نوع مقاله : مقاله پژوهشی
نویسندگان
1 دانشیار، گروه علوماجتماعی دانشکدۀ ادبیات و علوم انسانی دانشگاه اصفهان ، اصفهان، ایران
2 دانشآموختۀ کارشناسیارشد جامعهشناسی، گروه علوماجتماعی، دانشکده ادبیات و علوم انسانی، دانشگاه اصفهان، اصفهان، ایران
چکیده
کلیدواژهها
موضوعات
عنوان مقاله [English]
نویسندگان [English]
Introduction
The university classroom serves as a multifaceted setting that provides insights into the evolving landscape of higher education. In its most basic form, it offers a window through which one can comprehend the developments, transformations, and overall happenings within universities. To gain a comprehensive understanding of these shifts and evolutions, as well as intricacies of the university environment, the ideal starting point is observation of activities within university classrooms. The classroom serves as somewhere more than just a place for learning and teaching. It also functions as a social environment where students can form new relationships and enhance their communication skills, thereby shaping their identities and promoting their socialization. There is a growing body of evidence and research pointing to the crisis faced by university classrooms, the shift towards decentralization, and, in the extreme case, the "death of the classroom" or "death of the teacher" in the Iranian university system. Given the inadequate amount of research conducted in this area, the aim of this study was to provide a qualitative description of female students' experiences in relation to their attendance in university classrooms and their overall living condition in this educational and social setting.
Materials & Methods
The research utilized a qualitative description approach. The study was conducted at Isfahan University, specifically targeting undergraduate female students majoring in sociology. The participants were selected based on three criteria: having enough experience, being female, and studying sociology. The purposive sampling method was employed to select the participants. The data were collected through in-person and online semi-structured interviews and analyzed by using thematic analysis.
Discussion of Results & Conclusion
In the last one or two decades, Iran's university system has experienced a growing demand for admission, while being driven by global trends. As a consequence, university image and purpose have undergone significant changes. These transformations have had numerous implications for the classroom learning environment and have called into question the traditional meaning, concept, and functions of a university.
The findings suggested that the university classrooms predominantly prioritized teacher's role rather than student's involvement. The teaching methods commonly employed in these classrooms were traditional and lacked a problem-solving approach, focusing more on surface learning rather than deep understanding. Many students, due to various reasons, tended to prefer being passive listeners during discussions and only occasionally engaged actively. This lack of participation, along with disinterest and detachment from the classroom environment, could be viewed as a form of resistance against the ineffective nature of the educational system and an attempt to avoid learning. Many students lacked enthusiasm for group work and had a low level of cooperation, as well as sharing of knowledge and experience among each other. Furthermore, the connections between the students that fostered learning were minimal, inconsistent, and primarily non-cognitive. Additionally, the research findings revealed that the students were more content with their teachers’ social qualities of rather than their scientific expertise and teaching methods. This suggested a shift in the students' preferences and expectations in the classroom and towards their instructors.
A large majority of students expressed their dissatisfaction with several aspects, such as the outdated nature of the course materials, minimal link between these materials and real-world issues, and lack of learning skills necessary for entering the labor market. Additionally, they found it challenging to comprehend the relevance of classroom subjects, particularly the general ones, to the wider society. This disconnection between the lessons taught and the labor market was prevalent. This demonstrated a significant shift in the purpose of the classroom, leading to the loss of its traditional educational and scientific nature. Furthermore, the job market now required university graduates to have updated skills, prompting students to question the relevance of the classroom to the society and seek knowledge and abilities elsewhere.
Briefly, the utopian vision of the classroom had faded away with the crucial focus on learning and motivation being pushed aside. This shift could be attributed to various factors, which were both academic and non-academic factors, including the lack of job opportunities for graduates, lack of understanding about the labor market, and a sense of hopelessness. Consequently, the classroom's purpose as a place for the exchange of knowledge, learning, and social interaction had been decentralized with its role now primarily limited to certain social and cultural functions.
The findings indicated that the university classrooms had encountered difficulties in serving as effective learning and teaching environments, as well as social spaces, falling short of the students' desired ideal classroom. These problems highlighted the importance of focusing on the changes in students' social and academic lives and utilizing a wider range of methods and ICT technologies outside the traditional classroom setting. This should be done to improve and transform students' learning and increasing the efficiency of higher education.
کلیدواژهها [English]
مقدمه و بیان مسئله
نهاد دانشگاه در بیشتر جوامع، کارکردهای مهمی همچون نقشهای فرهنگی و ایدئولوژیکی، اجتماعی، ارتقای آموزشی، تولید، کاربرد دانش و آموزش نیروی کار ماهر را انجام میدهد و در همۀ فعالیتهای اجتماعی و اقتصادی جوامع معاصر دخیل است. علاوه بر این، آموزش عالی ابزارهای مختلفی را برای تحقق چندین هدف اجتماعی فراهم میکند که عبارتاند از: انتقال دانش به نسلهای بعدی، بازتولید سنتها و هنجارهای فرهنگی، کشف دانش جدید و تربیت شهروندان فرهیخته در جامعۀ دموکراتیک. دیویی[1] (1946) بر آموزش بهمنزلۀ تجربهای «کاملاً اجتماعی یا کاملاً مشترک» تأکید کرد که ازطریق آن گروههای اجتماعی، موجودیت خود را حفظ میکنند (Hirschy & Wilson, 2002).
در طول چند دهۀ اخیر، تحولات گستردهای در آموزش عالی انجام شده است، بهطوریکه ازنظر برخی (برای مثال Readings, 1996) دانشگاه را به ویرانهای مبدل کرده و ازنظر دیگران، چشماندازهای تازهای در برابر آن قرار داده است (برای مثال دلانتی، 1386)؛ ازجملۀ این تحولات به دموکراتیزهشدن[2] یا تودهایشدن[3] (فراگیرشدن) آموزش عالی و متزلزلشدن جایگاه سنتی دانشگاهها، زنانهشدن، بینالمللیشدن، کالاییشدن، مکدونالدیزهشدن، خصوصیشدن، دیجیتالیشدن، غیررسمیشدن[4] و غیره اشاره میشود. برای فهم این تغییر و تحولات، پیچیدگیهای فضای دانشگاهی و آنچه در دانشگاهها در حال وقوع است، به نظر میرسد بهترین مکان و بالطبع نقطۀ عزیمت، «کلاسهای درس دانشگاهی» است، بهطوریکه هر نوع تغییر و تحول در دانشگاهها باید از تغییر در کلاسهای درسی آغاز شود. کلاسهای درس بخشی از فضای کلی جامعهاند که با مطالعۀ آنها به شکل روابط اجتماعی و تغییرات فرهنگی جامعه پی برده میشود. فضای زیستی کلاس، فضای منحصربهفردی است که در دانشگاهها شکل میگیرد و دانشجویان با حضور در کلاسها، بخشی از هویت نوین خود را بهعنوان فردی جوان میسازند و اطلاعات جدیدی کسب میکنند که با آنها نگرشهای جدیدی خلق میشود و بهواسطۀ آنها، شبکههای ارتباطی جدیدی به وجود میآید (کاظمی، 1396: 10).
پژوهشهای مختلف انجامشده در ایران (برای مثال کاظمی، 1396؛ اصغری، 1396؛ صدیقیان بیدگلی، 1396؛ ابراهیمآبادی، 1396؛ ذکایی و اسماعیلی، 1395؛ همتی، 1397) نشان میدهد وضعیت کلاسهای درس دانشگاهی بحرانی است. امروزه کلاس درس در ایران موضوعی مناقشهانگیز شده است. در طول سالهای اخیر، مشروعیت کلاس درس به پرسش کشیده شده است. با بررسی اجمالی محیطهای دانشگاهی، به سهولت علائم فرسودگی تحصیلی، ضعف شادمانی، نارضایتی از محتوای کلاسهای درس تخصصی و عمومی، اهمالکاری، خودناتوانسازی، استادمحوری، ضعف مسئولیتپذیری استادان، بیانگیزگی دانشجویان، یادگیری منفعل، گریز از یادگیری، سکوت انفعالی، نداشتن شور و شوق برای حضور در کلاسهای درس، غیبت از کلاسهای درس و غیره در میان دانشجویان مشاهده میشود. بهطورکلی این موارد بیانگر بیمعناشدن کلاس درس، بحران کلاس درس دانشگاهی، مرکززدایی از کلاس درس یا در شدیدترین شکل آن، «مرگ کلاس درس» یا «مرگ استاد» است و بر تحول گسترده در رسالت و معنای دانشگاه و تحصیل دانشگاهی دلالت دارد (کاظمی و همکاران، 1396). رشتۀ جامعهشناسی (علوم اجتماعی سابق) سالهاست که در دانشگاههای ایران تدریس میشود و پژوهشهای مختلفی (نظیر قانعی راد، 1385؛ رفیعپور، 1381) این رشته و مسائل و مشکلات آن را آسیبشناسی کردهاند؛ برای مثال قانعی راد (1385) توسعهنیافتگی جامعهشناسی ایران را به ترتیب به ساختار اجتماعی دانش علوم اجتماعی، توسعهنیافتگی معرفتی، توسعهنیافتگی انگیزشی و توسعهنیافتگی کنشی مربوط میداند. کنار این خلأ پژوهشی، در یکی دو دهۀ گذشته بهواسطۀ گسترش آموزش عالی، شاهد تغییر سیمای دانشگاهها و حضور بیشتر دختران، یا به تعبیری زنانهشدن دانشگاهها بودهایم؛ پدیده ای که بر ماهیت کلاسهای درس دانشگاهی تأثیر بسزایی داشته است. با توجه به اهمیت مقولۀ یادگیری و نقش بیبدیل کلاسهای درس دانشگاهی در این باره و از طرف دیگر، ضعف پژوهشهای مرتبط با فهم کلاسهای درس دانشگاهی، هدف از پژوهش حاضر، تحلیل تجربۀ دانشجویان دختر رشتۀ جامعهشناسی از کلاسهای درس دانشگاهیشان در دانشگاه اصفهان است. سؤال اصلی پژوهش آن است که دانشجویان کارشناسی جامعهشناسی چه تجاربی از حضور در کلاسهای درس دانشگاهی و زیست این فضای آموزشی و اجتماعی دارند و چگونه تجارب خود را توصیف و روایت میکنند؟ دانشجویان مذکور، تعاملات خود را با استادانشان در کلاسهای درسی و مشارکتشان را در مباحث کلاسی، چگونه توصیف میکنند؟
مبانی نظری و تجربی پژوهش
کلاس درس، عرصهای چندبعدی و در سادهترین شکل، دریچهای است برای فهم تحولات، تغییرات و بهطورکلی آنچه در دانشگاهها میگذرد. آموزش عالی و دانشگاههای ما، حول کلاس درس معنا مییابند، استادان برای تدریس در کلاس استخدام میشوند و از آن طریق، ارزیابی میشوند و دانشجویان ازطریق حضور در کلاس درس، دورههای تحصیلی خود را میگذرانند. اگر این حلقۀ واسط، یعنی کلاسهای درس بهدرستی کار نکند، دانشگاهها در تولید متخصص و همچنین تولید دانش، دچار مشکل میشوند؛ اما اینیک بعد از فهم تجربۀ کلاس درس در دانشگاههاست، یعنی کلاسها عرصۀ یادگیری و آموزشاند (کاظمی، 1396: 9). علاوه بر این، کلاس درس یک فضای اجتماعی نیز محسوب میشود، بهطوریکه شمار زیادی از پدیدههای اجتماعی نظیر پویایی تعامل، شکلگیری هویت، آثار نهادی، نابرابریهای ساختاری و تولید دانش را در دل آن کشف و از این بینشها برای بهبود تجربۀ آموزش و یادگیری دانشجویان استفاده میکند (Halasz & Kaufman, 2008). کلاس درس نه صرفاً عرصهای برای یادگیری و آموزش، فضایی اجتماعی برای شکلدهی به تعاملات و ارتباط جدید و از این رو برساخت هویتهای جدید برای دانشجویان و جامعهپذیری و اجتماعیشدن آنها نیز محسوب میشود.
