیدواژه‌ها
موضوعات
عنوان مقاله [English]
نویسندگان [English]
Introduction
Today, organizations in various fields are facing huge challenges. The common focus of all of them is the development of knowledge, technology and innovation. To quickly adapt to these challenges and changing needs, organizations need to improve their employees’ innovations and creativities. Educational organizations as the most prominent, most influential, and most extensive organizations are responsible for people’s formal education and training in the society, as well as providing human resources to other organizations. They have an important and extraordinary impact on sustainability, social, economic, and cultural aspects of every country. As the most important members and architects of educational organizations and schools, teachers are considered the main element of competence of any educational system. The importance and unique role of creativity and innovative performance of teachers as a strategic source and designer and implementer of organizational systems and products have now found a far higher position in education than in the past. Since the majority of human resources working in the education system are teachers, addressing the current state of creativity, as well as the factors affecting their innovative performance in schools, is of double importance. Based on the findings of previous researches, leadership styles are one of the factors influencing teachers’ innovative performance. Exploitative leadership as a very self-interested leadership style has many negative effects. It leads to a decrease in job satisfaction and emotional commitment, an increase in the intention to leave the job, job burnout, deviant behaviors in the workplace, hiding knowledge, and reducing the employees’ productivity and innovative performance. Hiding knowledge as another factor affecting innovative performance has destructive effects on organizational effectiveness in the current era. As a negative behavior that includes a conscious refusal to provide knowledge and is requested by another person it can disrupt the relationships between employees, lead to mistrust, and be very harmful to individual and organizational performance. Considering that exploitative leaders play an important role in teachers’ attitudes and behaviors and the exploitative leadership style as one of the new leadership styles has not been investigated and studied in the country so far, we decided to fill this research gap by examining the consequences and results of this leadership style in schools and find out the answer to this question: How do exploitative leaders in schools reduce teachers’ innovative performance by hiding knowledge?
Materials & Methods
The current research was based on an applied goal and with a descriptive-correlation method. The research population included all the teachers of two districts of Shiraz (1945 people). The sample size (319 teachers) was determined based on the simple random sampling method and Cochran’s formula. The questionnaires of Schmid and colleagues (2019) for exploitative leadership with 15 items with 5 subscales of showing selfish behaviors (Questions 1 to 3), applying pressure (Questions 4 to 6), undermining employees’ developments (Questions 7 to 9), gaining credibility (Questions 10 to 12), and hypocrisy (Questions 13 to 15), questionnaires Connelly and Zweig (2015) for concealment of knowledge with 12 items and 3 subscales of evasive concealment (Questions 1 to 4), logical concealment (Questions 5 to 8), and dumbing down (Questions 9 to 12), and questionnaires of Huang and Li (2018) for innovative performance with 7 items and 2 subscales of executive innovation (Questions 1 to 4) and technical innovation (Questions 5 to 7) were used in the 5-point Likert scale to collect the data.
Discussion of Results & Conclusions
The aim of this research was to investigate the relationship between exploitative leadership and innovative performance through the mediating role of knowledge hiding. The results of the research showed that the leadership variable had a direct, negative, and significant relationship with the teachers’ innovative performance at the level of 0.05; hiding knowledge had a direct, negative, and significant relationship with their innovative performance at the level of 0.05; and exploitative leadership had an indirect, negative, and significant relationship with their innovative performance at the level of 0.05. To improve teachers’ creativities, it is suggested that education officials and school administrators exchange information and knowledge by studying and recognizing the undesirable characteristics of exploitative leadership and the destructive consequences that this leadership style can have on the performance of teachers and schools and thus try to induce creative performance in teachers.
کلیدواژه‌ها [English]
مقدمه و بیان مسئله
امروزه سازمان‌ها در عرصههای مختلف با چالشهای عظیمی مواجه‌اند که محوریت مشترک تمامی آنان توسعۀ دانش، فنّاوری و نوآوری است. برای انطباق سریع با این چالشها و نیازهای در حال تغییر، سازمان‌ها باید قدرت نوآوری و خلاقیت کارکنان خود را ارتقا بخشند؛ زیرا خلاقیت کارکنان نقش مهمی در بهبود عملکرد نوآورانۀ[1] سازمان‌ها ایفا می‌کند. عملکرد نوآورانه و خلاقیت کارکنان، عموماً به‌عنوان خلق محصولات و خدمات جدید و مفید و همچنین ایده‌ها و روش‌های نوآورانه تعریف می‌شود (Amabile, 2011; Wadei, Lu & Wu, 2021 ) که برای حل مشکلات و تأمین نیازهای اساسی سازمان ضروری است (Chen, 2020) و سازمان‌ها را مجبور می‌کند تا از تواناییهای نوآورانۀ کارکنان خود استفاده کنند (Shaheen, Waheed & Hashmi, 2020). عملکرد نوآورانه در سالهای اخیر، به موضوع مورد علاقۀ بسیاری از پژوهشگران تبدیل شده است (Fulgence et al., 2022; AlMazrouei, 2021; Wadei, Lu & Wu, 2021; Zhang & Zhao, 2021; Mutonyi, Slåtten & Lien, 2020 ).