کلاس درس گاهی بهعنوان فرصتی دیده میشود که ازطریق آنها مدرکهای دانشگاهی کسب میشوند، یعنی کلاس به معنای جایگاه دریافت نمره و درنهایت کسب مدرک، تجاریشدن علم و سیاست و تودهایشدن دانشگاه در ایران است و موضوع دشوار بازار کار، کلاسهای درس را تنها به مناسک گذار، محل عبور از درسها و گرفتن نمره تبدیل کرده است؛ درعینحال برای برخی، حضور در کلاس تنها بخشی از فرایند کسب منزلت، یعنی زیستن در ذیل نام دانشجو و دریافت مدرک است. به این معنا، کلاس جنبۀ اقتصادی ندارد، بلکه نوعی برساخت منزلت فرهنگی است. درنهایت، کلاس درس یک محیط یادگیری و بخشی از محیط یادگیری کلان، یعنی جامعه است. کلاسهای درس دانشگاهی بخشی از فضای کلی جامعهاند و بنابراین شکلهای روابط و تغییرات فرهنگی در جامعه ازطریق کلاس مطالعه میشود (کاظمی، 1396: 10-9)، یعنی کلاس درس یک اجتماع فرهنگی خرد در یک کلان جامعه و همچون آیینهای است که بازنمای سرشت و سرنوشت فرهنگی مام خویش است؛ ازاینرو با فهم جامعهشناختی کلاس درس و سر در آوردن از سازوکارهای پررمز و راز آن، به افتوخیزهای فرهنگی جامعه و آموزشهای علمی دانشگاههای آن نیز پی برده میشود (نجاتحسینی، 1396: 138-137)
چشماندازها، رویکردها و چارچوبهای مفهومی و نظری مختلفی برای بررسی و تحلیل و فهم کلاس درس در چند دهۀ گذشته توسعه یافته است. در حوزههای تربیتی و آموزشی، «محیط کلاس درس» در معنای کلی آن (نه لزوماً دانشگاهی)، بهمنزلۀ یکی از انواع مختلف «محیط یادگیری» (نظیر محیط آزمایشگاهی، بسترهای یادگیری از راه دور، کتابخانهها و فضاهای یادگیری غیررسمی) در نظر گرفته میشود. محیط یادگیری[5] نوعی ادراک ذهنی استادان یا دانشجویان از شرایط یادگیریشان است. در این راستا، لورباخ و توبین[6] (1995) استدلال کردهاند که محیط یادگیری، برساخت ذهنی افراد در یک بستر اجتماعی معین، باورهای افراد دربارۀ فرصتهای یادگیری و موانع اجتماعی و فیزیکی در برابر یادگیری است.
اگرچه «محیط کلاس درس» بهمنزلۀ نوعی محیط یادگیری، مفهوم ظریفی است، پیشرفتهای چشمگیری در مفهومسازی، ارزیابی و پژوهشهای مرتبط با آن انجام شده است. ازنظر والبرگ[7] (1974)، محیط روانی یا اجتماعی کلاس درس به جو یا اتمسفر یک کلاس درس، بهعنوان یک گروه اجتماعی اشاره دارد و بهطور بالقوه بر آن چیزی تأثیر میگذارد که دانشآموزان میآموزند. ازنظر ماس و تریکیت[8] (1974)، محیط یادگیری کلاس درس یک سیستم اجتماعی پویاست که نهتنها رفتار استادان و تعامل آنها و دانشجویان، تعامل دانشجویان با دانشجویان را نیز در برمیگیرد. ازنظر فراسر و هبرت[9] (1991)، محیط آموزشی کلاس درس معانی مختلفی دارد، ولی بهطورکلی به جو، ساختارها، فرآیندها، آداب و قواعد[10] درون کلاس درس اشاره دارد که عناصر جداییناپذیر تأثیرگذار بر یادگیری دانشجویاناند. فراسر[11] (1986) محیط یادگیری کلاس درس را به چهار جزء عمده تقسیم میکند که شامل مؤلفۀ فیزیکی، تعامل اجتماعی بین اعضای آن، ویژگیهای اعضا و سیستمها، ارزشها، ساختارهای شناختی و غیره است؛ بنابراین محیط یادگیری کلاس با توجه به جنبههای فیزیکی یا اجتماعی توضیح داده میشود (Malik & Rizvi, 2018). بهطورکلی، اصطلاح «محیط یادگیری» با وجود کاربرد گسترده، بهخوبی تعریف نشده است و بسته به بستری که این مفهوم در آن استفاده میشود، معانی مختلف از آن استنباط میشود. این نبود شفافیت و صراحت ناشی از روشهای غیردقیق، استفاده از این اصطلاح در یک رشته یا در میان رشتههای مختلف است. تعابیری چون روح، جو یا فرهنگ، فقط برخی از ویژگیهایی است که برای توصیف ماهیت چندجانبه و پیچیدۀ محیط یادگیری از آنها استفاده میشود.
مدلها و رویکردهای نظری مختلفی در حوزۀ علوم تربیتی و آموزشی وجود دارد که بهطور کلی برای درک محیط یادگیری و بهطور خاص، برای کلاس درس، شکل گرفته است؛ مانند نظریۀ میدان (Lewin, 1936) مدل نیازها-فشارها (Murray, 1938)، ایدۀ کلاس درس بهمثابۀ یک نظام اجتماعی (Getzels and Thelen, 1960)، نظریۀ تطابق فرد و محیط (Stern, 1970)، نظریۀ فضای زیست[12] (Randhawa & Fu, 1973)، دیدگاه بومشناختی به کلاس درس[13] (Doyle, 1986)، تأثیرگذاری متقابل[14] (Bandura, 1986) و مدل 3P بهعنوان یک سیستم کلاس درس[15] (پیشبینی، فرآیند و محصول) (Biggs & Moore, 1993).
در حوزۀ جامعهشناسی نیز بهتازگی شاهد شکلگیری «جامعهشناسی کلاس درس دانشگاهی»[16] هم بهعنوان زیرمجموعهای از حوزههای «پژوهشگری آموزش و یادگیری»[17] و «جامعهشناسی آموزش»[18] و هم بهطور ویژه، «جامعهشناسی آموزش عالی»[19] بودهایم. در اینجا تلاش میشود از نظریه و/یا مفاهیم جامعهشناختی برای درک پدیدههای اجتماعی در سطح کلاس درس و دیگر مکانهایی استفاده شود که در آن تعامل بین استاد و دانشجو اتفاق میافتد (نظیر قرار ملاقات مشاوره و راهنمایی غیررسمی). در اینجا ادعا میشود که کلاس درس دانشگاهی صرفاً فضایی برای یادگیری (جنبۀ شناختی) نیست، فضای فیزیکی، اجتماعی، گفتمانی، عاطفی و احساسی، فرهنگی و حتی اخلاقی نیز محسوب میشود. بهعلاوه در کنار مطالعۀ دانشگاه بهعنوان یک کل ازنظر جامعهشناسی، خود کلاس درس نیز شایستۀ مطالعه و بررسی جداگانه است. البته معنای این ادعا آن نیست که جامعهشناسی کلاس درس دانشگاهی هرگز نباید به تعاملات خارج از کلاس توجه داشته باشد، بلکه ادعای اصلی این است که کلاسهای درس دانشگاهی، باید در کانون اصلی توجه قرار داشته باشند (Atkinson et al., 2009). همیشه مرزهای دیوارهای کلاس، نفوذپذیرتر از آن چیزی است که تصور میشود. در حال حاضر فناوریهای اطلاعاتی و ارتباطی بهطور فزایندهای، دانشجویان را به دنیای گستردهتر و به منابع اطلاعات و دادههای فراتر از ظرفیت کنترل مرتبط میکند و در مقایسه با حضور صرف در کلاس درس، نقش مهمتری در شکلدهی به هویت آنها دارد. هالاس و کافمن[20] (2008) نیز با طرح ایدۀ «جامعهشناسی بهمثابۀ پداگوژی»[21]، مدعیاند که با استفاده از مفاهیم و دیدگاههای جامعهشناسی، به کلاس درس بهعنوان یک فضای اجتماعی نگریسته میشود تا فرآیندهای آموزش و یادگیری بهبود داده شود (Atkinson et al., 2009). نظریههایی همچون از خود بیگانگی، عقلانیت و مک دونالد سازی، همبستگی و آنومی، تعامل نمادین، دیدگاه فمینیستی و سرمایۀ فرهنگی و خشونت نمادین، برخی از کمکهای نظری جامعهشناسی به فهم کلاس درس بهمثابۀ یک گروه کوچک است.
علاوه بر این در حوزۀ جامعهشناسی آموزشوپرورش نیز، دیدگاههایی دربارۀ کلاس درس و مدرسه مطرح شده است که امکان کاربست آنها در آموزش عالی نیز وجود دارد. در میان این رویکردها، بهطور ویژه به دیدگاههای فریره[22] (1986)، ایلیچ[23] (1971) و ژیرو[24] (1981) اشاره میشود. این دو بر تأثیرات برنامۀ درسی آشکار در بازتولید آگاهی تأکید داشتند. از دیدگاه فریره (1986)، آموزشوپرورش بانکی، ویژگی اصلی فرهنگ سکوت است که در ستمدیدگان آگاهی ناقصی دارد و ازخودبیگانه است. ازنظر او در نظام تحت سلطه، آموزشوپرورش به شکل بانکی است که در آن دانشآموز شبیه یک مخزن و انبار است و یادگیری محدود به دریافت و حفظکردن و مصرف دادههاست. علاوه بر این، رابطۀ بین معلم و دانشآموز یکسویه و نظر دانشآموزان در تعیین محتوای یادگیری و آموزش بیاهمیت است. در این نوع یادگیری که در مقابل یادگیری مسئلهمحور قرار دارد، یادگیرنده به موجودی منفعل و ازخودبیگانه تبدیل میشود که فاقد توانایی درک ماهیت خویش است. برخلاف آموزشوپرورش بانکی که مانع از رشد خلاقیت میشود و دانشآموزان را مطیع میکند، آموزشوپرورش رادیکال، خواهان روابط اجتماعی غیر اقتدارگرایانهای است که از دیالوگ و گفتوگو حمایت میکند (شارعپور، 1395: 56-60).