سازمانهای آموزشی به‌عنوان برجستهترین، مؤثرترین و گستردهترین سازمانهای عهدهدار تعلیم و تربیت رسمی افراد جامعه و همچنین تأمینکنندۀ منابع انسانی دیگر سازمان‌ها (رحیمیان، 1395: 53)، تأثیر مهم و فوقالعادهای در پایداری اجتماعی، اقتصادی و فرهنگی هر کشوری دارند (González, 2020: 17). معلمان به‌عنوان مهمترین عضو و معمار سازمانهای آموزشی و مدارس، عنصر اصلی شایستگی هر نظام آموزشی به حساب میآیند. اهمیت و نقش منحصر به فرد خلاقیت و عملکرد نوآورانۀ معلمان، به‌منزلة یک منبع استراتژیک و طراح و مجری نظامها و فرآوردههای سازمانی، جایگاهی به‌مراتب بالاتر از گذشته در آموزش و پرورش یافته است تا جایی که در تفکر آموزش و پرورش پیشرفته، از خلاقیت معلمان به‌مثابة مهمترین منبع و دارایی برای سازمان آموزش و پرورش و مدارس یاد می‌شود (کزازی و همکاران، 1399). به عبارت دیگر خلاقیت و عملکرد نوآورانه در سازمانهای آموزشی، موقعیت ممتازی دارد و وظایف و مأموریتهای دشوار و حساس آموزش و پرورش، در پرتوِ داشتن معلمانی خلاق و نوآور تسهیل می‌شود و امکان تحقق می‌یابد (مهری و همکاران، 1392: 189). سازمانهای آموزشی مادامی که معلمان خلاق داشته باشند، میتوانند زنده بمانند، رشد کنند و با دیگر سازمان‌ها رقابت کنند (Ali et al., 2019). نظر به اینکه بیشترین نیروی انسانی شاغل در آموزش و پرورش را معلمان تشکیل می‌دهند، بررسی وضعیت کنونی خلاقیت و همچنین عوامل مؤثر بر عملکرد نوآورانۀ آنها در مدارس، از اهمیت دوچندانی برخوردار است.
براساس یافتههای تحقیقات پیشین، سبک‌های رهبری یکی از عوامل مؤثر بر عملکرد نوآورانۀ معلمان است (Afsar et al., 2017; Li, Castaño & Li, 2018; Mahmood, Uddin & Fan, 2019). با وجود پژوهشهایی که بر اهمیت نقش مثبت رهبران در ایجاد یک محیط سازنده با حفظ شأن و منزلت کارکنان تأکید دارند، به‌تازگی با افزایش مطالعات در زمینۀ رفتارهای منفی در سازمان‌ها، حجم عظیمی از تحقیقات، جنبههای منفی رهبری را مانند سرپرست سوء استفاده کننده[2] (Rani, Shah, Umrani, Syed & Afshan, 2021; Agarwal, Avey & Wu, 2022)، رهبری مستبد[3] (Albashiti, Hamid & Aboramadan, 2021; Nauman, Zheng & Basit, 2020)، رهبری توهین‌آمیز[4] (اسکندپور، زارع و نظری، 1400؛ کاظمی و زارع، 1398؛ Sadler-Smith, Robinson, Akstinaite & Wray, 2018) و رهبری مخرب[5] (فرهادینژاد و قیصری، 1400؛ Tavanti & Tait, 2021; Metin-Orta, 2021; Karabati, 2021) بررسی کردهاند. با این حال، رهبری استثماری به‌عنوان یک سبک رهبری رایج و بسیار منفعتطلبانه که عصارۀ ویژگی‌های انواع مختلف سبک‌های منفی رهبری است، تاکنون در سازمان‌ها مورد مطالعۀ زیادی قرار نگرفته است (Schmid, Pircher Verdorfer & Peus, 2018; Schmid, Pircher Verdorfer & Peus, 2019). رهبری استثماری به پیشبرد منافع شخصی خود ازطریق بهرهبرداری، استثمار (Schmid, Pircher Verdorfer & Peus, 2019: 1426) و نادیده‌گرفتن منافع پیروان تمرکز دارد (Schmid, Pircher Verdorfer & Peus, 2018). رهبری استثماری آثار منفی زیادی بههمراه دارد، ازجمله کاهش رضایت شغلی و تعهد عاطفی، افزایش قصد ترک شغل، فرسودگی شغلی، رفتارهای انحرافی در محل کار (Pircher Verdorfer, Belschak & Bobbio, 2019; Schmid, Pircher Verdorfer & Peus, 2018)، پنهان‌سازی دانش(Connelly, Zweig, Webster & Trougakos, 2012) و کاهش بهرهوری و عملکرد نوآورانۀ کارکنان (Wu, Sun, Ye, Kwan & Yang, 2021).
پنهان‌سازی دانش به‌عنوان یکی دیگر از عوامل اثرگذار بر عملکرد نوآورانه (Zakariya & Bashir, 2021)، آثار مخربی بر اثربخشی سازمانی در عصر کنونی دارد (Connelly, Černe, Dysvik & Škerlavaj, 2019). پنهان‌سازی دانش یک رفتار منفی و شامل خودداری آگاهانه از در اختیار قرار دادن دانشی است که توسط فرد دیگری خواسته شده است (Farooq & Sultana, 2021) که می‌تواند روابط بین کارکنان را مختل کند، به بی‌اعتمادی منجر شود و برای عملکرد فردی و سازمانی بسیار مضر باشد (Hernaus, Cerne, Connelly, Vokic & Škerlavaj, 2019; Butt, Ahmad & Shah, 2021). پنهان‌سازی دانش یک پدیدۀ نسبتاً رایج در سازمانهای آموزشی و مدارس است که آثار مخربی مانند آسیب‌رساندن به روابط بین فردی (Connelly & Zweig, 2015)، شکوفایی (Jiang, Hu, Wang & Jiang, 2019) و کاهش خلاقیت (سعیدپور سرچشمه و همکاران، 1400؛ Černe et al., 2017) معلمان و مدارس را بر جای می‌گذارد. معلمان ممکن است به دلایل مختلفی مانند رقابت، از دست ندادن جایگاه علمی، اقتدار و ...(Huo et al., 2016; Bari et al., 2019) دانش مربوط به شغلشان را با دیگر همکاران به اشتراک نگذارند و در بعضی از موارد، دانش را از آنها پنهان کنند (Connelly et al., 2012; Connelly et al., 2019; Anand, Centobelli & Cerchione, 2020; Islam, Ahmed, Usman & Ali, 2021)؛ از این رو ضرورت دارد ضمن بررسی و آشکارکردن معایب فراوان پنهان‌سازی دانش معلمان در محیطهای آموزشی و مدارس، تأثیر مخربی را بررسی کرد که این پدیده (پنهان‌سازی دانش) در کاهش خلاقیت و عملکردهای نوآورانۀ معلمان می‌گذارد.