ایدۀ اصلی ایلیچ (1971) نیز میگوید نهادها و مؤسساتی که ویژگی اصلی ساختار اجتماعیاند، عامل تحریف و نابودی اهداف یا نهادهاییاند که خود بهسبب آن به وجود آمدهاند؛ برای مثال کلیسا عامل نابودی مذهب و مدرسه عامل نابودی آموزشوپرورش است. وجه تمایز ایلیچ در مقایسه با آثار منتقد مدرسه، تأکید بر حذف مدرسه و آموزشوپرورش رسمی بود. او خواستار مدرسۀ جدید یا اصلاح آن نبود، بلکه بهدنبال مدرسهزدایی از جامعه بود و اینکه انقلابی برای قطع ارتباط آموزشوپرورش رسمی و استخدام انجام شود. ازنظر ایلیچ، آموزشوپرورش بهجای آموزش کسب مهارتهای مفید، رشد شناختی و استقلال فکری، دیدگاه دیوانسالارانه و تجاری نسبتبه جهان را آموزش میدهد (شارع پور، 1395: 65-75).
ازنظر ژیرو (1981) که یکی از نظریهپردازان مقاومت است، دانشآموزان، سوژههای منفعلی در برابر ساختارهای بیرونی و برنامههای درسی نیستند، بلکه در مقابل تقاضاها و فشارهای بیرونی مقاومت میکنند. بهعلاوه از دیدگاه او، مدرسه نهادی صرفاً اقتصادی نیست، عرصهای سیاسی، فرهنگی و ایدئولوژیکی نیز محسوب میشود و تا حدودی مستقل از اقتصاد بازار سرمایهداری است. ازنظر او، برنامۀ آموزشی نوعی گفتمان است که هم باعث سلطه و هم رهایی میشود؛ بنابراین معلمان باید بهجای رابطۀ مصلحتگرایانه، با دانشآموزان خود رابطۀ انتقادی داشته باشند. نظریۀ مقاومت ژیرو، بر سواد انتقادی و قدرت فرهنگی تأکید دارد. کارکرد سواد انتقادی کمک به دانشآموزان برای برقراری رابطۀ انتقادی با شناخت و دانششان بهمنظور درک و فهم تأثیرات جامعه و درنتیجه توانمندسازی آنهاست (شارعپور، 1395: 101-104)
پژوهشهای مختلفی در خارج از کشور دربارۀ جنبههای مختلف کلاس درس بهمثابۀ محیط یادگیری و همینطور ازنظر «جامعهشناسی کلاس درس» انجام شده است: برای مثال دربارۀ فرآیندهای ساخت هویت اجتماعی در کلاس درس (Friedman and Rosenberg, 2007)، نحوۀ برساخت اجتماعی کلاس درس دانشگاهی و تأثیر آن بر مشارکت دانشآموزان (Roberts, 2002)، نحوۀ شکلگیری هنجارهای کلاسی تعامل توسط دانشآموزان و استادان (Fassinger, 1995)، تعاریف و تلقیهای متفاوت استادان و دانشجویان از مشارکت در کلاس درس و عوامل مؤثر بر آن (Fritschner, 2000)، رفتارهای جنسیتی جانبدارانۀ استادان در کلاس درس و دلالتهای مختلف آن (Myers & Dugan, 1996)، تفاوتهای جنسیتی در مشارکت دانشجویان در کلاسهای درس (Canada & Pringle, 1995)، تأثیر جنسیت بر ادراک استادان از تدریس خوب (Goodwin & Stevens, 1993)، هنجارهای تدریس در کلاس درس (Braxton & Bayer, 1999)، تعامل و مشارکت در کلاس درس و تأثیر آن بر یادگیری و رشد مهارتهای فکری (Terenzini, et al., 1984)، ادراک دانشجویان از استادان و دلالتهای آن (Colbeck, et al., 2000)، تأثیرات مثبت و منفی جو کلاس درس (Hall and Sandler, 1982)، سبکهای یادگیری متفاوت گروههای قومی و نژادی (Anderson, 1988) و تفاوتهای فرهنگی در سبکهای یادگیری (Dunn and Griggs, 1995).
موضوعات مختلفی نیز در ایران در رابطه با کلاس درس دانشگاهی ازنظر علوم تربیتی و آموزشی و جامعهشناسی بررسی شده است که در اینجا به چند نمونه اشاره میشود. جو کلاس درس و دستاورد تحصیلی دانشجویان (بهمنینژاد و جعفری، 1397)، ساختار کلاس درس و دلالت آن بر مشارکت دانشجویان در دانشگاه (علیزاده و همکاران، 1400)، فرهنگ کلاسی (امینی و همکاران، 1397؛ جویباری و همکاران، 1394)، عوامل مؤثر بر حضور دانشجویان در کلاس درس (رضایی و همکاران، 1396)، تعامل استاد-دانشجو (قانعی راد، 1385؛ نواح و همکاران، 1396؛ جعفرزاده و همکاران، 1400)، فرسودگی تحصیلی (همتی و صادقی، 1397) و غیبت از کلاس درس (مادر شاهیان و همکاران، 1392؛ خالصی و همکاران، 1400)؛ اما شاید مهمترین فعالیت منسجم پژوهشی برای درک ماهیت کلاس درس دانشگاهی در ایران و تغییر و تحولات انجامشده در آن، «پیمایش مطالعات ابعاد فرهنگی و اجتماعی کلاس درس» صدیقیان بیدگلی (1397) است. علاوه بر این پژوهش پیمایشی، بهتازگی سه جلد کتاب با عنوان مطالعات اجتماعی و فرهنگی کلاس درس دانشگاهی (کاظمی و همکاران، 1396)، روایتی از کلاس درس دانشگاهی: تجربۀ زیستۀ استادان (کاظمی، 1396) و تبارشناسی کلاس درس در ایران (نجاتحسینی، 1396) منتشر شده است که هدف آنها بازنمایی مسئلهمندشدن کلاس درس دانشگاهی در ایران و تمرکز بر مطالعۀ آن بهعنوان یک موضوع مختص به خود بوده است. این پژوهشها به سهم خود، نشان میدهند کلاس درس عرصهای فراخ برای مطالعه است و با وجود اهمیت آن، هنوز جای کار فراوانی دارد.
روش پژوهش
روش استفادهشده در پژوهش حاضر، «توصیف کیفی»[25] است. دلیل انتخاب روششناسی توصیف کیفی، این بود که محققان خواستار ارائۀ دیدگاهی طبیعی، واقعگرایانه و تفسیری جامع از تجربیات دانشجویان بودند (Sandelowski, 2000). روششناسی توصیف کیفی بهعنوان یک روش، ازلحاظ نظری، مبتنی بر طبیعتگرایی است و تفاوت آن با پدیدارشناسی، نظریۀ زمینهای و قومنگاری، تأکید بر احکام کمتر دقیق و تجویزی است. روششناسی توصیفی کیفی به محقق اجازه میدهد تا دادههای کیفی را از دریچهای تفسیر کند که بهوضوح بر تجربیات شرکتکنندگان متمرکز است تا بر دیدگاه فلسفی خاص (Sandelowski, 2000; Thorne, 2016). هدف اصلی این روش، کشف و فهم پدیده، فرایند یا دیدگاهها و جهانبینیهای مشارکتکنندگان است و از تجربۀ مستقیم افراد در شرایطی استفاده میکند که زمان و منابع محدود است. طبق نظر سندلوفسکی (2000)، توصیف کیفی از دیگر انواع تحقیقات کیفی متفاوت است، یعنی این روش اساساً توصیفی است تا تفسیری. بااینحال، نباید آن را یک رویکرد بیکیفیت تلقی کرد، در عوض باید یک فراوردۀ ارزشمندی در نوع خود به شمار آورد، نه اینکه صرفاً یک نقطۀ ورودی باشد. همانطور که ساندولوسکی نشان داد، این تصور که توصیف کیفی جنبۀ نظری کمتری دارد نیز، بیمورد است. مفروضات فلسفی، هستیشناختی، معرفتشناختی و روششناختی، زیربنای توصیف کیفی مؤید آن است که این روش رویکردی سیستماتیکی برای انجام پژوهش کیفی است (Bradshaw et al., 2017; Latifnejad Roudsari, 2019)
میدان پژوهش، دانشگاه اصفهان است و جامعۀ آماری شامل همۀ دانشجویان مقطع کارشناسی جامعهشناسی است که در این دانشگاه در زمان گردآوری دادهها مشغول به تحصیل بودند. جامعهشناسی علم مطالعه و فهم ساختارهای اجتماعی و کنشهای اجتماعی افراد، تحلیل و تفسیر ریشهها، زمینهها، علل و عوامل مسائل اجتماعی است که در هر پارادایم، ابعادی از تعریف مذکور برجسته و تأکید میشود. همچنین رشتهای وابسته به میدان است. به عبارت دیگر، آموختن همراه با انجامدادن در جامعهشناسی، یک وضعیت مطلوب است. پژوهشگر اجتماعی در بستر زندگی مردم فعالیت میکند. دروس و واحدهای جامعهشناسی شامل سه حیطه است: 1 - دروس مبتنی بر روشهای علوم اجتماعی (کمّی و کیفی)؛ 2 - نظریهها و 3 - حوزههای جامعهشناسی.
هدف دورۀ کارشناسی جامعهشناسی، آشنایی دانشجو با عمدهترین موضوعات نظری و کاربردی رشته است و آنها را برای فراگیری عمیقتر و جزئیتر موضوعات و مسائل در مقاطع بالاتر تحصیلی آماده میکند. انتظار میرود دانشآموختگان ضمن کسب بینش نظری مبتنی بر اقتضائات بومی ایران اسلامی، در انجام پژوهشهای بنیادی و کاربردی در زمینههای مختلف اجتماعی و فرهنگی و بهویژه مسائل اجتماعی، توانایی و مهارت اجمالی را برای ایفای نقش بهعنوان کارشناس جامعهشناسی یا دستیار و همیار پژوهشی، کسب کنند.