آموزش و پرورش به‌عنوان مهمترین سازمان اجتماعی که وظیفۀ خطیر تأمین نیروی انسانی کارآمد را برای دیگر سازمان‌ها بر عهده دارد، به رهبران توانمندی در رأس مدارس خود نیاز دارد که بتوانند به بهترین نحو ممکن باعث ارتقا و بهبود عملکرد نوآورانۀ معلمان و مدارس شوند. در کنار وجود مدیران خوب، بهروز و موفق در مدارس کشورمان، در بعضی مدارس شاهد حضور مدیران و رهبران خودخواه و منفعتطلبی از جنس رهبران استثماری‌ایم؛ از این رو لازم است در انتخاب رهبران مدارس دقت و حساسیت لازم صورت گیرد؛ زیرا مطابق یافتههای پیرچر وردورفر، بلشاک و بابیو[6] (2019)، اشمید و همکاران[7] (2018) و وو و همکاران[8] (2021)، بهنظر میرسد این سبک رهبری با نهادینه‌کردن رفتارهای مخربی همچون جاهطلبی، خودکامگی، نفاق‌افکنی و اعمال فشار بیش از حد، آثار جبرانناپذیری بر مدارس و معلمان وارد می‌کند. نظر به اینکه رهبران استثماری نقش مهمی در نگرش و رفتارهای معلمان ایفا می‌کنند و تاکنون در هیچ پژوهشی در داخل کشور، سبک رهبری استثماری به‌عنوان یکی از سبک‌های جدید رهبری بررسی و مطالعه نشده است، بنابراین در این تحقیق بر آن شدیم تا ضمن پرکردن این خلأ پژوهشی، با بررسی پیامدها و نتایج این سبک رهبری در مدارس، پاسخ این سؤال را دریابیم که رهبران استثماری در مدارس چگونه به‌واسطۀ پنهان‌سازی دانش، موجب کاهش عملکرد نوآورانۀ معلمان و مدرسه می‌شوند؟
مبانی نظری
اشمید و همکاران (2019) به‌عنوان پدیدآورندگان مفهوم رهبری استثماری، این جنبه از رهبری را شامل پنج بُعد رفتارهای خودخواهانه، کسب اعتبار، اعمال فشار، تضعیف توسعۀ پیروان و نفاق‌افکنی میدانند. رفتارهای خودخواهانه به سوءاستفاده از قدرت برای دستیابی به منافع شخصی اشاره دارد. کسب اعتبار نشان‌دهندۀ آن است که رهبران برای کار سخت یا موفقیت زیردستان خود اعتبار درخور توجهی قائل نیستند و از آن برای منافع خود استفاده می‌کنند. اعمال فشار، به در تنگنا قرار دادن بیدلیل و بیش از حد کارکنان در انجام وظایف اشاره دارد. تضعیف توسعۀ پیروان نیز نشان‌دهندۀ آن است که رهبران بهطور مداوم وظایف ملالآور و خستهکننده به پیروان می‌دهند و مانع پیشرفت شغلی آنها می‌شوند و درنهایت، نفاق‌افکنی توصیف می‌کند که رهبران برای منافع خود، پیروان را در برابر یکدیگر قرار می‌دهند و در بین آنها اختلاف ایجاد می‌کنند. نتایج مطالعات انجام‌شده در ارتباط با رهبری استثماری، راهنماییهای خوبی را در اختیار مدیران مدارس قرار می‌دهد تا با آثار منفی این سبک رهبری بیشتر آشنا شوند (Bajaba, Bajaba & Fuller, 2022; Costa, Aleksić & Bortoluzzi, 2021; Wang, Sun & Cai, 2020) و راهکارهایی را برای کاهش چنین سبکی در مدیریتشان اتخاذ کنند (Guo, Cheng & Luo, 2020: 83).
یکی از آثار منفی رهبری استثماری، پنهان‌سازی دانش کارکنان است (Connelly, Černe, Dysvik & Škerlavaj, 2019). مطابق تئوری حفاظت از منابع[9] (COR)، کارکنان از خود در برابر از دست دادن بیشتر منابع در هنگام مواجهه با تهدیدات یا کاهش واقعی منافع حافظت می‌کنند. به عبارت دیگر کارکنان در چنین مواردی حالت تدافعی پیدا می‌کنند و سعی می‌کنند از منابع و منافع باقی‌مانده محافظت کنند (Hobfoll, 1989; Hobfoll, Halbesleben, Neveu & Westman, 2018). براساس این تئوری و با توجه به اینکه یک رهبر استثماری، نوعی عامل استرسزای برجسته در محیط کار است (Schmid, Pircher Verdorfer & Peus, 2019; Pircher Verdorfer, Belschak & Bobbio, 2019)، کارکنانی که احساس می‌کنند توسط رهبرانشان مورد استثمار قرار گرفتهاند، ممکن است سعی کنند با پنهان‌کردن دانش خود، از دست دادن منابع را کاهش دهند (Guo, Cheng & Luo, 2020: 84). دانش، یک منبع استراتژیک و دارایی با ارزشی است (Liu, Zhu & Lam, 2020; Peng, Zhong, Liu, Zhou & Ke, 2021) که سازمان‌ها برای دستیابی به مزیت‌های رقابتی و توسعۀ پایدار از آن استفاده می‌کنند (Chin, Wang & Rowley, 2021; Papa, Chierici, Ballestra, Meissner & Orhan, 2021). سازمان‌ها تلاش زیادی برای تسهیل اشتراک‌گذاری دانش بین کارکنان خود انجام می‌دهند؛ زیرا اشتراک دانش کلید موفقیت سازمان است (Connelly et al., 2012). اشتراک‌گذاری دانش به‌عنوان تمایل کارکنان برای تسهیم و در اختیار قرار دادن دانشِ (ایده‌ها، تجربهها، اطلاعات، فرآیندها) خود با دیگر کارکنان (Wang, Noe & Wang, 2014)، نتایج مثبتی را برای افراد، تیمها و سازمان‌ها، ازجمله رفتار کاری نوآورانه (شهابینسب، بهرامی، پیرزاد و حجت‌دوست، 1400؛ Vandavasi, McConville, Uen & Yepuru, 