جدول 1- تواناییها و مهارتهای دانشآموختگان رشتۀ جامعهشناسی
Table 1- Abilities and skills of graduates
|
مهارت ها شایستگیها و توانمندیهای ویژه |
برخی دروس مرتبط در برنامه |
|
کاربردی و عملی کردن بینش و روش های جامعه شناختی و کمک به انجام پژوهشهای اجتماعی و جامعه شناختی |
طراحی پژوهش در جامعه شناسی / کاربرد نرم افزارهای کمی و کیفی در جامعه شناسی / توانمندسازی و مداخله اجتماعی / فنون و روش های برنامه ریزی اجتماعی / اصول و روش های سیاست گذاری فرهنگی |
|
ارائه ایده و مشورت درباره برنامه ریزی های فعالیت ها و امور اجتماعی و فرهنگی |
بررسی مسائل اجتماعی ایران / ارزیابی تأثیرات اجتماعی و فرهنگی / کار آفرینی اجتماعی / مسائل و سیاستهای جمعیتی ایران / بازاریابی اجتماعی / جامعه شناسی انحرافات و آسیبهای اجتماعی |
|
مهارت ها شایستگیها و توانمندیهای عمومی |
برخی دروس مرتبط در برنامه |
|
آشنایی با نظریه های اجتماعی و جامعه شناختی |
سیر تحول اندیشه اجتماعی در جهان / اندیشه اجتماعی متفکران مسلمان / نظریه های کلاسیک جامعه شناسی / نظریه های معاصر جامعه شناسی / نظریه های متأخر جامعه شناسی / بررسی و نقد آثار صاحب نظران جامعه شناسی |
|
آشنایی با روشهای پژوهش اجتماعی |
کاربرد آمار در جامعه شناسی / روشهای تحقیق کیفی / روش های تحقیق کمی / کاربرد GIS در پژوهشهای اجتماعی / تکنیک های تحلیل جمعیت / تکنیکهای خاص تحقیق / پژوهش مجازی و تحلیل کلان داده ها |
منبع: برنامۀ درسی رشته جامعهشناسی، شورای گسترش و برنامهریزی آموزش عالی، 1400
معیار ورود دانشجویان به مطالعه، دانشجوی ترم 6 به بالای دورۀ کارشناسی جامعهشناسی بود. با توجه تجارب متفاوت دختران از کلاس درس (صدیقیان بیدگلی، 1396؛ حبیبپور گتابی، 1396) و اینکه بیش از 90درصد از ورودیهای رشتۀ جامعهشناسی در دورۀ کارشناسی دانشگاه اصفهان را دانشجویان دختر تشکیل میدادند، بنابراین مشارکتکنندگان این پژوهش صرفاً از میان دانشجویان دختر انتخاب شدند. از طرف دیگر با توجه به تفاوتهای رشتهای (Becher, 1989) در تجارب دانشجویان از کلاسهای درس دانشگاهی، صرفاً دانشجویان رشتۀ جامعهشناسی برای مصاحبه انتخاب شدند؛ پس بهطورکلی سه معیار داشتن تجربۀ کافی از کلاسهای درس دانشگاهی (دانشجوی ترم بالا)، جنسیت (دختر) و فرهنگ رشتهای (رشتۀ جامعهشناسی) ملاک ورود مشارکتکنندگان به فرایند مصاحبه بودند. لوبیندو-وود و هابر[26] (2014) مدعیاند که هیچ قاعدۀ ثابتی برای تعیین مناسبترین حجم نمونه در تحقیقات کیفی وجود ندارد، بلکه باید برخی عوامل نظیر بررسی دقیق طرح تحقیق، روش نمونهگیری و فراوانی نسبی پدیدههای موردتحقیق در نظر گرفته شود. در پژوهش حاضر، ملاک اتمام انجام مصاحبهها، اشباع نظری بود. بر این اساس، پس از انجام 20 مصاحبه، اطلاعات جدیدی به دست نیامد و فرایند انجام مصاحبه به پایان رسید.
دسترسی به مشارکتکنندگان در شرایط پاندمی کرونا، ازطریق گروههای درسی تشکیلشده در فضای مجازی و با کمک آشنایان مطلع از افراد واجد شرایط پژوهش انجام گرفت. روش نمونهگیری بهصورت هدفمند (Patton, 2015) بود، به این ترتیب که پس از انجام مصاحبه، از آنها خواسته میشد تا در صورت تمایل، دوستان خود را برای مصاحبه معرفی کنند. به این ترتیب، فهرستی از مصاحبهشوندگان تحقیق به دست آمد. در تماس اولیه، ابتدا توضیحاتی دربارۀ اهداف پژوهش و دغدغههای شخصی نگارندگان ارائه و در صورت تمایل به انجام مصاحبه، زمان و مکان بهصورت توافقی تعیین میشد.
برای گردآوری دادهها، یک راهنمای مصاحبۀ نیمهساختاریافته (Sandelowski, 2000) براساس هدف مطالعه و بررسی پیشینۀ مربوطه تدوین شد. در توصیف کیفی، تکنیکهای جمعآوری دادهها معمولاً شامل مصاحبههای فردی و/یا گروهی متمرکز نهچندان ساختمند و همچنین مشاهدات رویدادهای هدفمند و بررسی سوابق، گزارشها، عکسها و اسناد و مصنوعات است (Lambert & Lambert, 2012). در پژوهش حاضر، با توجه به شرایط شیوع کرونا، دادهها به دو صورت گردآوری شدند. بخشی از مصاحبهها با رعایت پروتکلهای بهداشتی بهصورت حضوری در دانشگاه، یا هر مکان دیگری انجام شد که شرکتکنندگان میتوانستند به سهولت به آن دسترس داشته باشند. بخش دیگری از مصاحبهها نیز بهصورت مجازی در واتساپ یا اسکایپ انجام شد. زمان مصاحبهها حداقل 40 و حداکثر 90 دقیقه بود. مصاحبههای حضوری با استفاده از دستگاه ضبطصوت و با اخذ اجازه، توضیح دربارۀ مراحل پژوهش و دادن اطمینان نسبتبه محرمانهماندن نام و هویت مشارکتکنندگان، ضبط شدند. مصاحبههای انجامشده در واتساپ یا اسکایپ نیز با رعایت شرایط مذکور و با کسب اجازه و رضایت مشارکتکنندگان، ضبط شدند. جمعآوری داده حدود دو ماه از اواخر مرداد 1400 تا اواخر مهر همان سال به طول انجامید.
برای تحلیل، دادهها پس از انجام مصاحبهها و اجرای آنها، چندین بار مطالعه شدند تا واحدهای معنایی و کدهای ابتدایی مشخص شوند. در ادامه سعی شد تا مضامین کلیتری از دل کدهای ابتدایی بیرون کشیده شود. پالایش مضامین و مضامین فرعی، چندین بار با در نظر گرفتن کل متن تکرار شد. در مراحل بعدی با استفاده از روش استقرایی، روابط بین مضامین جستوجو شد. این فرآیند را «مارپیچ تجزیهوتحلیل داده» (Creswell, 2014) مینامند. درنهایت، مضامین کلیتر بهواسطۀ تحلیل، مقایسه و دقتنظر گروهی از محققان در روابط به دست آمده بین مفاهیم، کسب شد. مزیت رویکرد توصیف کیفی این است که تجزیهوتحلیل دادهها به توصیفهای ارائهشدۀ شرکتکنندگان نزدیک است و به اطمینان از شفافبودن تفاسیر محققان، کمک میکند. البته همانطور که سندلوفسکی (2000) اشاره میکند، در توصیف کیفی اگرچه بر توصیف تأکید میشود، بهدلیل ماهیت آن، متضمن درجاتی از تفسیر نیز است.
نشاندادن کیفیت فرآیند تحقیق و متعاقباً دادههای جمعآوریشده برای همۀ رویکردهای تحقیق الزامی است. قابلیت اعتماد[27] ازطریق باورپذیری[28]، قابلیت اطمینان[29] و قابلیت انتقال[30] به دست آمد (Creswell, 2013). باورپذیری ازطریق بررسی تخصصی مضامین استخراجشده بهوسیلۀ یک متخصص باتجربه در زمینۀ پژوهش کیفی به دست آمد. بحث و گفتوگوهای زیادی بین نگارندگان دربارۀ مضامین و شباهتها، تفاوتها و ارتباط آنها با پدیدۀ مطالعهشده انجام شد. بهعلاوه، برقراری روابط دوستانه و اعتمادآمیز با مشارکتکنندگان قبل از شروع مصاحبه، ابراز همدردی و همدلی در طول مصاحبهها، اقداماتی بود که برای تضمین باورپذیری انجام شد. قابلیت اطمینان ازطریق انسجام در فرآیند جمعآوری و تحلیل دادهها در طول مدت مطالعه ایجاد شد. به این منظور از راهنمای مصاحبه استفاده شد و نگارندگان همۀ رونوشت مصاحبهها را چندین بار مطالعه و بررسی کردند. برای تضمین قابلیت انتقال، دادهها بهصورت فربه[31] با اتکای بیشتر به نقلقولهای مستقیم از زبان خود مشارکتکنندگان توصیف شدند و درنهایت تلاش شد تا فرآیند پژوهش از ابتدا به انتها، بهدقت تشریح شود.
یافتههای پژوهش
براساس تجزیهوتحلیل مصاحبهها، 314 واحد معنایی در قالب هفت مضمون فرعی و دو مضمون اصلی استخراج شدند. این دو مضمون یعنی به حاشیه رفتن تعاملات علمی و یادگیری، بهنوعی بر چالشبرانگیزبودن کلاسهای درسی و تغییر معنا و مفهوم آن برای دانشجویان دلالت دارد.
جدول 2- مضامین حاصل از تحلیل مصاحبهها
Table 2- Themes extracted from the analysis of the interviews
|
مضامین اصلی |
مضامین فرعی |
|
به حاشیه رفتن یادگیری |
گریز از گفتوگو و اتخاذ سیاست سکوت |
|
کیفیت تأملبرانگیز محتوای آموزشی |
|
|
از فرم افتادن کلاس درس بهمثابۀ فضای آموزشی |
|
|
به حاشیه رفتن تعاملات علمی |
تناسبنداشتن منش اخلاقی استادان با منش علمی |
|
امتناع از فعالیتهای جمعی و مشارکتی |
|
|
سیطرۀ روابط غیر شناختی با همکلاسیها |
به حاشیه رفتن یادگیری
به «حاشیه رفتن یادگیری»، تجلیات و ظهور و بروز متفاوتی در کلاسهای درسی دارد. «گریز از گفتوگو و اتخاذ سیاست سکوت»، «کیفیت تأملبرانگیز محتوای آموزشی»، و «از فرم افتادن کلاس درس بهمثابۀ فضای آموزشی» نشاندهندۀ به حاشیه رفتن یادگیری در کلاس درس و تغییر معنای آن است. اصولاً کلاسهای درس مکانی برای تبادل افکارند. در کلاس درس، اطلاعات مبادله و گسترده میشوند، افکار به نمایش درمیآیند و تجزیهوتحلیل میشوند و یا از آنها انتقاد میشود. بدون مواجهشدن با اندیشههایی که در کلاس درس بروز میکند، تغییرات لازم در دانشجویان پدیدار نخواهد شد. یافتههای مطالعۀ حاضر نشان میدهد سه استراتژی در میان دانشجویان دربارۀ مشارکت در مباحث کلاسی وجود دارد. در وهلۀ اول، بخش عمدهای از آنها «گریز از گفتوگو و اتخاذ سیاست سکوت» را ترجیح میدادند:
«من زیاد سر کلاسا فعال نبودم، بیشتر گوش میدادم، .... خودم همیشه ساکت و خجالتی بودم؛ چون میترسیدم اون چیزی که باید، نتونم بگم، برای همین بیشتر گوش میدادم» (مشارکتکنندۀ شمارۀ 20).
برخی دیگر از دانشجویان مشارکت انفعالی و اقتضایی داشتند، به عبارت دیگر بسته به شرایط و درخواست استادان از آنها، وارد بحثها میشدند، در غیر این صورت ترجیح میدادند که بیشتر شنوندۀ مباحث باشند و سکوت پیشه کنند:
«من کلاً وقتی چیزی ازم نپرسن چیزی نمیگفتم. از قبل مباحث رو مطالعه داشتم و اگر ازم میپرسیدن جواب میدادم، ولی اینکه خودم بخوام صحبت کنم یا داوطلب برای ارائهدادن بشم، نه این کارو نمیکنم» (مشارکتکنندۀ شمارۀ 9).
و درنهایت شمار اندکی از دانشجویان، همواره در بحثها درگیر بودند و مشارکت فعالانهای داشتند:
«من همیشه خودم فعال بودم، بعد ترمای اول اینا هنوز خیلی مسلط نبودم به مطالب و اون ترمای اول استادا خیلی ازمون نظرات خاص نمیخواستن، فقط در حد مطالب خیلی ساده، ولی از همون اواخر ترم یک و اوایل ترم دو بود که خودم خیلی توی مباحث شرکت میکردم؛ یعنی سعی کردم خودم به یه حدی برسونم که بتونم مطالب دقیق بگم و مشارکت کنم و همیشه خودم خواستم مشارکت کنم. هیچوقت اجباری یا مثلاً برای نمره نبوده، اصلاً از این اینجور مشارکتکردن خوشم نمیومد. خودم هر وقت مثلاً یه نظری داشتم، یا یه چیزی میخواستم بگم، میگفتم» (مشارکتکنندۀ شمارۀ 2).
گاهی اوقات استادان بهدلیل شیوۀ تدریس سنتی و گاهی ماهیت دروس، ترجیح میدادند که دانشجویان شنونده باشند؛ بنابراین اجازۀ مشارکت را به آنها نمیدادند. در برخی از موارد نیز با توجه به تأکید استادان بر مشارکت دانشجویان در بحثها، آنها علاقۀ چندانی از خود نشان نمیدادند؛ بنابراین، همین دانشجویان و استادان در به وجود آمدن فرهنگ سکوت نقش دارند؛ برای مثال این مشارکتکننده، تجربۀ خودش را از مشارکتنکردن در مباحث کلاسی، اینگونه روایت میکند:
«کلاسمون خیلی پویا نبود، ولی بچه هام منفعل نبودن، یعنی یه چیزی بین این دوتا، ولی بیشتر سمت انفعال بودن؛ یعنی 20درصد از کلاس پویا بودن، 80درصد تو حال خودشون بودن، ساکت بودن، مشارکت نمیکردن و حرف نمیزدن» (مشارکتکنندۀ شمارۀ 6).
عوامل مختلفی نظیر نوع و ماهیت درس (عمومی یا تخصصی)، شیوع تدریس استادان، سبک کلاسداری، توجه استاد به دانشجویان فعالتر و نادیدهگرفتن دیگر دانشجویان، ویژگیهای شخصیتی دانشجویان (درونگرا یا برونگرا)، کمبود اعتمادبهنفس، علاقهنداشتن به رشته، بیانگیزگی، گریز از یادگیری، ملالزدگی، کافینبودن مطالعات تخصصی، ترس از قضاوتشدن از سوی دیگران، تردید دربارۀ اثربخشبودن بحث و گفتوگو در فرایند یادگیری، از سوی مشارکتکنندگان بهعنوان مانع مشارکت در بحث و گفتوگوهای کلاسی مطرح شده است:
در کل فضای که بین همۀ کلاسا مشترک بود، کلاً بیتفاوتی بود. شاید سر بعضی کلاسا یکم تمایلشون بیشتر بود به فعالیت، بهخاطر ارتباط محتوا با زندگی روزمره یا مطالبی که بیشتر دوست داشتن، اما در کل فضای همۀ کلاسا بیتفاوتی بود. بچهها میومدن این یک ساعت و نیم ملالآور تموم کنن، نیم ساعت استراحت کنن یک ساعت نیم ملالآور دیگهام تموم کنن و برن خونه. گاهیام تا پنج بعدازظهر محکوم به تحمل فضای کلاس بودیم، خیلی بچهها مشتاق به یادگیری نبودن و سر بعضی کلاسا خیلی از بچهها اصلاً نمیومدن و این نشون میداد خیلی از بچهها تمایل به اومدن و یادگیری نداشتن. اوناییم که میومدن، خیلیشون انرژی منفی میدادن، همش خواب بودن؛ مثلاً هشت صبح همه خواب بودن و بهخاطر سختگیری استاد روی حضور غیاب میومدن، ولی کلاً بیحس بودن؛ یعنی هیچ فرقی براشون نمیکرد مطالب سخته، آسونه و بهجز اونایی که برای امتحان استرس داشتند، بقیۀ کلاسا براشون تفاوتی نمیکرد و راحتتر بودن. اگر نمیومدن و همه یا به ساعتشون نگاه میکردن یا با گوشیشون بازی میکردن و قشنگ نشون میدادن حوصلۀ کلاس و یادگیری نداریم. اینو قشنگ میتونی حس کنی به تابلو نگاه میکنن و جای دیگن (مشارکتکنندۀ شمارۀ 2).
استدلالهای و تجربیات این مشارکتکننده دربارۀ مشارکتنکردن نیز، درخور توجه است:
«اینکه در یک کلاس مشارکت کنم یا نه، اولاً به این بستگی داشت که چقدر اون درس دوست دارم، دوماً چقدر سبک کلاسداری استاد را دوست داشته باشم و بذاره ما مشارکت داشته باشیم، سوم اینکه چقدر حرف و اطلاعات برای گفتن داشته باشم و چهارم اینکه چقدر توی اون کلاس برای نظردادن راحت باشم، اینکه چقدر اون کلاس خشک و رسمی یا دوستانه است. واقعاً اگر کلاس دوستانه و تعاملی باشه، من خیلی راحت میتونم نظرم بگم و مشارکت کنم، ولی وقتی رسمی باشه و آدم بترسه مورد قضاوت قرار بگیره و کلاس راحت نباشه، خب من مشارکت نمیکنم» (مشارکتکنندۀ شمارۀ 3).
مضمون فرعی دیگری که ارتباط تنگاتنگی با مضمون گریز از گفتوگو و مشارکت دارد، «کیفیت بحثبرانگیز محتوای آموزشی» و مباحثی است که در کلاس درس مطرح میشود. شواهد ما از افت کیفیت کلاسهای درس دانشگاهی ازنظر تجارب دانشجویان حکایت دارد. برخی از مشارکتکنندگان از تکراریبودن مطالب درسی، بهروزنبودن، ارتباط اندک آنها با مسائل جامعه و نیازهای بازار کار و کاربردینبودن ابراز نارضایتی داشتند و بر این باور بودند که حضور در این کلاسها، توانایی آنها را در فهم و تحلیل مسائل جامعهشان در حد مطلوبی، افزایش نداده است:
«ما باید درگیر جامعۀ خودمون میشدیم، ولی نشدیم و این اتفاق نیفتاد. با دوستامم که صحبت میکنیم، معترفیم که این کلاسها به دانش ما اونقدری که قابل ملاحظه بخواد باشه، اضافه نکرد، من فکر میکردم قراره اتفاق بزرگتری برام بیفته و فکر میکنم این تصور همۀ دانشجوهایی که میخوان وارد دانشگاه بشن، ولی خب وقتی تموم میشه میبینن زیاد پربار نبوده» (مشارکتکنندۀ شمارۀ 13).
مهمترین نکتهای که از سوی مشارکتکنندگان در ارتباط باکیفیت دروس ارائهشده در کلاسهای درس مطرح شد، حجم زیاد دروس نظری در مقایسه با دروس عملی، کاربرد اندک آنها در رابطه با مسائل جامعه و فقدان دورههای کارورزی، کارآموزی، بازدید علمی و غیره بود. همۀ اینها دلالت بر آن دارد که کلاس درس کارکرد تعریفشدهاش را از دست داده است و دانشجویان بهطور دقیق نمیتوانند ارتباط آموختهها و آنچه را که به ایشان عرضه میشود، با زندگی روزمره در بیرون از کلاس درس و در جامعه درک کنند:
«شاید بهجرئت بتونم بگم فقط سی درصد از کلاسای جامعهشناسی قابلیت کاربرد توی زندگی را داشتند؛ اونم چون استاداشون تدریسی که میکردن را به زندگی روزمره پیوند میزدن، ولی اکثر اساتید مطالبی را میگفتن که تئوری صرف بود و نظریهوار رد میشدن و هیچ مطابقتی با کاربرد روزانه و با جامعۀ کنونی ما نداره» (مشارکتکنندۀ شمارۀ 15).
موضوع دیگری که در ارتباط با محتوای دروس است، بهنوعی نظریۀ گریزی مشارکتکنندگان و دلزدگی آنها از مباحث نظری بود.
«خیلی از درسها کاربردی نبود، بهصورت استثنایی و خیلی کم .... من واقعاً انتظارم از درسهای جامعهشناسی این بود که دربارۀ موضوعاتی که الآن داره شکل میگیره و الآن داره اتفاق میفته صحبت کنیم و جامعۀ امروزمون را بهتر بشناسیم و بتونیم دربارهاش صحبت کنیم، ولی ما میپرداختیم به موضوعات خیلی قدیمی، به مطالبی که مثلاً دورکیم چند ده سال پیش گفته ..... من بهعنوان جامعهشناس، اگر ازم دربارۀ کاستیهای یک نظام اجتماعی پرسیدن، بتونم با چهار تا نظریۀ علمی جواب بدم. هیچوقت این اتفاق نیفتاد، فقط یکسری چیزایی یاد گرفتیم که قرار نیست در طول زمان تغییری کنه و هیچ مطلب جدیدی قرار نیست بهش اضافه شه» (مشارکتکنندۀ شمارۀ 17).