2020; Usmanova, Yang, Sumarliah, Khan & Khan, 2020; Malik, 2022)، خلاقیت و عملکرد خلاقانۀ کارکنان (مطلبی ورکانی، مظاهری و عالی‌پور، 1397؛ Dong, Bartol, Zhang & Li, 2017; Islam, Chaudhary, Jamil & Ali, 2022; Ullah, Ullah & Jan, 2021) و خلاقیت تیمی (عالی و زاهدی، 1398؛ Men, Fong, Luo, Zhong & Huo, 2019; Zhang, Li & Wang, 2020; Mehmood, Jian, Akram, Akram & Tanveer, 2021) بههمراه دارد. علیرغم مزایای اشتراک دانش، برخی از کارکنان در مواجهه با درخواست‌های همکارانشان، عمداً دانش خود را ارائه نمیدهند (Connelly et al., 2012)؛ از این پدیده به‌عنوان پنهان‌سازی دانش یاد می‌شود (Zhao & Liu, 2021). پنهان‌سازی دانش سه بُعد گنگبازی[10]، پنهان‌کاری گریزان[11] و پنهان‌کاری منطقی[12] دارد (Connelly et al., 2012). گنگبازی زمانی به وجود میآید که یک کارمند نشان دهد از اطلاعات درخواست‌شده بیاطلاع است. پنهان‌کاری گریزان زمانی اتفاق می‌افتد که فرد عمداً اطلاعات نادرستی به طرف مقابل می‌دهد یا اطمینانی کاذب برای کمک به طرف مقابل ارائه می‌کند، در حالی که درواقع هیچ قصدی برای پاسخگویی و کمک ندارد. پنهان‌سازی منطقی زمانی اتفاق می‌افتد که فرد توضیح می‌دهد که نمی‌تواند اطلاعات درخواستی را به‌دلیل ماهیت محرمانۀ آن ارائه دهد یا به این دلیل که سرپرست به او اجازه نداده است، این اطلاعات را به اشتراک بگذارد (Černe, Hernaus, Dysvik & Škerlavaj, 2017; Syed, Naseer, Akhtar, Husnain & Kashif, 2021).
یکی دیگر از آثار منفی رهبری استثماری، کاهش عملکرد نوآورانۀ کارکنان است. ژانگ و همکاران[13] (2020) عملکرد نوآورانه را شامل فعالیتهایی میدانند که فراتر از وظایف معمول شغل، برای ارائۀ رفتارها و نتایج جدید و مفید انجام می‌شود و به‌عنوان مهمترین و اصلیترین مزیت رقابتی (Shin, Yuan & Zhou, 2017; Cui & Yu, 2021)، برای حل مشکلات و تأمین نیازهای اساسی سازمان‌ها ضروری‌اند (Chen, 2020). سازمانهایی که کارکنانشان درگیر چنین رفتارهایی نمیشوند، با خطر بیشتری برای شکست روبه‌رویند (Oldham & Cummings, 1996). توجه روزافزون محققان به رفتارها و عملکردهای نوآورانۀ کارکنان، باعث انجام مطالعات فراوان و اهتمام ویژهای در این زمینه شده است (پراز و حیدریفرد، 1399؛ عظیمپور و جلیلیان، 1398؛ Zhang, Sun, & Jia, 2021; Rehman et al., 2021; Kül & Sönmez, 2021; AlMazrouei, 2021; Wadei, Lu & Wu, 2021). برای توضیح و تبیین نقش مضری که رهبری استثماری بر عملکرد خلاقانۀ کارکنان دارد، از نظریۀ ارزیابی شناختی استرس و مقابله ((Lazarus, 1991 استفاده میکنیم. نظریۀ ارزیابی شناختی استرس و مقابله، یکی از چارچوبهای اصلی در تحقیقات استرس است. این نظریه تعامل بین محیط و افراد را در موقعیتهای استرسزا و فرآیندهای مقابله‌ای، که برای مواجهه با چنین موقعیت‌هایی استفاده می‌شود، توضیح می‌دهد (Lazarus, 1991). در این نظریه دو فرایند ارزیابی اولیه و ثانویه مطرح می‌شود (Smith & Lazarus, 1993). ارزیابی اولیه حاکی از آن است که هرگاه فردی در معرض یک موقعیت تهدیدآمیز قرار میگیرد، ابتدا بهصورت شناختی آن رویداد را یک چالش یا مانع تفسیر می‌کند. هنگامی که فرد تشخیص داد که آیا موقعیت استرسزا باعث ضرر یا منفعت او شده است، در فرآیند ارزیابی ثانویه، راهبردهای مقابله‌ای و تکنیکهای بقای خاصی را برای مواجهه با چنین موقعیتی طراحی می‌کند. ارزیابی ثانویه همراه با ارزیابی اولیۀ یک فرد، نتایج ایجادشده را تعیین می‌کند (Griner & Smith, 2000). مطابق این نظریه، وقتی کارکنان با یک رهبر استثمارگر مواجه می‌شوند که بهصورت متکبرانه و نفاقافکنانه عمل می‌کند، او را خودخواه ارزیابی می‌کنند و از تعامل با چنین رهبری، که باعث ناتوانی و ناکارآمدیشان در ارتباط با انجام وظایف با خلق ایده‌های جدید می‌شوند، اجتناب می‌کنند ((Syed et al., 2021: 2070. نظر به اینکه رهبران استثمارگر وظایف خستهکننده و ملالآوری را به کارکنان محول می‌کنند (Schmid et al., 2019)، ممکن است کارکنان به انجام کارهای معمولی عادت کنند و این عادت، آنها را برای خلق و بهکارگیری ایده‌های جدید و نوآور در محل کار ناتوان می‌کند (Syed et al., 2021: 2070). از طرفی رهبران استثماری با اعمال فشارهای غیرضروری، وظایف اضافی و زیادی را به کارکنان تحمیل می‌کنند (Schmid et al., 2018). در چنین شرایطی، کارکنان نه‌تنها دچار فقر تولید ایده‌های بدیع و نوآور می‌شوند، یک ایده را بدون در نظر گرفتن کاربرد عملی و عملکردی آن برای سازمان بیان می‌کنند که تازگی و همچنین ارزش کمی خواهد داشت.