کمیت ناکافی و منابع معرفیشدۀ محدود، از دیگر مسائلی بود که در تجارب دانشجویان و صحبتهای آنها بازتاب داشت. برخی دانشجویان معتقدند باید دروس بهروزتر و جدیدتری در طی دورۀ کارشناسی ارائه شود:
«یکسری واحدای بیخودی هست و هیچ لزومی نداره که در رشتۀ جامعهشناسی تدریس بشه. خیل درسای قشنگتر و بهروزتر میتونه جای اینارو بگیره، بعضی درسا یک و دو داره که همون ترم اولش کافیه ..... این درسایی که خیلی خستهکنندهاس، سرکلاس و دانشجو وقتش میذاره سرکلاس که بیهودهاس و فقط کاملاً وقتگیره و هیچ جذابیت و محتوایی نداره و خیلی الکی سر کلاس رفتنه، باید یه سری درسا جدید اضافه بشن که آدم از عنوانش رغبت میکنه بره سرکلاسا ببینه چیه؟ و جذابه» (مشارکتکنندۀ شمارۀ 15).
علاوه بر این، بیشترین نارضایتی و ملالزدگی دانشجویان از دروس عمومی بود. دلایل مختلفی برای این امر از سوی دانشجویان مطرح شد؛ نظیر شلوغبودن و نبود امکان مشارکت و طرح سؤال، خستهکنندهبودن و جذابنبودن مباحث، به درد نخور بودن، تکراریبودن، طرح درس نامناسب، اقبالنکردن دانشجویان به این دروس، دست کم گرفتن این دروس از سوی دانشجویان و غیره.
«عمومیا خیلی زیاد بود و خیلی بده کلاً و متنفر بودم ازش. هم تعدادش خیلی زیاد بود و هم خیلی مزخرف و به دردم نمیخورد» (مشارکتکنندۀ شمارۀ 10).
دانشجوی دیگری نیز در این راستا افزود:
«خب درسای عمومی که مشکل همهاس. واقعاً من نمیفهمم چرا همه باید درسای عمومی پاس کنیم. اگر واقعاً چیزی به آدم اضافه میکرد، مشکلی نداشتم، ولی آنقدر بیفایده و بی کاربردن و آنقدر مسخرهاند که من اصلاً باورم نمیشه، اونم چیزی که توی دبیرستان همش خوندیم و واقعاً داره تکرار میشه» (مشارکتکنندۀ شمارۀ 12).
مشارکتکنندۀ دیگر نیز تجربۀ خودش را از دروس عمومی اینگونه روایت میکند:
«درسای عمومی به نظرم اضافهترین چیزیه که توی دانشگاه وجود دارن و من هیچ دید خوبی نسبتبه بهشون ندارم، هر واحدی که پاس کردم، با واحد قبلی هیچ فرقی برای من نداشت، یکسری چیزایی که از بچگی سعی کردن به ما یاد بدن تا الآن حالا توی دانشگاه یکم فلسفیترش کردن که مشارکت دانشجو را جلب کنند، ولی برای من هیچ جذابیتی نداشته. با اینکه دوست دارم بحث فلسفی و علمی کنم، چیزی که مشخصه و حتی در صورت تعامل نتیجهای نداره و به یک نتیجهی واحد میرسیم، چیزی که بارها خوندیم و امتحان دادیم.....کاش این دروس حذف میشدند» (مشارکتکنندۀ شمارۀ 11).
مضمون فرعی دیگری که بهنوعی از به حاشیه رفتن یادگیری حکایت دارد، «از فرم افتادن کلاس درس بهمثابۀ فضای آموزشی علمی» است. منظور از این مضمون، این است که کلاس درس بهجای افزایش یادگیری مهارتهای علمی و شناختی، بیشتر به بهبود برخی از مهارتهای اجتماعی دانشجویان کمک کرده است. بیشتر مشارکتکنندگان اظهار کرده بودند که حضور در دانشگاه و شرکت در کلاسهای درس بهمنزلۀ مرحلهای از زندگی، موجب رشد اجتماعی، افزایش سازگاری اجتماعی، افزایش تحمل و مدارا با عقاید متفاوت، کسب استقلال در تصمیمگیریها، تلاش برای تعامل با دیگران و داشتن روابط مناسب با آنها، حساسشدن نسبتبه مسائل جامعه، کسب دید و بینش بهتر، آشناشدن با افراد مختلف یا دیدگاههای متفاوت، پیبردن به تفاوتهای فردی و فرهنگی میان افراد و احترام قائل شدن به این تفاوتها شده است.
«صبرم بیشتر شده، کناراومدن با دیگرانم بالاتر رفته، چیزی که توی مدرسه بهم یاد نداده بودن و دیگه اینکه یاد گرفتم که حرف بزنم، حتی اگر اشتباه باشه یا درست باشه» (مشارکتکنندۀ شمارۀ 7).
«دنیای بزرگتر آدمای متنوعتر را که میبینم، خیلی بهم کمک میکنه که وارد جامعه بشم، تجربههای بیشتری به دست آوردم با دیدن آدمای بیشتر و فهم اینکه تنوع شخصیتی آدما چقدر بیشتر هست، توی مدرسه محیط بستهتر هست و آدم بچهتر هست، ولی دانشگاه میتونه به آدم کمک کنه که بزرگ شه و حتی در آینده بخوای بری سرکار، بهتره که از دانشگاه یکسری تجربیات را داشته باشی تا بتونی قدرتمند وارد محیطهای بزرگتر جامعه بشی. بهطورکلی تجربۀ خوبی از دانشگاه داشتم» (مشارکتکنندۀ شمارۀ 2).
هرچند موارد یادشده به خودی خود ارزشمندند و جزئی از اهداف کلاسهای درسیاند، اما از کلاسهای درس دانشگاهی انتظار میرود قابلیتهای عملی و مهارتهای علمی و شناختی دانشجویان را نیز در حوزههای مربوطه افزایش دهند. به نظر میرسد برای بسیاری از مشارکتکنندگان، آوردۀ اجتماعی و فردی کلاس درس از آوردۀ علمی و شناختی و تأثیر آن بر هویت علمی و جامعهپذیری علمی برای آنها، بیشتر بوده است:
«ازنظر علمی، واقعاً آدم چیز بهدردبخوری به دست نمیآورد. حالا یکم مشکل از درس بود، یکم از استاد، یکم از گروه یکم از خود ما. ما مهارتی هم توی رشتمون به دست نیاوردیم. آدم توی دانشگاه فقط میتونه یکم بزرگ شه، وگرنه اتفاق دیگهای نیفتاد» (مشارکتکنندۀ شمارۀ 13).
به حاشیه رفتن تعاملات علمی
«به حاشیه رفتن تعاملات علمی»، بر اختلال در روابط و تعاملات علمی بین دانشجویان با همدیگر و با استادانشان دلالت دارد و میتواند به سه صورت «تناسبنداشتن منش اخلاقی استادان با منش علمی»، «سیطرۀ روابط غیر شناختی با همکلاسیها» و «امتناع از فعالیتهای جمعی و مشارکتی» ظهور و بروز داشته باشد.
نتایج حاصل از تحلیل مصاحبهها نشان میدهد بیشتر دانشجویان از منش اخلاقی و اجتماعی استادانشان ابراز رضایت داشتند. البته این امر لزوماً دربارۀ منش استادی و مهارتهای علمی و آموزشی همۀ استادان مصداق نداشت، بلکه بیشتر ناظر بر مواردی نظیر سختگیرینکردن، حمایت اجتماعی، برخورد مناسب، توجه به نیازها و خواستهها، ایجاد جو صمیمانه و دوستانه در کلاس، توجه به نظرها و دیدگاههای آنها در بحثهای کلاسی بود. منش اجتماعی و خلقوخوی مناسب استادان، شرط لازم برای کلاسهای درسی پویاست، اما شرط کافی نیست، بلکه استادان باید واجد تواناییهای علمی مناسب نیز باشند:
«بین دانشکدهها ازنظر من، استادای گروه ما خیلی خوب بودند. استادها هوای دانشجوهاشون را داشتند و زیاد سختگیر نبودند» (مشارکتکنندۀ شمارۀ 5).
این مشارکتکننده که تجربۀ سه بار تغییر رشته را داشت، تجربۀ خودش از استادان گروه را اینگونه توصیف میکند:
«به نظرم کلاً اساتید گروه جامعهشناسی توی تعامل با دانشجو خوبن، من سه تا رشته عوض کردم و مقایسه میکنم، انگار که کلاسای گروه جامعهشناسی متفاوته، اساتید خیلی تعامل دارن خیلی راحتترن، مثلاً دانشجو براشون مهمه، دوست دارن نظرشون رو بشنون» (مشارکتکنندۀ شمارۀ 12).
در همین راستا، دانشجوی دیگر اضافه میکند:
«به نظرم ارتباط استادای جامعهشناسی دانشگاه اصفهان با دانشجوها خوبه و ما ندیدیم کسی رو که بخواد ارتباطش بد باشه، من خیلی جاها دیدم دنبال استاد میدون تا صحبت کنن و نمره بگیرن، ولی من این قضیه رو در گروه خودمون ندیدم که استاد وای نمیسه به حرف دانشجو گوش کنه، حتی وقتی تایم کلاس تموم شده و تایم پاسخگویی نیست، توی سالن و بیرون دانشکده، حتی از دور با بچهها حال و احوال میکردن، اینطوری نبود که بخوان خودشون بگیرن و یک جو خشکی با دانشجو داشته باشن و عادی بخوایم بگیم، همۀ استادا با بچهها احترام دانشجو را دارن و براش ارزش قائلن» (مشارکتکنندۀ شمارۀ 17).
با وجود رضایت و تجارب مثبت دانشجویان از منش اجتماعی و رفتاری استادان، این امر لزوماً دربارۀ مهارتهای تدریس و یا بار علمی همۀ استادان مصداق نداشت:
«ازنظر تدریس، بعضی از استادها سطحشون پایین بود؛ جوری که همه اعتراض داشتند، ولی بعضی اساتید ازنظر تدریس و رابطشون با دانشجو عالی بودند» (مشارکتکنندۀ شمارۀ 9).
«بعضی استادا واقعاً خوب درس میدادن، بعضیام نه، مثلاً بچهها و خودم بعد از اینکه از کلاس میومدیم بیرون، اون درس رو متوجه نمیشدیم. استادم براش مهم نبود و تلاش نمیکرد که خوب توضیح بده تا ما خوب متوجه بشیم و یه همچین مشکلی واقعاً از طرف استاده، چون هیچکس نمیتونست از اون درس نمرۀ خوبی بیاره و بهسختی اون درس را پاس میکردن. یکی از استادامون انقدر تدریسش بد بود که من نمیدونم خودش اصلاً متوجه میشد چی داره به ما میگه یا نه. یه پاورپوینت درست میکرد و از اول تا آخر میگفت میرفت، جزوههاش افتضاح بود، روش تدریسش افتضاح بود. یهسری مسائل بیربط را صدبار سر کلاس تعریف میکرد و اصلاً دانشجو متوجه نمیشد و اینکه پاس شه آدم واقعاً شانسشه، نه خوندن منابع دیگه کفایت میکرد، نه اینکه اون جزوۀ اون استاد بخونی کافی بود و کلاً این درس رو هوا بود. برعکس، بعضی استادامون بودن انقدر مطلب جذاب توضیح میدادن یا انقدر حرف برای گفتن داشتن که دانشجویی که علاقهمند بود، واقعاً مینشست سر کلاس و استادم داشت خوب کار میکرد و گاهی اوقات انقدر موضوع جذاب بود که حتی ساعت استراحتم سرکلاسش مینشستیم» (مشارکتکنندۀ شمارۀ 16).
مضمون فرعی دیگر که دلالت بر کژقوارگی تعاملات علمی دارد، «امتناع دانشجویان از فعالیتهای جمعی و مشارکتی علمی» در کلاس درس دانشگاهی است. یافتهها و شواهد به دست آمده در این باره نشان میدهد انجام فعالیتهای جمعی بهصورت نظاممند در فرهنگ کلاس درس دانشگاهی وجود ندارد، بلکه بنا به ماهیت درس و روحیات و سلایق استادان تعریف میشود؛ بهطورکلی، بیشتر دانشجویان ترجیح میدهند در صورت داشتن حق انتخاب، کارها و تکالیف محوله را بهصورت فردی انجام دهند.
«کلاً توی فضای کلاسمون اینکه کار علمی جمعی انجام بدیم، نبود ...... منم بهخاطر حساسیتی که داشتم ترجیح میدادم فردی باشه و اینطوری خودم بیشتر دوست داشتم» (مشارکتکنندۀ شمارۀ 2).
«ترجیح میدادم ارائههام فردی باشه بهخاطر اینکه حساسیتی که من داشتم، پارتنرم نداشت و آخر سر هر دادهای که من پیدا میکردم باید میدادم اون ارائه میداد، برای همین سعی کردم خودم وقت بذارم برای داده پیدا کردن تا دادههای یکی دیگه را بررسی کنم و ببینم چی به چیه؟» (مشارکتکنندۀ شمارۀ 18).
شواهد نشان میدهد با وجود تمایل معدود دانشجویان به انجام کار گروهی و حتی اصرار برخی از استادان بر انجام کار جمعی، بیشتر دانشجویان بنا به دلایلی چون علایق و روحیات متفاوت، فقدان مهارتهای انجام کارهای جمعی، ضعف مهارتهای بین فردی، تلاش برای سواری مجانی و گریز از مسئولیتپذیری، تکروی و فردگرایی، بیاعتمادی به دیگر دانشجویان، رقابت ناسالم علمی (نمرهمحوری) و باورنداشتن به نتیجهبخشبودن کار جمعی، تمایلی به انجام کار جمعی نداشتند، حتی دانشجویانی که نگرش مثبتی به انجام کار گروهی داشتند، در مواجهه با شرایط موجود و فشار هنجاری، مجبور به انجام کار انفرادی میشدند.
«من کلاً تصورم از اکیپای دانشجویی خیلی چیز خفن و باحالی بود و من بیشتر دلم میخواست این گروها در جهت کارگروهی باشه، در کنار دوستی که داریم، ولی متأسفانه گروهی که من باهاشون بودم، حتی گاهی وقتا منو مسخره میکردن، با اینکه من آدم خیلی درسخوان نبودم که معدل الف یا ب باشم. حتی میگفتم بچهها میاین یه تایمایی باهم بریم کتابخونه، سالن مطالعه یا برای این فلان تحقیقمون بریم زودتر انجام بدیم یا برای تحلیلمون بریم، ولی مسخرم میکردن و اصلاً محلم نمیذاشتن» (مشارکتکنندۀ شمارۀ 16).
گاهی اوقات نیز با وجود انجام فعالیتهای جمعی و گروهی، این فعالیتها در اصل ماهیت انفرادی داشت؛ زیرا بخش عمدهای از کارها را معمولاً یکی از اعضا انجام میداد و دیگر اعضای گروه درگیری جدی در کارها نداشتند:
«هر درسی که میگفتن گروهی انجام بشه، کارا بیشتر به عهدۀ یک نفر میشد و بقیه مشارکتی نداشتن» (مشارکتکنندۀ شمارۀ 15).
در معدود مواردی که دانشجویان درگیر کارهای جمعی میشدند، تعداد اعضای گروهها از دو یا سه نفر تجاوز نمیکرد. این نوعی تمایل به کار انفرادی در مقابل کار جمعی، بهدلیل نااطمینانی از موفقیت کار جمعی تصور میشود:
«کارای گروهی هم دو نفره بود، اینکه بخوایم اکیپ بزرگ شیم و روی یکچیزی کار کنیم نه. تهش ارائهای بود، تحقیقی بود، فقط گروههای دو نفره» (مشارکتکنندۀ شمارۀ 7).
مضمون فرعی دیگری که یکی از جنبههای تعاملات کژقوارۀ علمی دانشجویان را نشان میدهد، «سیطرۀ تعاملات غیر شناختی» در میان دانشجویان است. تعاملات شناختی ناچیز و فقدان بحث و گفتوگوی علمی با دیگر همکلاسیها تقریباً در تجارب بیشتر مشارکتکنندگان بازتاب داشت.
«کلاً همکلاسیام خیلی پایۀ کارای علمی و تحلیل مسائل اجتماعی نبودن و استادام میگفتن ورودی ما ورودی ایدئالی نیست، ولی ازنظر رابطۀ اجتماعی با همکلاسیا خوب بودیم و هر بار گروهها رو عوض میکردیم و اکیپم داشتیم.... باهم میرفتیم ناهار میخوردیم، مشکلات خوابگاهیها رو سعی میکردیم حل کنیم. اینجوری نبود که بچهها به هم جزوه ندن و یا توی بحث تقلب همه به هم کمک میکردن تا پاس شن» (مشارکتکنندۀ شمارۀ 15).
در همین راستا، مشارکتکنندۀ دیگری (شمارۀ 2)، تجربۀ خودش از کلاسهای درس را اینگونه تشریح کرد:
«ازلحاظ علمی، راستش خیلی با بچههامون رابطۀ علمی نداشتم، بهجز یک مورد که با یکی دوتا از بچههای کلاسمون در مورد یک کتاب و مطالبش صحبت کردیم. غیر از اون یادم نمیاد با بچههامون نشسته باشیم جدای از کلاس درس بحث علمی کرده باشیم، هیچوقت بچههامون دوستنداشتن بحث علمی کنن، منم خیلی پیشنهاد نمیدادم، همش میگفتن برو بابا حوصله داری، ول کن یک کاری انجام بده بره، بحث علمی میخوای چیکار؟ واسه همین خیلی ارتباط علمی نداشتیم، ولی روابط اجتماعیمون خوب بود، یک روز با یک گروه بودیم برای غذاخوردن، یک روز با یه عدۀ دیگه میرفتیم کتاب میگرفتیم، بیشتر دربارۀ مسائل کلاس درس باهم صحبت میکردیم که مثلاً کلاس چقدر سخت یا زود میگذرد، این کلاس جالبتره اون جالب نیست، در مورد این چیزا بیشتر صحبت میکردیم».
برخی از مشارکتکنندگان نیز نهتنها ارتباط و تعاملات علمی نداشتند، روابط اجتماعیشان نیز با دیگر همکلاسیهای خود خوب نبود:
«بچهها بهشدت پشت سرهم حرف میزنن و همدیگر را مسخره میکنن و نگاه بالا به پایین دارن، خیلی خودشون میگیرن. روابط بین فردی دانشجوها را دوست نداشتم، الآن دوستای دیگم میبینم با همدانشگاهیا و همکلاسیاشون رفیقن، منظورم دوست درست و حسابیه. من با همکلاسیام اصلاً دوست نیستم و این خیلی وحشتناکه» (مشارکتکنندۀ شمارۀ 18).
بخشی از وجودنداشتن روابط اجتماعی سالم در میان دانشجویان، از رقابت ناسالم میان آنها بر سر نمره و گاهی فردگرایی و منفعتطلبیشان ناشی میشود:
«خیلیام هستن توی ورودیای خودمون که فکر میکنن اگر با بقیه تعامل داشته باشن، یا چیزی بهش یاد بدن، خودشون عقب افتادن و طرف خیلی از اونا جلوتر عین مدرسه که کتاب جلد میکردن که کسی متوجه اسم کتاب نشه. متأسفانه توی کلاس ما در مقابل سؤالی که ازشون پرسیده میشد و درخواست کمکی که ازشون میشد، خیلیا برخورد خوبی نداشتن ....... نظام آموزشی یاد داده که فقط خودتون برید بالا و کسی ازتون جلو نزنه، فضا خیلی رقابتی بود» (مشارکتکنندۀ شمارۀ 11).
بحث و نتیجه
در یکی دو دهۀ اخیر، نظام دانشگاهی ایران تحت تأثیر روندهای جهانی، با رشد فزایندۀ تقاضا برای ورود به دانشگاهها مواجه شده و درنتیجه سیمای دانشگاه و عملکردها و کارکردهای آن تغییر یافته است. این تغییر و تحولات، دلالتهای زیادی نیز برای کلاسهای درس دانشگاهی داشته و معنا و مفهوم و کارکردهای آن را با چالش مواجه کرده است.