در ادامه به تعدادی از تحقیقاتی اشاره می‌شود که ارتباط بین متغیرهای پژوهش حاضر را بررسی کردهاند.
نتایج مطالعات سعیدپور سرچشمه و همکاران (1400)، زکریا و بشیر[14] (2021)، باری، غفار و احمد[15] (2020)، باری و همکاران (2019)، وانگ و همکاران[16] (2018) و بگیلوویچ، سرن و اسکرلاواج[17] (2017) حاکی از آن بود که پنهان‌سازی دانش، ارتباط منفی و معکوسی با خلاقیت فردی و رفتار کاری نوآورانۀ کارکنان دارد. به عبارت دیگر، پنهان‌سازی دانش به کاهش خلاقیت و عملکرد نوآورانۀ کارکنان منجر می‌شود.
محسنی کبیر و موسوی کاشی (1400) در پژوهشی نشان دادند که سرپرست توهین‌آمیز به‌واسطۀ پنهان‌سازی دانش، تأثیر زیادی در رفتار کاری ضد تولید کارکنان دارد. نتایج مطالعات فاروق و سلطانا (2021) و آگاروال، آوی و وو (2022) نشان داد سرپرست سوء استفاده کننده می‌تواند با تأثیر منفی بر اعتماد و ایمنی روان‌شناختی کارکنان، باعث پنهان‌سازی بیشتر دانش آنها شود. وو و همکاران (2021) در مطالعاتشان دریافتند که رهبران استثماری با خصوصیات و رفتارهای منفی و غیرسازنده، به کاهش عملکرد مثبت کارکنان منجر می‌شوند. نتایج تحقیق سید و همکاران (2021) حاکی از آن بود که رهبری استثماری ازطریق رفتارهای پنهان‌سازی دانش، بر عملکرد و قصد جابه‌جایی کارکنان تأثیر منفی می‌گذارد.
عبدالمحسن، ذاکر و اسد[18] (2021) در تحقیقی با بررسی «تأثیر رهبری استثماری بر فرآیندهای مدیریت دانش، به‌واسطۀ نقش تعدیل‌کنندۀ رفتار شهروندی سازمانی» دریافتند که رهبری استثماری تأثیر منفی درخور توجهی بر فرایندهای مدیریت دانش با نقش تعدیل‌کنندۀ رفتار شهروندی سازمانی دارد. نتایج پژوهش اسلام و همکاران (2021) نشان داد بین سرپرست سوء استفاده کننده و پنهان‌سازی دانش کارکنان، یک رابطۀ مثبت وجود دارد.
الگوی مفهومی پژوهش
با توجه به مطالب مطرح‌شده در مقدمه، مبانی نظری و پیشینۀ تحقیق، مدل مفهومی پژوهش به شکل زیر ترسیم شده است.
شکل 1- مدل مفهومی پژوهش
Fig 1- Conceptual model of research
فرضیات پژوهش
روش پژوهش
پژوهش حاضر براساس هدف، کاربردی و ازنظر روش، توصیفی- همبستگی است. جامعۀ پژوهش کلیۀ معلمان ناحیۀ دو شیراز به تعداد 1945نفر بودند، حجم نمونه براساس روش نمونهگیری تصادفی ساده و بر مبنای فرمول کوکران 319 معلم تعیین شد. برای گردآوری داده‌ها از پرسشنامههای رهبری استثماری اشمید و همکاران (2019)، دارای 15گویه و 5خرده‌مقیاس رفتارهای خودخواهانه (سؤالات 1 تا 3)، اعمال فشار (سؤالات 4 تا 6)، تضعیف توسعۀ کارکنان (سؤالات 7 تا 9)، کسب اعتبار (سؤالات 10 تا 12) و نفاق‌افکنی (سؤالات 13 تا 15)؛ پنهان‌سازی دانش کانلی و زویگ (2015)، دارای 12گویه و 3خرده‌مقیاس پنهان‌سازی گریزان (سؤالات 1 تا 4)، پنهان‌سازی منطقی (سؤالات 5 تا 8) و گنگبازی (سؤالات 9 تا 12) و عملکرد نوآورانۀ هوانگ و لی[19] (2018)، دارای 7گویه و 2خرده‌مقیاس نوآوری اجرایی (سؤالات 1 تا 4) و نوآوری فنی (سؤالات 5 تا 7) در طیف 5درجهای لیکرت استفاده شد. برای تعیین پایایی پرسشنامههای پژوهش از روش آلفای کرونباخ استفاده شد.
جدول 1- ضرایب پایایی ابزار پژوهش
Table 1- Reliability coefficients of research tools
|
|
متغیرها |
تعداد |
شمارۀ سؤالات |
آلفای کرانباخ |
|
1 |
رهبری استثماری |
15 |
15-1 |
97/0 |
|
2 |
پنهان‌سازی دانش |
12 |
12-1 |
94/0 |
|
3 |
عملکرد نوآورانه |
7 |
7-1 |
92/0 |
با توجه به نتایج حاصل از تحلیل ضرایب پایایی آلفای کرونباخ، نظر به اینکه ضرایب پایایی ابزار پژوهش در دامنۀ حداقل 92/0 تا 97/0 قرار دارد، می‌توان گفت ابزار از ویژگی پایایی مناسب برخوردار است. برای تعیین روایی ابزار، از تکنیک تحلیل عاملی تأییدی استفاده شد.