بهطورکلی مهمترین تغییر در معنای کلاس درس، به حاشیه رفتن و اختلال در یادگیری است. نتایج به دست آمده حاکی از آن است کلاسهای درس دانشگاهی، همچنان استادمحور است تا دانشجو محور و بیشتر مطالب عمدتاً به شیوۀ سنتی و غیر مسئله محور به دانشجویان آموزش داده میشود که این متکی بر یادگیری عمیق نیست، بلکه متکی بر «مدل بانکی یادگیری» است و پس از مدتی به فراموشی سپرده میشود. بسیاری از دانشجویان بنا به دلایل مختلفی که ذکر شد، دانشجویان ترجیح میدهند تا بیشتر شنونده باشند و در بهترین حالت، بهجای مشارکت فعالانه و پویا در مباحث، مشارکت انفعالی و اقتضایی داشته باشند. همانطور که ذکایی و اسماعیلی (1395: 285) بهدرستی اشاره میکنند که بیشتر دانشجویان، دلایلی برای مشارکتنکردن فعال خود در کلاس درس دارند و طبق فهم عملیشان از زیست جهان، کلاسهای درسی دانشگاه و شرایط مادی-واقعی زندگی خود و معنا و جایگاه دانشگاه، عموماً با استراتژی آگاهانه یا غیرآگاهانه با کلاس درس و محتوای آن برخورد میکنند. طبیعی است زمانی که گفتوگو انجام نگیرد، یادگیری نیز رخ نمیدهد. مشارکتنکردن در مباحث کلاسی و بیاعتنایی (غیبت ذهنی و «نداشتن حس حضور») به کلاس درس و درنهایت غیبت فیزیکی، بخشی از «سیاست مقاومت» دانشجویان در برابر هژمونی کلاسهای درسی بیفایده و گریز آنها از یادگیری است. بیشتر دانشجویان بر بهروزنبودن مطالب درسی، ارتباط اندک این مطالب با مسائل جامعه و نیازهای بازار کار و بهویژه فقدان یادگیری مهارت برای ورود به بازار کار ابراز نارضایتی داشتند و قادر به درک ارتباط بین دروس کلاسی (بهویژه دروس عمومی) با جهان زیست بیرون از کلاس درس و جامعۀ گسترده نبودند. «عدم تطابق دروس با نیازها و مسائل جامعه، کمسوادی و بیتوجهی استادان، محتوای و مطالب درسی قدیمی و کلیگویانه، دروس غیرکاربردی، همکلاسیهای بیانگیزه و دلسردکننده و عدم ارضای نیازهای اقتصادی و روحی –روانی دانشجویان، همگی موجب شده تا سرمایۀ فرهنگی مؤثر و کارا، یعنی تخصص مفید تولید نشود» (ذکایی و اسماعیلی، 1395: 279)؛ بنابراین درک یوتوپیایی از کلاس درس از بین رفته و انگیزۀ یادگیری بهعنوان مهمترین و بنیادیترین کارکرد کلاس درس، تا حدود زیادی به حاشیه رفته است. به همین دلایل و دیگر دلایل برون دانشگاهی (نظیر بیکاری دانشآموختگان، نداشتن چشمانداز روشن از بازار کار و ناامیدی)، از کلاس درس بهمثابۀ فضای انتقال دانش، یادگیری و جامعهپذیری مرکززدایی و عمدتاً به برخی از کارکردهای اجتماعی و فرهنگی (دوستیابی، آشنایی با فرهنگهای مختلف، ارتقای روحیۀ تساهل و تسامح و غیره) محدود شده است. پژوهش سراجزاده و همکاران (1395) نیز نشان داد دانشجویان دختر نقش دانشگاه و کلاسهای درسی را در ارتقای شناخت و آگاهی عمومی، نسبتبه یافتن مهارت و تخصص بالاتر دانستهاند. دیگر پژوهشها نیز نشان میدهد دانشجویان پس از ورود به دانشگاه، تنها از حیث کنشهای غیرآکادمیک متحول میشوند و چندان به کارکردها و رسالتهای اساسی دانشگاه، که تولید دانش و انتقال آن و بهعبارتی، کنش ارتباطی و گفتمانی است، دست نمییابند (بهروان، 1383). این امر نشان میدهد کل کارکرد کلاس درس، دستخوش تغییر شده است و کلاس درس بهمثابۀ فضای آموزشی-علمی از فرم افتاده و به تعبیری، کژقواره شده است. ضمن اینکه بازار اشتغال خواستار تجدیدنظر در مهارتهای دانشآموختگان دانشگاهی است که به دانشجو میفهماند دانشگاه و کلاس درس را برای چه بخواهد و دانش و مهارت خود را در جایی بیرون از کلاس درس دنبال کند (ابراهیمآبادی، 1396: 90).
همانطور که اشاره شد، کلاس درس تنها یک فضای آموزشی نیست، بلکه فضایی اجتماعی است و نوعی فضای تعاملی میان دانشجویان به شمار میرود که از یکسو همۀ آنها با هم در تعاملاند و از سوی دیگر بین استاد و دانشجو ارتباط برقرار میشود. همسو با دیگر پژوهشها (نظیر صمیم، 1396؛ باقری حیدری، 1393)، شواهد و یافتههای ما بر «امتناع دانشجویان از فعالیتهای جمعی و مشارکتی علمی» و کاهش نقش کلاس درس در شکلدهی به تعاملات بین فردی و جمعی دانشجویان دلالت دارد. به عبارت دیگر مگر در موارد استثنایی، کار گروهی و جمعی مشترک مبتنی بر علایق و سلایق دانشجویان در کلاس درس انجام نمیشود. بیشتر دانشجویان بنا به دلایل مختلفی که توضیح داده شد، تمایل و رغبت چندانی به انجام کار جمعی ندارند و سطح همکاری و به اشتراک گذاشتن دانش و تجربه در میان آنها بسیار پایین است. بهعلاوه، پیوندهای متقابل دانشجویان که موجب تشویق آنها به یادگیری میشود، ناچیز و ناپایدار است و بیشتر ماهیت غیرشناختی دارد، بهطوریکه به کنشگری رشتهای و علمی آنها منجر نمیشود. همچنین یافتهها نشان میدهد دانشجویان از منش اجتماعی استادان، در مقایسه با منش علمی و شیوۀ تدریس، رضایت بیشتری دارند که بیانگر تغییر ذائقه و انتظارات دانشجویان از کلاس درس و استادان است. البته برای بهبود روابط بین استاد و دانشجو و یادگیری اثربخش، صرفاً شخصیت و جنبههای اخلاقی استاد کفایت نمیکند، بلکه آنها باید از سواد و دانش علمی برخوردار و با شیوههای تدریس مناسب، آشنا باشند (عابدینی و همکاران، 1391).
نتایج فوق نشان میدهد کلاسهای درس دانشگاهی هم بهمثابۀ فضای یادگیری و آموزش و هم بهمنزلۀ فضای اجتماعی با چالش مواجه شده است و با کلاس درس ایدئال مدنظر دانشجویان فاصله دارد. موضوع اصلی اینجاست که اگر در کلاس درس، یادگیری علم و معرفت انجام نگیرد، دانشجو هویت علمی کسب نکند، نتواند تمرین گفتوگو و مباحثه و کار گروهی کند، به همکلاسیها و دوستان و استادان خود اعتماد نکند و با آنها ارتباط سازنده و خوبی برقرار کند، در این صورت فلسفۀ وجودی کلاس درس دانشگاهی زیر سؤال نخواهد رفت. این مسائل، دلالت بر لزوم توجه جدی به تغییر و تحول در سبک زندگی اجتماعی و تحصیلی دانشجویان، استفاده از روشهای متنوعتر و بهرهگیری از ظرفیت فناوریهای اطلاعاتی و ارتباطی، فراسوی کلاس درس دارد و باید به هدف بهبود و تحول در یادگیری دانشجویان و افزایش بازدهی آموزش عالی در عین توجه به کیفیت انجام گیرد.
تغییر ماهیت و کارکرد کلاس درس، صرفاً ناشی از عوامل درون کلاس درس، نظیر استاد و دانشجو، محتوای درسی، جو کلاس درسی و تعاملات و غیره نیست، بلکه همزمان متأثر از عوامل و دلایل متفاوتی است که برای فهم آنها باید ناگزیر از فضای کلاس درس خارج شد و به رخدادهایی که در نظام دانشگاهی در جریان است و نیز عواملی توجه کرد که در سطح جامعۀ گستردهتر وجود دارند. ازجمله عوامل تأثیرگذار بر تغییر ماهیت کلاس درس فضای مجازی، اینترنت و دیگر برنامههایی است که دانشجویان بهعنوان ابزار یادگیری به آنها مراجعه میکنند و دیگر صرفاً متکی به یادگیری در کلاس درس نیستند. قابلیتهای یادگیری در فضای مجازی بهطور جدی، اقتدار استادان و کلاس درس حضوری را بهعنوان تنها منبع یادگیری به چالش کشیده و فرصتهای بینظیری را برای یادگیری دانشجویان و امکانهای جدیدی را برای هویتیابی آنها در بیرون از کلاس درس فراهم کرده است.
این پژوهش نیز مانند هر پژوهش دیگری، محدودیتهای خاصی دارد که در تحلیل نتایج و یافتهها باید به آن توجه کرد. اولاً پژوهش حاضر براساس مصاحبهها با تعدادی از دانشجویان جامعهشناسی مقطع کارشناسی در یکی از دانشگاههای دولتی بزرگ انجام شده است و لزوماً معرف تجارب همۀ دانشجویان جامعهشناسی مقطع کارشناسی در دیگر دانشگاههای کوچک دولتی و یا حتی دانشگاههای غیردولتی نظیر دانشگاه آزاد، پیام نور، علمی-کاربردی و غیره نیست. بهعلاوه مشارکتکنندگان حاضر در این پژوهش، از میان دانشجویان دختر رشتۀ جامعهشناسی انتخاب شدهاند و طبیعتاً نمیتوانند بیانگر و معرف دیدگاهها و تجارب همۀ دانشجویان این رشته و این مقطع و بهویژه معدود پسرانی باشند که در این رشته در دانشگاه اصفهان تحصیل میکنند. پژوهشها نشان میدهند دانشجویان پسر، نسبتبه دختران، تجارب متفاوتی دربارۀ کلاس درس دارند (صدیقیان، 1396؛ حبیبپور گتابی، 1396). علاوه بر این، در پژوهش حاضر برای فهم آنچه در کلاسهای درس دانشگاهی میگذرد، صرفاً به دیدگاه دانشجویان و تجارب آنها رجوع شده و دیدگاهها و تجارب دیگر ذینفعان بهویژه استادان، مدیران دپارتمانها، رؤسای دانشکده و دیگر دستاندرکاران توجه نشده است. پرواضح است که توجه به دیدگاهها و نظرهای این ذینفعان، درک عمیقتر و غنیتری را از کلاسهای درس به وجود میآورد که امید است در پژوهشهای آتی نیز به آنها توجه شود. در پایان اشاره میشود که با توجه به تحولات انجامشده در جامعه و نظام دانشگاهی، کلاسهای درس دانشگاهی با چالشهای جدی مواجه شده است. همچنین پیشنهادهایی برای بهبود وضعیت کلاسهای درس ارائه میشود؛ مانند توجه به نیازها، خواستهها، ذائقهها، عادتوارههای متفاوت دانشجویان، توجه کاربردیسازی دروس و مهارتآموزی، توجه به نیازها و تقاضاهای جامعه و بازار کار در تدوین سرفصلها و محتوای آموزشی، توجه به دورههای توسعۀ حرفهای استادان برای آشنایی با شیوههای جدید یاددهی و تدریس، توجه به روشهای متنوع یادگیری الکترونیکی با اتکا به فناوریهای نوین، برای رفع کاستیهای روشهای سنتی یادگیری، توجه ویژه به شیوههای آموزش و یادگیری جمعی، مسئلهمحور، تعاملی، مشارکتی، توجه به شیوههای منتورینگ و شاگردپروری.
[1] Dewey
[2] Democratization
[3] Massification
[4] casualization
[5] learning environment
[6] Lorsbach & Tobin
[7] Walberg
[8] Moss & Trickit
[9] Fraser & Hebert
[10] ethos
[11] Fraser
[12] Life space
[13] Ecological viewpoint to classroom
[14] Reciprocal determinism
[15] The 3P Model as a Classroom System (presage, process, and product factors)
[16] sociology of the college classroom
[17] scholarship of teaching and learning (SoTL)
[18] sociology of education
[19] sociology of higher education
[20] Halasz and Kaufman
[21] sociology as pedagogy
[22] Ferrie
[23] Illich
[24] Giroux
[25] Qualitative descriptions
[26] LoBiondo-Wood and Haber
[27] trustworthiness
[28] credibility
[29] dependability
[30] transferability
[31] rich description
)