جدول 2- شاخصهای برازندگی تحلیل عاملی تأییدی مرتبۀ اول ابزار پژوهش
Table 2 - Fitness indices of first-order confirmatory factor analysis of research tools
|
شاخص |
ملاک |
رهبری استثماری |
پنهان‌سازی دانش |
عملکرد نوآورانه |
|
|
1 |
خی دو |
000/0 و 000/0 |
32/36 |
64/27 |
53/16 |
|
2 |
درجۀ آزادی |
- |
20 |
15 |
9 |
|
3 |
نسبت |
2 و کمتر |
81/1 |
84/1 |
83/1 |
|
4 |
RMSEA |
05/0 و پایین‌تر |
043/0 |
046/0 |
045/0 |
|
5 |
CFI |
حداقل9/0 |
96/0 |
97/0 |
98/0 |
|
6 |
GFI |
حداقل9/0 |
94/0 |
95/0 |
96/0 |
با توجه به نتایج حاصل از شاخصهای برازندگی در مدل‌های اندازهگیری تحلیل عاملی تأییدی ابزارهای پژوهش، می‌توان گفت تمامی پرسشنامههای پژوهش برازش مناسب و پذیرفتنی (روایی) دارند.
یافته‌ها
در جدول 4 شاخصهای توصیفی شامل فراوانی، میانگین، انحراف استاندارد، کجی و کشیدگی متغیرهای پژوهش ارائه شدهاند. با توجه به اینکه میزان چولگی و کشیدگی متغیرهای پژوهش در دامنه (2 و -2) است، بنابراین پیش‌فرض مدلیابی علّی، یعنی نرمال‌بودن متغیرها برقرار است.
جدول 3- بررسی توصیفی وضعیت متغیرهای پژوهش
Table 3- Descriptive study of the status of research variables
|
متغیر |
فراوانی |
میانگین |
انحراف استاندارد |
چولگی |
کشیدگی |
|
رهبری استثماری |
319 |
26/3 |
617/0 |
498/0- |
122/0 |
|
پنهان‌سازی دانش |
319 |
64/3 |
790/0 |
404/0- |
358/0- |
|
عملکرد نوآورانه |
319 |
05/3 |
787/0 |
146/0 |
125/0- |
جدول 4- ماتریس همبستگی متغیرهای پژوهش (*p<0.05, **p<0.01)
Table 4- Correlation matrix of research variables
|
|
|
1 |
2 |
3 |
|
1 |
رهبری استثماری |
- |
|
|
|
2 |
پنهان‌سازی دانش |
654/0 * |
- |
|
|
3 |
عملکرد نوآورانه |
448/0- * |
310/0- * |
- |
با توجه به نتایج جدول 4، بین همۀ متغیرهای پژوهش همبستگی معناداری در سطح 05/0 وجود دارد.
شکل 2- الگوی آزمون‌شدۀ پژوهش در حالت استاندارد
Fig 2- Tested research model in standard mode
شکل 3- الگوی آزمون‌شدۀ پژوهش در حالت معنی‌داری
Fig 3- Tested pattern of research in a significant way
مطابق اطلاعات به‌دست‌آمده از شکل 2 و 3، می‌توان گفت رهبری استثماری با ضریب مسیر مستقیم (65/0-) و مقدار تی (33/9-) دارای اثر مستقیم، منفی و معنادار بر عملکرد نوآورانه و پنهان‌سازی دانش با ضریب مسیر مستقیم (42/0-) و مقدار تی (61/6-)، دارای اثر مستقیم، منفی و معنادار بر عملکرد نوآورانه است.
جدول 5- مسیرهای مستقیم آزمون‌شده در مدل معادلات ساختاری
Table 5- Direct paths tested in structural equation modeling
|
مسیرهای مستقیم |
مسیر استاندارد |
T |
سطح معنی‌داری |
|
رهبری استثماری عملکرد نوآورانه |
65/0- |
33/9- |
05/0 |
|
پنهان‌سازی دانش عملکرد نوآورانه |
42/0- |
61/6- |
05/0 |
مطابق نتایج جدول 5، می‌توان گفت رهبری استثماری و پنهان‌سازی دانش اثر مستقیم، منفی و معناداری بر عملکرد نوآورانه در سطح 05/0 دارند.
جدول 6- مسیرهای غیرمستقیم آزمون‌شده در مدل معادلات ساختاری
Table 6- Indirect paths tested in the structural equation model
|
مسیرهای غیرمستقیم |
اثر غیرمستقیم |
T |
سطح معنی‌داری |
|
رهبری استثماری پنهان‌سازی دانش عملکرد نوآورانه |
289/0- |
97/5- |
05/0 |
براساس نتایج جدول 4، رهبری استثماری به‌واسطۀ پنهان‌سازی دانش اثر غیرمستقیم، منفی و معنادار بر عملکرد نوآورانه در سطح 05/0 دارد؛ بنابراین می‌توان گفت پنهان‌سازی دانش نقش میانجی در ارتباط بین رهبری استثماری با عملکرد نوآورانه ایفا می‌کند.
جدول 7- شاخصهای نیکویی برازش الگوی آزمون‌شدۀ پژوهش
Table 7- Goodness indicators of fitting the tested research model
|
|
شاخص |
ملاک |
برآورد |
|
1 |
خی دو |
000/0 |
21/58 |
|
2 |
درجۀ آزادی |
- |
32 |
|
3 |
نسب خیدو بر درجۀ آزادی |
2 و کمتر |
81/1 |
|
4 |
RMSEA |
05/0 و پایین‌تر |
045/0 |
|
5 |
CFI |
حداقل9/0 |
96/0 |
|
6 |
GFI |
حداقل9/0 |
94/0 |
|
7 |
AGFI |
حداقل9/0 |
92/0 |
مطابق نتایج به‌دست‌آمده از جدول 7، مقادیر اندازهگیریشدۀ شاخصهای خیدو (21/58)، درجۀ آزادی (32)، نسبت خیدو بر درجۀ آزادی (81/1)، RMSA (045/0)، CFI (96/0)، GFI (94/0)،AGFI (92/0) نسبت‌به ملاکهای پذیرش‌شدنی برای برازش مناسب الگو و مدل آزمون‌شده، مطلوب و پذیرفتنی ارزیابی می‌شود که نشان‌دهندۀ برازش مناسب مدل ساختاری این پژوهش است. با توجه به نتایج این جدول، می‌توان گفت رهبری استثماری به‌واسطۀ پنهان‌سازی دانش موجب کاهش عملکرد نوآورانۀ معلمان و مدرسه می‌شود. درواقع وجود رهبران استثماری به‌عنوان یک منبع تخلیهکنندۀ انرژی و انگیزۀ معلمان در مدارس، تهدیدی برای احساس عزت نفسی است که افراد ازطریق رفتار با احترام و کرامت به دست آوردهاند. علاوه بر این، قرارگرفتن مداوم در معرض استثمار رهبران، باعث می‌شود معلمان نوعی از دست دادن منافع را در ازای کنترل شغل و استقلال شخصی درک کنند؛ زیرا رهبران استثماری فشار کاری بیش از حد و تقاضاهای شغلی بالایی را به آنها تحمیل می‌کنند. مطابق تئوری حفاظت از منابع، معلمان در چنین شرایطی، در حفاظت از منابع و منافع باقی‌ماندۀ خود میکوشند؛ بنابراین معلمانی که احساس می‌کنند مورد استثمار رهبرانشان قرار گرفتهاند، با پنهان‌کردن دانش و اطلاعات از دیگر همکاران، از دست دادن منابع را کاهش می‌دهند. درنهایت با کاهش جریان رد و بدل دانش و اطلاعات بین معلمان، خلاقیت کاهش می‌یابد و درنتیجه عملکرد مولد و نوآورانۀ معلمان و مدرسه تنزل پیدا خواهد کرد.
نتیجه
هدف پژوهش حاضر بررسی رابطۀ رهبری استثماری با عملکرد نوآورانه، به‌واسطۀ نقش میانجی پنهان‌سازی دانش است. اولین یافتۀ پژوهش نشان داد رهبری استثماری رابطۀ مستقیم، منفی و معناداری با عملکرد نوآورانۀ معلمان دارد. این یافته با نتایج مطالعات وو و همکاران (2021) و سید و همکاران (2021) همخوانی دارد. براساس نظریۀ ارزیابی شناختی استرس و مقابله ((Lazarus, 1991، معلمان در برخورد با یک رهبر استثمارگر در رأس مدرسه، که رفتار مستبدانه و منفعتطلبانهای دارد، او را یک رهبر جاهطلب در نظر میگیرند و از همکاری و ارتباط نزدیک با چنین رهبری دوری می‌کنند ((Syed et al., 2021. این رهبران با خودکامگی و نادیده‌گرفتن منافع پیروان، استرس و اضطراب زیادی را به زیردستان وارد (Guo, Cheng & Luo, 2020) و با محول‌کردن وظایف تکراری و خستهکننده به معلمان(Schmid et al., 2019) آنها را در ایجاد و بهکارگیری ایده‌های بدیع و نوآور ناتوان می‌کنند. از طرفی رهبران استثماری با اعمال فشارهای غیرضروری، وظایف فراتر از وظیفه و فراوانی را به معلمان تحمیل می‌کنند (Schmid et al., 2018)؛ در چنین شرایطی، معلمان برای خارج‌شدن از فشار رهبران استثماری، وظایف محوله را بدون خلاقیت و در نظر گرفتن کاربرد عملی و عملکردی آن برای آموزش و پرورش و مدرسه انجام می‌دهند که تازگی و همچنین ارزش کمی خواهد داشت.
دومین یافتۀ پژوهش نشان داد پنهان‌سازی دانش، رابطۀ مستقیم، منفی و معناداری با عملکرد نوآورانۀ معلمان دارد. درواقع پنهان‌سازی دانش باعث کاهش شکوفایی، عملکرد شغلی و رفتارهای خلاقانۀ معلمان می‌شود (Škerlavaj et al., 2018; Xiao & Cooke, 2019). این یافته با نتایج مطالعات سعیدپور سرچشمه و همکاران (1400)، زکریا و بشیر(2021)، باری، غفار و احمد (2020)، باری و همکاران (2019)، وانگ و همکاران (2018) و بُگیلوویچ و همکاران (2017) همجهت است. سازمانهای امروزی مدیریت دانش را یک استراتژی مهم و حیاتی برای دستیابی به مزیت‌های رقابتی پایدار در نظر میگیرند. درواقع دانش یک دارایی گران‌بها و باارزش و منبعی استراتژیک است که در صورت مدیریت مؤثر می‌تواند ظرفیت‌های سازمان، مانند یادگیری و نوآوری را توسعه دهد و درنتیجه به بهبود عملکرد نوآورانه و موفقیت سازمان منجر شود (Abdulmuhsin & Tarhini, 2021; Chen et al., 2020). همسو با این یافته بگیلوویچ و همکاران (2017) معتقدند کارکنانی که آگاهانه جریان اطلاعات را با گنگبازی عامدانه پنهان می‌کنند، بهطور مستقیم پایگاه دانش دیگر کارکنان را برای خلق ایده‌های جدید و مرتبط برای حل مشکلات و درنتیجه خلاقیت کلی را کاهش می‌دهند. از طرفی، زمانی که یک کارمند عمداً به دیگران اطلاعات نادرست و یا وعده‌های جعلی را برای کمک به آنها در آینده می‌دهد، در حالی که چنین نیتی ندارد (پنهان‌کردن فراری) (Connelly et al., 2012)، این کار باعث ایجاد بی‌اعتمادی بین مدیر و کارکنان می‌شود، در چنین شرایطی کارکنان با نشان‌دادن سطوح پایین خلاقیت در کار، با چنین فضایی مقابله می‌کنند. به همین ترتیب، هنگامی که کارمندی توجیه می‌کند که نمی‌تواند اطلاعات را به‌دلیل نگرانیهای حفظ حریم خصوصی به اشتراک بگذارد یا سرپرست به آنها اجازۀ به اشتراک‌گذاری چنین اطلاعاتی را نداده است (پنهان‌سازی منطقی)، دیگر کارمندان به‌دلیل کمبود اطلاعات و همچنین تبادل دانش کم، قادر به ایجاد ایده‌های بدیع و ارزشمندی نخواهند بود که عملکرد نوآورانه را افزایش دهد (Syed et al., 2021: 2072). در سازمانهای آموزشی و مدارس نیز وقتی معلمان بهطور هدفمند اطلاعاتی را از همکاران خود با گفتن اینکه این اطلاعات محرمانه است (پنهان‌سازی منطقی) یا با قول الکی دادن برای به اشتراک‌گذاری اطلاعات (پنهان‌کردن گریزان) پنهان می‌کنند، به‌علت جریان کم دانش و اطلاعاتی که بینشان رد و بدل می‌شود، خلاقیتشان کاهش می‌یابد و درنتیجه عملکرد مولد و نوآورانۀ کمتری از خود نشان می‌دهند.
سومین یافتۀ پژوهش نشان داد رهبری استثماری به‌واسطۀ پنهان‌سازی دانش رابطۀ غیرمستقیم، منفی و معناداری با عملکرد نوآورانۀ معلمان دارد. این یافته با نتایج مطالعات سید و همکاران (2021) همسو و همجهت است. در تبیین این یافته می‌توان گفت از آنجایی که رهبران استثماری فشار زیادی بر معلمان برای دستیابی به اهداف وارد و ضرب‌الاجل‌های سختی را تعیین می‌کنند، معلمان ممکن است چنین رهبرانی را خطری برای رفاه خود ارزیابی کنند و مکانیسم‌های محافظت را از خود در قالب پنهان‌سازی زیاد دانش انجام دهند. پنهان‌کردن دانش مهم از دیگران، گرچه ممکن است در کوتاه‌مدت به آنها کمک کند، در ادامه بر عملکرد مرتبط با وظایف، رفتارهای خلاقانه و اهداف آنها برای ماندن در سازمان تأثیر منفی می‌گذارد (Syed et al., 2021: 2071). براساس مطالعات پیشین، وقتی افراد با یکدیگر همکاری می‌کنند و دانش را به اشتراک میگذارند، عملکرد و خلاقیت بالاتری را در کار به نمایش میگذارند (Chua et al., 2012)؛ بنابراین، به‌دلیل پنهان‌کردن عمدی اطلاعات از دیگران با احمق‌بازی (گنگبازی)، معلمان ممکن است نتوانند وظایف مربوط به شغل خود را به‌درستی انجام دهند، بالتبع در تولید ایده‌های خلاق ناتوان می‌شوند و درنهایت عملکردهای نوآورانۀ کمتری را انجام می‌دهند.
هر دانش نظری و پژوهشی در صورتی می‌تواند به دانشی مفید و مؤثر تبدیل شود که در تعبیر و تعمیم آن دانش به محدودیتهای موجود آنها توجه شود، ازجملـه ایـن محـدودیتهـا، به اسـتفادۀ صرف از پرسشنامه بـهعنـوان ابـزار اصـلی جمـعآوری دادههـا و مـسئلۀ اعتبـار بیرونـی پژوهش اشاره می‌شود؛ زیرا این پژوهش در میان معلمان ناحیۀ دو شهر شیراز انجام شده است و در تعمیم نتایج پژوهش به جامعههای دیگر، باید جوانب احتیاط را رعایت کرد. یکی دیگر از محدودیتهای پژوهش حاضر این است که چون مقولۀ عملکرد نوآورانه در معلمان می‌تواند تحت تأثیر عوامل مداخلهکنندهای مانند فرهنگ و جو سازمانی، استرس شغلی، خودکارآمدی و هوش شناختی باشد، در این پژوهش این عوامل بررسی نشده است و بنابراین قابلیت تعمیمپذیری را کاهش می‌دهد. پیشنهاد می‌شود پژوهشهای آتی به روش کیفی و با استفاده از مصاحبه برای دیگر مشاغل و جوامع نیز اجرا شود و متغیرهایی نظیر فرهنگ و جو سازمانی، استرس شغلی، خودکارآمدی و هوش شناختی نیز به‌عنوان عوامل تأثیرگذار بر عملکرد نوآورانه، در نظر گرفته شود.
با توجه به یافتههای این پژوهش، پیشنهادهای زیر را می‌توان به مسئولان ادارات آموزش و پرورش و مدیران مدارس ارائه کرد:
ایجاد یک جو دوستانه و توفیقطلبانه بین معلمان، برای کسب و اشتراک دانش و اطلاعات با یکدیگر و درنهایت خلق ایده‌ها و عملکردهای نوآورانه.
[1] innovative performance
[2] abusive supervision
[3] despotic leadership
[4] hubristic leadership
[5] destructive leadership
[6] Pircher Verdorfer Belschak & Bobbio
[7] Schmid et al.
[8] Wu et al.
[9] conservation of resources
[10] Playing dumb
[11] Evasive hiding
[12] Rationalized hiding
[13] Zhang et al.
[14] Zakariya & Bashir
[15] Bari, Ghaffar & Ahmad
[16] Wang et al.
[17] Bogilović, Černe & Škerlavaj
[18] Abdulmuhsin, Zaker & Asad
[19] Huang & Li
|
Malik, S. (2022). Emotional intelligence and innovative work behaviour in knowledge-intensive organizations: how tacit knowledge sharing acts as a mediator?. VINE Journal of Information and Knowledge Management Systems, 52(5), 650-669..
|
|
Peng, Q., Zhong, X., Liu, S., Zhou, H., and Ke, N. (2021). Job autonomy and knowledge hiding: the moderating roles of leader reward omission and person–supervisor fit. Personnel Review, 1(2), 3-19.
Pircher Verdorfer, A., Belschak, F. D., and Bobbio, A. (2019). Felt or thought? Examining distinct mechanisms of exploitative leadership and abusive supervision. In Academy of Management Proceedings, 2019(1), 18348.
|
|
Tavanti, M., and Tait, A. (2021). The Dark Side of Nonprofit Leadership: Cases, Causes, and Consequences. Destructive Leadership and Management Hypocrisy, 5(2), 255-279.
|
)
